O reformistycznej ciąży oświatowej

 

Każdy uczestnik Ogólnopolskiej Konferencji w Akademii Humanitas  w Sosnowcu która została poświęcona myśli klasyków polskiej pedagogiki XX wieku - Bogdanowi Suchodolskiemu i Czesławowi Kupisiewiczowi otrzymał niewielkiej objętości publikację autorstwa dydaktyka. Wydała ją z okazji Jubileuszu Profesora Cz. Kupisiewicza oficyna tej uczelni, poszerzając wydane wcześniej dwa autobiograficzne tomy jego wspomnień z życia i działalności naukowej. Napisałem i opublikowałem w czasopiśmie recenzję obu książek, które oddają niezwykły klimat i urok naukowej pasji  i wyjątkowego poczucia humoru wybitnego pedagoga Uniwersytetu Warszawskiego.    

Bardzo ucieszył mnie kolejny tomik wspomnień. Nie znałem bowiem książeczki Cz. Kupisiewicza pt. "Okruchy i okruszki wspomnień. Retrospektywny wybór wydarzeń z lat 1929-2009 (Sosnowiec, 2009). Czyta się ją jednym tchem, gdyż jest zbiorem nie tylko wydarzeń historycznych z lat 1929-2009, ale także fascynujacych anegdot z życia osobistego oraz ze świata wielkiej nauki i polityki oświatowej.

Zacytuję jedną z tych, która dotyczy makropolityki oświatowej czasów PRL ale jakże aktualnej także w latach 1993-2024. Kupisiewicz przywołuje swój udział w naradzie w Ministerstwie Oświaty i Wychowania we wrześniu 1979 roku, którym kierował wówczas polityk komunistyczny Józef Tejchma. Usiłował wdrożyć w naszym kraju radziecki model dziesięcioletniej szkoły średniej. Kupisiewicz tak to zapamiętał: 

W pewnym momencie minister stwierdził w dość kategoryczny sposób:

- Reformistyczna ciąża trwa już prawie dziesięć lat. Czas zatem, by w jej wyniku narodziła się dziesięciolatka jako powszechna szkoła średnia".   

   Pozwoliłem sobie wtedy na następujący sformułowany ad hoc przerywnik:

"Jeśli już mamy trzymać się eksponowanej przez pana ministra terminologii ginekologicznej, to chciałby zauważyć, że bywają niekiedy poronienia". 

Jeden z siedziących obok mnie profesorów zganił mnie surowo za tę wypowiedź" (s. 55). 

Marek Rembierz o granicach nauki i pedagogice czasów wojny

 

Referat profesora Uniwersytetu Śląskiego Marka Rembierza w czasie sosnowieckiej konferencji naukowej dotyczył  granic nauki w świetle myśli filozoficznej, naukoznawczej. Podjęcie przez niego tego zagadnienia wynikało z faktu, że Bogdan Suchodolski miał nieco inne zdanie na ten temat niż Czesław Kupisiewicz. Należało jednak przyjrzeć się ich stanowisku, skoro Akademia Humanitas w Sosnowcu postanowiła poświęcić ich życiu i twórczości naukowej odrębną konferencję.  

Przewodnią dla analizy tezą stał się dla M. Rembierza następujący pogląd filozofa Tadeusza Czeżowskiego: "(...) zakres ludzkiej wiedzy jest zawsze ograniczony, i to dwojako: dostępny doświadczeniu jest jedynie skończony wycinek nieograniczonej czasoprzestrzeni, ograniczony ponadto jakościowo przez zasięg ludzkich środków poznawczych. Wycinek ten rozszerza się w miarę postępu nauk, lecz nigdy nie wyczerpuje całości tego, co istnieje". 

W okresie międzywojennym toczony był spór o to, czym jest nauka oraz jaką rolę spełnia w niej humanistyka, ale nikomu z najwybitniejszych filozofów nie przyszło na myśl, by użyć jako kluczowego argumentu dla rozstrzygnięcia sporu kwestii miejsca publikacji naukowej. O poziomie nauki miało świadczyć pogłębianie przez badacza "rozwiązań jej swoistych problemów" (Kotarbiński). 

W swoim referacie M. Rembierz wprowadził nas na ścieżkę naukowych dylematów dwóch pedagogów bez potrzeby porównywania ich ze sobą, gdyż każdy z nich rozwiązywał problemy ówczesnej nauki, o czