Zmarł historyk wychowania ks. dr Edward Wieczorek

 

Z lokalnej prasy dowiedziałem się o śmierci ks. prałata dr. Edwarda Wieczorka, który był przed kilkunastu laty wykładowcą na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego. Prowadził zajęcia z historii wychowania dla studentów pedagogiki po uzyskaniu stopnia naukowego doktora w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie pedagogika. 

Był bliskim współpracownikiem prof. dr. hab. Tadeusza Jałmużny, pod którego kierunkiem napisał i obronił w 2002 roku na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ dysertację doktorską p.t. "Działalność Biskupa Michała Klepacza w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej (1893-1967)". Przypominam ten tytuł, bowiem ks. Prałat opublikował tę dysertację po uwzględnieniu uwag recenzentów w Archidiecezjalnym Wydawnictwie Łódzkim w pięć lat później. 

Pedagodzy z sekcji "pedagogiki chrześcijańskiej", która działa przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, powinni odnotować w swojej bibliograficznej bazie ten właśnie tytuł, bowiem dotyczy on personalistyczno-humanistycznej filozofii wychowania biskupa Michała Klepacza. Łódzki kapłan, profesor M. Klepacz był jednym z prekursorów wychowania w dialogu i przez dialog oraz zwolennikiem wykorzystywania mediów w procesie kształcenia i wychowywania młodych pokoleń. Jak pisze E. Wieczorek we wstępie: "Całe jego życie było wielką lekcją chrześcijaństwa i można go wskazywać jako autorytet dla pedagogów i wychowanków".      

    

Do rzadkości należały prace o działalności wychowawczej Kościoła katolickiego, zwłaszcza w aspekcie społecznym na gruncie pedagogiki, ale żeby mogły one powstawać, musiało nastąpić dokładne rozpoznanie wiedzy na temat założeń teoretycznych, jakie leżą u źródeł tej działalności. Doktorat ks. Edwarda Wieczorka wyraźnie określał zakres analizowanych materiałów źródłowych, jak i idei oraz poglądów, które stanowiły inspirację, tło czy wreszcie osobistą wykładnię teorii i praktyki pedagogicznej wciąż jeszcze mało znanej w polskiej pedagogice chrześcijańskiej twórczości Biskupa Michała Klepacza. 

Społeczno-kulturowy i historyczny kontekst jej polskiego nurtu domagał się w sposób szczególny eksplikacji twórczego wkładu w jej dokonania tych twórców, których poglądy nie są jeszcze powszechnie znane. Spełnił się przy tym zamieszczony w nocie redakcyjnej do jednej z rozpraw zbiorowych (W nurcie zagadnień posoborowych, t.1. Warszawa 1967) postulat biskupa prof. Bohdana Bejze, by powstała nie tylko rozprawa biograficzna o biskupie ks. Michale Klepaczu, ale i by została przygotowana dzięki analizie spuścizny piśmienniczej monografia jego poglądów pedagogicznych. 

Dzięki współpracy z historykami wychowania w UŁ ks. Edward Wieczorek podjął się tego zadania, przedkładając do obrony po wieloletnich badaniach - w 35 rocznicę śmierci ks. biskupa Michała Klepacza - rozprawę doktorską poświęconą Jego działalności w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej. Nie było to zapewne zadanie zbyt łatwe, gdyż mamy tu do czynienia nie tylko z niezwykle bogatą działalnością księdza biskupa, ale i jego aktywnością naukową jako profesora filozofii chrześcijańskiej (specjalisty od historiozofii i metafizyki tomistycznej), myśliciela-humanisty, który reprezentował zarówno zdobycze nauk teologicznych (szczególnie teologię dogmatyczną), jak i przyrodniczych czy filologicznych. 

Biskup M. Klepacz był prefektem szkoły średniej, moderatorem katolickiego ruchu młodzieżowego, kapelanem wojskowym i okrętowym czy wreszcie organizatorem zjazdów teologicznych, duszpasterskich i stowarzyszeniowych. Jak wskazują ówcześni badacze Jego prac drukowanych i rękopisów archiwalnych - K. Gruczyński czy S. Ślaga, którzy zajmowali się jedynie problematyką metodologiczno-epistemologiczną i kosmologiczno – biofilozoficzną, miały one charakter głównie popularnonaukowy. 

Tym bardziej więc trudno było przeprowadzić naukową rekonstrukcję myśli pedagogicznej Biskupa, która została przez Doktoranta „wyłuskana“ z jego działalności oświatowej i duszpasterskiej. Analizował bowiem  odczyty, szkice, konspekty, notatki, kazania itp. dokumenty. Rozprawa doktorska ks. Edwarda Wieczorka niewątpliwie wzbogaciła powstałe już prace biograficzne o Biskupie Michale Klepaczu o wciąż jeszcze słabo rozwiniętą w naukach humanistycznych, a postulowaną - więź wychowania i pedagogiki z ich chrześcijańskim punktem odniesienia. Poszerzała wiedzę na temat praktyki edukacyjnej i refleksji naukowej o polityce oświatowej, szczególnie w okresie dwudziestolecia międzywojennego. 

Dzięki tej dysertacji rzeczywistość czasu życia i posługi duchowej ks. profesora Michała Klepacza nabrała nowych znaczeń i wartości. Autor pracy doktorskiej nie dążył do ostatecznego „odczytania” dziedzictwa myśli tego humanisty czy przeprowadzenia wobec jego poglądów jakiejś ostatecznej krytyki, ale nadał im charakter otwarty. Teoretycznie każdy tekst ma tyle znaczeń, ilu jest jego czytelników, toteż podobnie stało się i w tym przypadku. Ks. dr Edward Wieczorek dokonał wyboru spośród tych wydarzeń i dyskursów, które jego zdaniem najczytelniej wpisały się w ewolucję idei wychowania religijnego. Dokonał ich odczytania, wytwarzając tym samym nową wiedzę o tekście.

Zastosowana metoda badań historyczno-pedagogicznych umożliwiła wielopoziomowe badanie myśli pedagogicznej biskupa M. Klepacza oraz jej równoczesne ujęcie analityczne i syntetyczne. Ukazane zostało dzięki temu bogactwo stanowiska teoretycznego i możliwości jego aplikacji w najważniejszych wciąż jeszcze środowiskach wychowawczych, jakimi są rodzina, Kościół i szkoła. 

W istocie, to one stały się kryterium doboru tekstów i archiwaliów do analizy treści działalności pedagogicznej ks. Biskupa M. Klepacza. Swoimi badaniami ks. E. Wieczorek wpisał się w charakterystyczny dla Bogdana Nawroczyńskiego nurt badań komparatystycznych. Rekonstrukcja rozwoju idei pedagogicznych może mieć bowiem – zdaniem B. Nawroczyńskiego – dwa podejścia. Pierwsze polega na poznawaniu rozwoju określonej idei w ustalonym przez badacza okresie, drugie zaś ma charakter ahistoryczny, bezczasowo traktując sprawę oraz porządkując dany prąd pedagogiczny ze względu na zawarte w nim doktryny i bez uwzględnienia zachodzących w nim zmian temporalnych. Dopiero po usystematyzowaniu współczesnych prądów pedagogicznych można uchwycić ich linie rozwojowe, o ile zdążyły się one zaznaczyć w tak stosunkowo krótkim czasie.    

Podjęcie zatem badań polskiej tradycji pedagogicznej w obszarze pedagogiki filozoficznej było oryginalnym wkładem ks. dr. E. Wieczorka w nadanie swoim badaniom pedagogicznym właściwego charakteru, które służą odnajdywaniu zakorzenienia treściowego i formalnego tej nauki w szeroko rozumianej humanistyce, czy – jak ujmował to także Florian Znaniecki – w naukach o kulturze. 

Wspominam ks. Doktora jako niezwykle serdecznego, oddanego innym duszpasterza parafii św. Piotra i Pawła w Łodzi, w której odbywały się spotkania i debaty naukowe, kiedy ministrem nauki szkolnictwa wyższego i edukacji był prof. Michał Seweryński (b. rektor UŁ). Cenili Go studenci, gdyż mogli liczyć na wykraczające poza treść wykładów spotkania, dyskusje czy rozmowy o kwestiach egzystencjalnych. Wiedziałem, że został przeniesiony do Tomaszowa Mazowieckiego, pełniąc tam posługę w parafii św. Antoniego. Tam też realizował swoje pedagogiczne dzieło współorganizując m.in. tomaszowski festiwal jazzowy.  

Zmarł 18 maja br. Niech spoczywa w pokoju!      

Terminowość przedłożenia recenzji w postępowaniu awansowym

 

Zdarza się, że na skutek licznych obowiązków akademickich recenzent powołany do oceny rozprawy doktorskiej, habilitacyjnych czy profesorskich osiągnięć naukowych najzwyczajniej w świecie "nie wyrabia się" w obowiązującym terminie. Kiedy uświadomi sobie, że już jutro upływa ustawowy termin, wpada w panikę, bo nie wie, czy owe dwa miesiące to termin zawity czy instrukcyjny?

 Zachęcam recenzentów do korzystania z komentarzy prawników m.in. na ten temat, bo postępowania o nadanie stopnia naukowego doktora, doktora habilitowanego i na tytuł profesora są podporządkowane nie tylko ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, ale także kodeksowi prawa administracyjnego.   

Każdy uczony po otrzymaniu do recenzji czyjegoś dzieła/dzieł (doktorat, osiągnięcia naukowe na habilitację czy do tytułu profesora) powinien zapoznać się z treścią otrzymanej umowy, bowiem w niej zawarte są normy i granice ich obowiązywania. W przypadku doktoratów i habilitacji regulacje prawne w umowie wynikają z treści uchwał senatu określającej sposób postępowania w sprawie o nadanie stopnia naukowego. Te jednak nie dotyczą terminu przedłożenia przez profesorów recenzji, gdyż ta kwestia została uregulowana w ustawie.   

Rada Doskonałości Naukowej opublikowała na swoim portalu Poradnik. Postępowania dotyczące nadawania stopnia doktora habilitowanego", w którym jest rozdział 3.7. Obliczanie terminów: 

"Przepisy p.s.w.n., jak i u.s.n.t. wskazują na liczne terminy dotyczące dokonania określonych czynności przez osobę ubiegającą się o nadanie stopnia doktora habilitowanego, jak i organów uczestniczących w postępowaniach dotyczących nadania tego stopnia. Przepisy te nie normują jednak sposobu ich obliczania. Tym samym, również i w tej kwestii zastosowanie znajdą odpowiednio przepisy k.p.a. Sposób obliczania terminów został co do zasady uregulowany w art. 57 tego Kodeksu, i tak: 

· jeżeli początkiem terminu określonego w dniach jest pewne zdarzenie, przy obliczaniu tego terminu nie uwzględnia się dnia, w którym zdarzenie nastąpiło. Upływ ostatniego z wyznaczonej liczby dni uważa się za koniec terminu; 

· terminy określone w tygodniach kończą się z upływem tego dnia w ostatnim tygodniu, który nazwą odpowiada początkowemu dniowi terminu; 

· terminy określone w miesiącach kończą się z upływem tego dnia w ostatnim miesiącu, który odpowiada początkowemu dniowi terminu, a gdyby takiego dnia w ostatnim miesiącu nie było - w ostatnim dniu tego miesiąca; 

· terminy określone w latach kończą się z upływem tego dnia w ostatnim roku, który odpowiada początkowemu dniowi terminu, a gdyby takiego dnia w ostatnim roku nie było - w dniu poprzedzającym bezpośrednio ten dzień; 

· jeżeli koniec terminu do wykonania czynności przypada na dzień uznany ustawowo za wolny od pracy lub na sobotę, termin upływa następnego dnia, który nie jest dniem wolnym od pracy ani sobotą".        

Tekst ten powinni znać nie tylko recenzenci, ale także doktoranci, habilitanci i kandydaci do tytułu profesora, żeby nie denerwować się rzekomym niedotrzymywaniem przez recenzentów obowiązującego terminu do złożenia recenzji. Powołani z końcem maja czy w czerwcu recenzenci wniosków awansowych skorzystają z przysługującego im urlopu wypoczynkowego, toteż należy spodziewać się ich opinii dopiero we wrześniu. W okresie wakacyjnym nie odbywają swoich posiedzeń rady wydziałów, instytutów, senaty czy rady dyscyplin naukowych. 

Co ciekawe, ustawodawca nie przewidział sankcji związanych z niedotrzymaniem dwumiesięcznego terminu na przygotowanie recenzji rozprawy doktorskiej (Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce Komentarz, red. J. Woźnicki, s. 592). Natomiast w przypadku przekroczenia ustawowego terminu przez recenzentów oceniających osiągnięcia naukowe na stopień doktora habilitowanego czy tytuł profesora są przewidziane sankcje. Zleceniodawcy umowy wskazują na nie w treści umowy, którą warto przeczytać, bo można być zaskoczonym z racji naruszenia terminu pomniejszeniem wynagrodzenia za każdy dzień zwłoki.     

 

Łódzka szkoła badań nad recepcją i aktualizacją pedagogiki Montessori w teorii i praktyce

 

Wczoraj zakończyły się trzydniowe spotkania edukacyjne nauczycieli przedszkoli i szkół pracujących w systemie pedagogiki  Marii Montessori. Wykłady, warsztaty, prezentacje, ale także wspomnienia, podziękowania i zobowiązania do kontynuowania twórczej działalności oświatowej wyznaczyły niepowtarzalną wartość i klimat X Polskich Dni Montessori, ktore organizowało  Polskie Stowarszyszenie Montessori wraz z Katedrą Teorii Wychowania Uniwersytetu Łódzkiego.  Byla to także okazja do świętowania trzydziestolecia Polskiego Stowarzyszenia Montessori, któremu przewodzi dr Małgorzata Miksza.

Fascynacja tą pedagogiką i jej aplikacja do praktyki pedagogicznej miała miejsce w okresie II Rzeczypospolitej, kiedy to w wielu miejscach Polski powstawały pierwsze przedszkola montessoriańskie. Studiujący czy przebywający poza granicami kraju polscy nauczyciele uczestniczyli w kursach Montessori w Rzymie i Londynie, a nawet współtworzyli we Włoszech pierwsze szkoły Montessori. Ich wiedza i doświadczenia przenikały do kraju dzięki wielu entuzjastom tej koncepcji kształcenia. Co ciekawe, ogromne zainteresowanie wzbudzała ta pedagogika wśród afirmatorów wychowania domowego, którzy dostosowywali ją do własnych potrzeb i narodowego ducha. 

O niepokojącym tradycjonalistów w okresie międzywojennym w Polsce zachwycie pedagogią Nowego Wychowania pisała w swojej rozprawie dr Ewa Łatacz z Uniwersytetu Łódzkiego[1]. Wielu przeciwników tej pedagogii musiało zaskoczyć odkrycie łódzkiej historyk wychowania zachwytu m.in. bł. siostry Urszuli Ledóchowskiej, ale i przełożonych zakonu Jezuitów w naszym kraju tą koncepcją, a nawet powoływaniem do życia ochronek czy przedszkoli dla dzieci, w których wykorzystywano nie tylko metody wychowawcze Decroly’ego czy Froebla, ale i Montessori.

Dzięki wynikom badań naukowych dr Ewy Łatacz zostało przywrócone na początku lat 90. XX w. wyjątkowe znaczenie myśli włoskiej lekarki i funkcjonujących już na świecie doświadczeń nauczycieli przedszkolnych oraz współpracujących z nimi producentami pomocy dydaktycznych, które są jednym z kluczowych czynników stymulowania samodzielności dzieci w poznawaniu świata. Z dużym samozaparciem i poświęceniem pozyskiwała E. Łatacz nieprawdopodobnie drogie, a pięknie wyprodukowane w holenderskiej fabryce, pomoce dydaktyczne, by kształcąc kandydatów do nauczycielskiej profesji oraz już pracujących w przedszkolach pedagogów, pokazać im materiały o najwyższej jakości estetycznej i metodycznej. Woziła je wówczas w swoim plecaku z zajęć na uniwersytecie do placówek doskonalenia nauczycieli w kraju, by uczestnicy pierwszych kursów w III RP mogli uczyć się przez działanie, operowania nimi i by, tak jak dziecko, indukcyjnie odkrywali  fundamentalne prawa matematyki czy ojczystego języka.

Wkrótce pojawiły się w Łodzi pierwsze oddziały montessoriańskie w samorządowym przedszkolu nr 220 w Łodzi, a adiunkt z kierowanej przeze mnie Katedry Teorii Wychowania Uniwersytetu Łódzkiego - dr Małgorzata Miksza doprowadziła do powstania w tym mieście pierwszego publicznego przedszkola pracującego zgodnie z tą pedagogią. Po dzień dzisiejszy odbywają się w nim kursy, szkolenia i warsztaty dla zainteresowanych alternatywną edukacją, zaś dyrekcja ma poważny kłopot, jak poradzić sobie każdego roku z ogromną presją setek rodziców oczekujących przyjęcia ich dziecka do tej placówki. Tych przedszkoli jest bowiem za mało w stosunku do oczekiwań i potrzeb. Nie chodzi jednak o to, żeby wszystkie przedszkola czy nawet ich większość pracowały w oparciu o ten model edukacji. Łódzkie środowisko montessoriańskiej jest siedzibą Polskiego Stowarzyszenia Montessori.

Nie doszło dzięki temu do pomniejszania przez środowiska konserwatywne pedagogicznej wartości tej alternatywy[1]. Pedagogika montessoriańska nie jest podejściem antagonistycznym, rywalizacyjnie wykluczającym inne modele przedszkolnej edukacji. Wymaga ona od nauczycieli dodatkowo specjalistycznego wykształcenia, ustawicznego samodoskonalenia i samokształcenia oraz  wielokrotnie większych nakładów indywidualnej pracy (często w domu) przed każdym dniem zajęć. Trzeba bowiem przygotować codziennie odpowiednie materiały rozwojowe  i środowisko, by każde dziecko mogło rozwijać się zgodnie z własnym potencjałem.

O istocie tej pedagogii tak pisał w 1937 r. pedagog Zbigniew Łubieński: Większość współczesnych metod wychowania popełnia błędy w dwóch przeciwnych kierunkach: albo się bowiem uczy dzieci wielu rzeczy, nie zostawiając należytego pola dla ich osobistej samodzielności i inicjatywy, albo się im zostawia ogromnie dużo swobody, nie dając należytej (moralnej i technicznej) pomocy, do nauki i ogólnego rozwoju niezbędnej. Metoda Montessori stara się wynaleźć drogę pośrednią, godząc wolność z porządkiem, zostawiając daleko idącą swobodę twórczości dziecka, ale ustanawiając zarazem pewne przepisy, bez których materiał dydaktyczny nie wydałby należytego pożytku.[3] Ponownie doświadczamy sztuki odkrywania tej pedagogiki i jej rozwijania, aktualizowania w nowych warunkach ustrojowych.

Polscy nauczyciele implementują pedagogikę Montessori rodzimą kulturą edukacji przedszkolnej nasycając ją najnowszą psychologiczną wiedzą w zakresie akceleracji rozwoju dzieci w ponowoczesnym świecie oraz polską tradycją kulturową i duchową. XXI wiek wpisuje się w twórczy rozwój przedszkoli i szkół Montessori na każdym etapie i poziomie edukacji, by następowała kolejna, konieczna transformacja kształcenia z tradycyjnego, statycznego na dynamiczne, konstruktywistyczne, a sprzyjające nabyciu umiejętności uczenia się przez całe życie. 

Polscy mistrzowie tej pedagogii z różnych ośrodków akademickich i oświatowych w naszym kraju stworzyli własne przedszkola, szkoły i placówki pedagogiki specjalnej, które stały się środowiskami spełnionych marzeń o maksymalizowaniu własnego potencjału rozwojowego dla dzieci różnych klas  społecznych. Od początku lat 90. XX w. w ramach cyklicznie organizowanych Międzynarodowych Konferencji „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki”  każda z następnych edycji wzbogacana była pedagogiką montessoriańską, toteż ich uczestnicy wprowadzają w świat kształcenia i wychowania dzieci zgodnie z integralnym podejściem do tego procesu.

---

[1] E Łatacz, Recepcja teorii pedagogicznej Marii Montessori w Polsce do roku 1939, Łódź: 1996.

[2] B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium z pajdocentryzmu, Gdańsk: GWP 2007.

[3] Za: E Łatacz, dz. cyt., s. 150.

Zmarła Profesor UAM w Poznaniu, pedagog wczesnoszkolna Maria Burtowy

 

W czasie obrad Polskich Dni Montessori w Łodzi dotarło do mnie smutne powiadomienie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN o tym, że dnia 17 maja 2024 roku zmarła dr hab. Maria Burtowy (1941-2024), profesor Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.  Wybitna naukowczyni, nauczycielka i wychowawczyni wielu pokoleń pedagogów, specjalistka w zakresie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, wieloletni zasłużony pracownik Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. 

W okresie PRL wydała wraz z Anną Brzezińską rozprawę zatytułowaną "Psychopedagogiczne problemy edukacji przedszkolnej" (UAM, Poznań 1985). Habilitowała się w dziedzinie nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika w 1994 roku na podstawie m.in. pracy naukowej: Przygotowanie dzieci w wieku przedszkolnym do nauki czytania i pisania w szkole. 

Kierowała Zakładem Pedagogiki Dziecka na Wydziale studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Po przejściu na emeryturę była wciąż aktywna zawodowo, wspomagając kształcenie nauczycieli w Wielkopolskiej Akademii Nauk Stosowanych (Akademii Społeczno-Ekonomicznej) w Środzie Wielkopolskiej. 

Profesor UAM była niezwykle cenioną ekspertką w zakresie edukacji elementarnej. Recenzowała dysertacje doktorskie oraz wydawniczo publikacje naukowe w ramach postępowań awansowych młodych uczonych. Wypromowała trzech doktorów pedagogiki wczesnej edukacji: Katarzynę Wojciechowską (z d. Sadowską), która jest już po habilitacji profesorką Akademii Muzycznej im. Jana Paderewskiego w Poznaniu; dr Dorotę Domogałę, będącą adiunktem na stanowisku profesor ANS w Środzie Wlkp. oraz dr Anettę Soroka-Fedorczuk, obecnie adiunkt w Państwowej Akademii Nauk Stosowanych w Głogowie.  Przygotowała zatem następczynie do kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji. 

W 2015 roku Maria Burtowy wydała tomik poezji "Z tamtych i kolejnych dni", który dowodzi o jej wyjątkowej wrażliwości i sztuce pisania najtrudniejszego i najbardziej intensywnego przecież gatunku literatury. 

   

(okładka książki Wydawnictwa Aureus)

Będzie nam bardzo brakować Pani Profesor. Rodzinie i Bliskim przekazuję tą drogą słowa współczucia i pamięci o ważnym wkładzie Marii Burtowy w rozwój polskiej pedagogiki wczesnoszkolnej oraz kształcenie tak potrzebnych nauczycieli edukacji przedszkolnej i zintegrowanej.   

Polskie Dni Montessori w Katedrze Teorii Wychowania Uniwersytetu Łódzkiego

 

Przez trzy dni nauczyciele przedszkoli i szkół montessoriańskich w kraju i za granicą uczestniczą w obradach plenarnych i warsztatach metodycznych, których organizatorami są Polskie Stowarzyszenie Montessori i Katedra Teorii Wychowania Uniwersytetu Łódzkiego. Tegoroczne spotkanie-zajęcia- debaty mają szczególny charakter, gdyż obchodzimy Jubileusz powołania do życia Stowarzyszenia, któremu przewodniczy dr Małgorzata Miksza (em. adiunkt w/w Katedry w UŁ). Jak przystało na nauczycieli-pedagogów alternatywnych, święta obchodzi się pracą, pracą nad sobą, a więc udziałem w intensywnym procesie dzielenia się wiedzą, umiejętnościami i doświadczeniem zawodowym.  

Ponad 130 pedagożek i pedagogów różnych typów przedszkoli szkół, niepublicznych i publicznych opanowało gmach Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ, by w przygotowanych do ćwiczeń salach dydaktycznych    mogło przekonać się, że warto być kimś znaczącym dla dzieci czy młodzieży, by pomóc im wzrastać, dojrzewać, rozwijać się a zarazem cieszyć się życiem i sztuką uczenia się. 

Łódzka, uniwersytecka pedagogika alternatywna była od połowy lat 80.XX wieku przygotowana do   zmiany ustrojowej dzięki współpracy z uczonymi zachodnioniemieckich uniwersytetów: Uniwersytetu im. Justusa Liebiga w Giessen, Uniwersytetu w Muenster i w Monachium. Profesorowie  Harald Ludwig, Hildegard Holtstiege, Hein Retter, Erich Dauzenroth, wilfried Lippitz, Olaf Axel-Burow, Kristian Kunert, Hartmut M. Griese czy doktorzy:  Hubertus von Schoenebeck,  Horst Stukenberg, Artur Bruehlmeier docierali do Polski mimo utrzymywanej przez prosowiecki reżim PRL "żelaznej bramy" a w pierwszej dekadzie transformacji udostępniali nam swoje pedagogiczne laboratoria. 

Nie przypuszczałem, że reprezentujący młode pokolenie badaczy z doświadczeniem nauczycielskim adiunkt Uniwersytetu Gdańskiego dr Jarosław Jendza nawiąże do początków łódzkiego centrum alternatyw edukacyjnych z lat 90. XX wieku, by potwierdzić, że jednak zasialiśmy ziarno nieoczywistości kształcenia i wychowania, otworzyliśmy ponad trzy dekady temu przestrzeń do międzynarodowych spotkań uczonych i nauczycieli-pasjonatów, nowatorów. On sam przybliżył nam własny projekt badawczo-wdrożeniowy  dotyczący "przygotowanego otoczenia" nie tylko do wspomagania uczenia się dzieci w pierwszych latach powszechnej edukacji, ale także na wyższych poziomach edukacji.  

Nareszcie następuje dalszy rozwój pedagogiki konstruktywistycznej, postmontessoriańskiej, która - jak mówił J. Jendza - znacząco zwiększa pole działania uczniów, poszerza granice doświadczeń społecznych, sprzyja pogłębianiu polisensorycznego uczenia się o procesy myślenia abstrakcyjnego. To także zwrot ku intelektualnym i moralnym aspektom życia młodych pokoleń uwrażliwianych na wartość autonomii i sprawiedliwości. Mogliśmy zobaczyć na przykładowych zdjęciach z szkół ponadpodstawowych, że nie tylko można ale należy wyjść z młodzieżą poza budynek szkolny ("going-outs"), by włączyć do procesu uczenia się terenową i laboratoryjną działalność badawczą.     

Motto Polskich Dni Montessori nawiązuje do fundamentalnej zasady przygotowania przez nauczyciela odpowiedniego otoczenia do uczenia się i samowychowania przez jego podopiecznych. Jak pisała Maria Montessori:   

„Otoczenie jest środkiem, za pomocą którego można wywierać wielki wpływ na dzieci, bowiem dziecko przyswaja otoczenie, czerpie z niego to wszystko i wchłania w siebie…" (Maria Montessori, Umysł dziecka, Łódź 2021, s.59).

Prezeska Polskiego Stowarzyszenia Montessori przedstawiła w swojej prezentacji kluczowe dla pedagogii włoskiej lekarki i reformatorki kształcenia dzieci zasady odkrywania przez nie świata, i związanej z nią metodyki konstruowania pomocy rozwojowych oraz uwzględniania w przestrzeni edukacyjnej zasad dopełniających się - wolności i dyscypliny, swobody wyboru i porządku moralnego przez samodzielną pracę w otoczeniu, z gotowym do pomocy nauczycielem. 

Profesor Krzysztof J. Szmidt w swoim referacie na temat kreatogennej przestrzeni nawiązał do pedagogii Montessori, doszukując się jej elementów czy zbieżności z koncepcją  "kreatywnej klasy" Richarda Floridy, a więc przestrzeni jako inkubatora twórczości. Przy okazji tego tematu dowiedzieliśmy się, gdzie bywał łódzki pedagog w czasie wolnym, odkrywając piękno otoczenia, które sprzyjało aktywności twórczej polityków, pisarzy czy artystów-malarzy. Mogliśmy w klimacie przedwakacyjnym podziwiać zdjęcia z Lanzarote-Yaiza w Hiszpanii, Camara de Lobos w Portugalii, z wysp greckich - Korfu, Kefalonii i Karpathos, z Lanzaroty czy Tahiche. 

Nie zabrakło też miejsca na rodzime genius loci, do których K. J. Szmidt zaliczył Państwową Szkołę Artystyczną w Zakopanem oraz Społeczną Szkołę Podstawową im. Astrid Lindgren w Miliczu. Przywołał też za R. Floridą globalny wskaźnik kreatywności, który ponoć pozwala na ocenę potencjału twórczego państw, regionów i miast. Wchodzą w jego skład takie komponenty, jak: nasycenie nowymi technologiami, docenianie osób utalentowanych i tolerancja, przy czym ta ostatnia - co niektórych zdumiało - mierzona jest ponoć odsetkiem gejów na danym terytorium. Zdaniem profesora istotny jest dla kreatogennej przestrzeni tzw. duch czasu (Zeitgeist), który sprzyja odkryciom naukowym, twórczości artystycznej i kulturowym przełomom.   

W sobotę odbywają się liczne sesje warsztatowe, które poprowadzą znakomici praktycy, doświadczeni pedagodzy montessoriańscy i medycy wspomagający montessoriańską pedagogikę leczniczą. Uczestnicy zajęć dowiedzą się m.in.: czym są neuromity w edukacji, dlaczego czułość dla siebie jest jak powietrze, jak pracować z transpozytorem w ramach samodzielnego muzykowania,  poznają funkcje ciszy, bezgłosu, spokoju, zatopienia i pokoju w ramach zajęć z dziećmi, doświadczą roli natury i sztuki w rozwijaniu u dzieci świadomości i wrażliwości na otaczający je świat itd. Program jest niezwykle bogaty. 

Organizatorzy zaprosili na obrady prezydent miasta Łodzi, kuratora oświaty, dyrektora Wydziału Edukacji Urzedu Miasta Łodzi. Nikt z nich nie przybył. Tak traktuje się w naszym mieście edukację zorientowaną na rozwój dzieci i związane z nią badania naukowe. 

"Moralność w zwierciadle barbarzyństwa"

 

Bardzo dziękuję profesorowi Mirosławowi Pawliszynowi - dyrektorowi Instytutu Filozofii Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie za umożliwienie opublikowania Jego eseju poruszającego dramat toczącej się wojny w Ukrainie a wraz z nim dylematy moralne wzbudzone w sercach nie tylko Polaków, ale także w społeczenstwach państw demokratycznych. Doniesienia o przełamaniu przez raszystowskie wojska frontu w rejonie Charkowa wywołują niepokój o losy doświadczonego skalą zniszczeń ludzkich istnień i infrastruktury gospodarczej oraz publicznej ukraińskiego narodu. 

Prezydent Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy profesor Wasil Kremień zamieścił w mediach społecznościowych swoją fotografię w jakże pięknie haftowanej koszuli. Także mój podopieczny 9-letni Janek, którego gościłem w domu wraz z jego mamą w pierwszych miesiącach ataku na Kijów, przesłał wczoraj fotografię, by nie niepokoić się o ich los. Jednak obawy o to, co może się wydarzyć, jeśli ukraińska armia nie odeprze kolejnego ataku, wcale nie są bezpodstawne. 

Profesor M. Pawliszyn podejmuje istotne kwestie, toteż cytuję poniżej jego esej:                         

"Pisanie wprost, czy tylko dotkniecie „kontekstu ukraińskiego”, w obecnym czasie jest mocno uwikłane w sytuację polityczną, militarną czy społeczną, tak w wymiarze lokalnym, jak też ogólnoświatowym. Tocząca się wojna wzmaga w oczywisty sposób napięcie, prowokując do wydawania ocen i opinii. Rodzi się pytanie: czy w tak napiętym czasie, kiedy w oczywisty sposób zaangażowane są ludzkie przeżycia, doznania i emocje, kiedy dominuje poczucie krzywdy i bólu jest sens, by zadawać pytania i poruszać kwestie o charakterze neutralnym, ponadczasowym i uniwersalnym? Czy mówienie o sprawiedliwości, uczciwości, poświęceniu, prawdzie, wolności jest zasadne w momencie, w którym konkretne osoby opłakują śmierć swoich bliskich, bądź chowają się we własnych domach przed uderzeniem dronów bojowych?

Być może odpowiedź jest jedna i tylko jedna, i na wskroś najbardziej oczywista. Brzmi ona: kiedy, jak nie właśnie dzisiaj, kiedy, jak nie właśnie teraz. Dlaczego? Pewnie dlatego, by te pytania nie zamieniły się w karykaturę i nie przeobraziły się w żądzę odwetu, kłamstwo, nienawiść, fałsz i barbarzyństwo. Jeżeli pominiemy te pytania i nie uwzględnimy ich aktualności, jeżeli nie umiejscowimy pytań o moralność w kontekście danej chwili, momentu historycznego, to udzielone odpowiedzi będą tylko fragmentem dyskusji czysto akademickiej, bądź zostaną zamknięte między okładkami jeszcze jednej książki w bibliotece miejskiej.

Zatem słów kilka, teraz ledwie wprowadzających, o samych podstawach moralności, o jej uwikłaniach w konteksty czasów i miejsc, obliczach jakie może przywdziewać, zaułkach w jakie może wpadać, pytaniach, jakich może nie sposób rozwikłać. Zapytać wolno skąd ten problem zawarty w samej myśli o pisaniu podstaw? Albo inaczej, do czego prowadzi brak poruszania tych zagadnień w dziejącym się dyskursie? Owszem, trudno nie przyznać, że mają one charakter teoretyczny, dotykają samego rdzenia etyki, jednak z całą pewnością przekładają się na codzienność.

Moralność to problem człowieka, coś, co rozgrywa się we mnie i pomiędzy nami. Do tego dochodzi jeszcze jeden wątek. Moralność, to ja i otaczający mnie świat. Jest jedna myśl, którą należy tu przypomnieć, wypowiadana już po wielokroć w historii. Ma ona podłoże platońskie, a jej zasadniczy sens sprowadza się do rozdzielenia pomiędzy czymś, co w tym świecie trwałe i zmienne, jawne i ukryte. Mimo to tkwi w człowieku nieodłączna skłonność do tego, by jedną z nich pomijać, a drugą wyodrębniać; człowiek postrzega świat jako materię, z całą jej pozorną konkretnością, czasem brutalnością, bądź jako ducha, a wtedy pomija konkrety idąc w wymyślone przez siebie twory własnego umysłu. Możliwości interpretacji i dookreśleń jest tutaj wręcz nieograniczona. Co się dzieje „z” człowiekiem, i co się dzieje „w” nim, w okolicznościach zagrożenia, trwogi, wojny, kiedy to podstawy moralności zaczynają się chwiać, a chwilami wręcz wzajemnie znosić?

Ukraiński filozof Hryhorij Skoworoda, który owszem, nie przebił się do szerszych kręgów filozoficznych, wskazuje wyraźnie na łączność tych dwóch elementów rzeczywistości. Nie ma jednego bez drugiego, jeden drugiego w żaden sposób nie likwiduje. Pisze on, jakże sugestywnie, że są one niczym „jabłoń i jej cień”, również w nocy, kiedy pozornie ani jednego, ani drugiego nie widać, a jeżeli coś, to zanika ten drugi. Wystarczy jednak nawet niewielka wiązka światła, by pojawiło się i drzewo i cień, jako te, które przecież nieustannie były „obecne”. Nie ma tutaj czegoś ważniejszego i mniej ważnego, w świecie nie ma, przynajmniej w tym aspekcie hierarchii. Skoworoda mówi nam tutaj wyraźnie, że wymiar ducha przynależy do tego właśnie, konkretnego człowieka i nie ma sytuacji (najciemniejszej nocy), w której ten znika, przestaje być obecny.

Rodzi się oczywiste pytanie i to o znaczeniu zasadniczym. Jak zachować w sobie owo widzenie „prawdziwego porządku” świata, jak ocalić to, co w człowieku zarówno pierwotne, jak i naturalne?  Drogą nie jest poznanie intelektualne. Intelekt jest tym, który dąży do scharakteryzowania, określenia, klasyfikowania. To rozum dochodzi do prawd, które mają wyrazić świat w jego złożoności, bądź tworzy prawdy, układając świat wedle swojej miary. W imię intelektu ktoś może opisywać ludzką kondycję, a może też pozbawiać innych prawa do egzystencji. To rozum wnosi jednych na piedestał, a innych czyni „mięsem armatnim”. Drogą nie są też emocje, bowiem do ich natury należy chroniczna niezdolność do zachowania dystansu, trzeźwej oceny. Potrafią one nazywać rzeczy bez uwzględnienia ich własności, oceniać, bez uwzględnienia kontekstów, sytuować w miejscach, w których nigdy nie powinny się znaleźć.

Wróćmy do Skoworody. Właściwe widzenie świata rozgrywa się w człowieku, tym oto, konkretnym. Każdy z nas ma dusze, ukraiński filozof będzie mówił wyraźnie, iż dana jest ona od Boga. Dusza jednak nie jest samotna w rozpoznawaniu rzeczywistości, w docieraniu do jej głębszych poziomów. Dusza nie będzie w stanie ocalić w człowieku owego wymiaru, zatem prędzej czy później i ona może pobłądzić. Jest ona „zapatrzona” w serce, a owo oświecenie, by pójść właśnie taką drogą ukazane jest jej przez intelekt.

Wszystko zatem rozgrywa się w triadzie intelekt-dusza-serce. Kiedy Skoworoda mówi o konkretności człowieka, o tym, że wzajemny związek elementów triady nie jest zasadą spełniając się każdorazowo identycznie w każdym człowieku, to kładzie akcent na autorefleksję, której nie można w życiu pominąć. Być może to tutaj tkwi problem zasadniczy, że brutalność teraźniejszości, jej bezwzględność, prowokuje człowieka do odczuć najbardziej prostych i oczywistych, do reakcji pozbawionych refleksji?  

A zatem jakakolwiek wzniosłość i mówienie o sprawach fundamentalnych, również o moralności, nawet tej heroicznej, ocalałej w obliczu bezprawia, stają się problematyczne. Kiedy Skoworoda staje się krytykiem społeczeństwa wskazuje na problem zasadniczy, nazywając go w ten to sposób: „naturalne zmienia się w nienaturalne”. Czym jest nienaturalność? To zaprzestanie samorozwoju, zakłócenie w porządku triady, które może „rozegrać” się pomiędzy nimi, poprzez przeakcentowanie któregoś lub też pominięcie jakiegoś z nich. Tak oto człowiek staje się „niesprawny w działaniu”. Wówczas stajemy się niesprawni, wewnętrznie zakłóceni, moralnie fałszywi. Jak czytamy w innym miejscu „dobra sprawa przemienia się w jej przeciwieństwo.

Próba podsumowania: tkwiące we współczesnym świecie zagrożenia są niebanalnym wyzwaniem dla moralności. Mimo oporów wobec stwierdzenia, że kat i ofiara są nadal ludźmi, i to w równym stopniu, jest ono jednak wciąż uprawnione. Jeśli ktoś tego odmawia, neguje tę prawdę, widząc stojącego nad sobą kata, sam w jakimś stopniu się nim staje. Dotykamy nie tylko podstawy moralności, która domaga się określonej postawy również wbrew okolicznościom, ale spoglądamy wprost w bezmiar heroizmu, który to od zawsze wpisany jest w moralność. Nie miejsce by rozstrzygać jakże doniosły dylemat, czy to burzliwe, wręcz barbarzyńskie czasy powodują korozję moralności kata i ofiary, czy może to zepsuta moralność sprawia, że teraźniejszość jest tak okrutna? Problem jest jednak niepokojąco przejmujący.

Być może przyjdzie nam jeszcze powrócić do tych i innych pytań".

Obyśmy mogli odpowiadać na powyższe pytania i analizować podniesione przez Profesora UWM dylematy etyczne w warunkach pokoju i odzyskanej przez Ukrainę pełnej suwerenności państwowej.   

A poza tym nic na lekcjach się nie dzieje

 

 

W wielu szkołach ponadpodstawowych jest jak na działkach w PRL, o których śpiewała Barbara Kraftówna: 

"A poza tym nic na działkach się nie dzieje
Co niedziela działkowiczów barwny tłum
Pośród kwiatów głośno dziecię się zaśmieje
Bo wesoło, bo beztrosko tutaj mu"

Dobiegają (nie-)szczęśliwego finału egzaminy maturalne i ósmoklasistów. To jest znakomity okres dla dziennikarzy i publicystów, bo mogą codziennie pisać o tym: czy, a jeśli, to gdzie były przecieki egzaminacyjnych testów, kogo przyłapano na nieuczciwości, a ilu tysiącom uczniów udało się uniknąć przyłapania na ściąganiu, czy zadania były (zbyt) łatwe lub za trudne, a uczniowie do nich świetnie przygotowani czy wprost odwrotnie. 

Egzaminy były, są i będą niezależnie od tego, jak będą organizowane przez władze oświatowe. Zdumiewające jest jednak przyzwolenie na trwające od miesiąca pozbawienie kształcenia młodzieży młodszych roczników, bowiem przedmiotowe lekcje w wielu szkołach w ogóle się nie odbywają. To tylko pokazuje, z jaką fikcją mamy do czynienia w szkolnictwie publicznym. 

Można skomentować tę sytuację cytatem z Johna Deweya, który tak pisał kilkadziesiąt lat temu:

„- wychowanie moralne zawiera się właśnie w pojęciu szkoły, rozumianej jako pewna postać życia społecznego. Najlepsze i najgłębsze nawyknienia moralne zdobywa się mianowicie w bezpośrednich i żywych stosunkach z innymi we wspólnocie pracy i myśli. Współczesne metody wychowawcze, zaniedbując i niwecząc tę wspólnotę, utrudniają, a nawet uniemożliwiają wszelkie planowe nabywanie prawdziwie moralnych nawyknień” .

Pobierający studia w zakresie zarządzania oświatą mają dyplomy,  bo zdali jakieś egzaminy. Tylko z czego? Chyba z pozorowania pracy, skoro nie potrafią zorganizować edukacji dla uczniów klas niematuralnych w liceach ogólnokształcących czy w technikach?   

Samozadowolenie zbytecznych urzędników MEN i w kuratoriach oświaty oraz w organach władz samorządowych wzmacnia radość uczniów i frustrację ich rodziców. Szkoła wdraża młodych ludzi do pozornej pracy, nicnierobienia. Uczęszczanie do szkoły, w której odwoływane są lekcje, wprowadzane zastępstwa tylko po to, by wyświetlano uczniom filmy, oferowano im "czas wolny"  ("róbcie, co chcecie, byle nie było głośno"), jest ewidentną stratą czasu dla uwięzionych w przestrzeni szkolnej. 

 W Ustawie "Prawo oświatowe" zapisano w art. 55. 1. Nadzór pedagogiczny polega na: 

"inspirowaniu nauczycieli do poprawy istniejących lub wdrożenia nowych rozwiązań w procesie kształcenia, przy zastosowaniu innowacyjnych działań programowych, organizacyjnych lub metodycznych, których celem jest rozwijanie kompetencji uczniów".

Otóż stwierdzam, że nadzór na niczym nie polega, bowiem pobiera wynagrodzenie za pozorowanie pracy. Uczniowie nie polegają na nadzorze i nauczycielach, ale to nastolatkowie poniosą tego konsekwencje, nie tylko w przyszłych egzaminach zewnętrznych. 

Czekamy zatem na te inspiracje nauczycieli ze strony pseudonadzoru. Kabaret ma się dobrze. To pośpiewajmy sobie: 

 

"A poza tym nic na lekcjach się nie dzieje
Co zajęcia, to nauczycieli brak 
w ramach zastępstw każdy uczeń się zaśmieje
Bo wesoło, bo beztrosko tutaj tak".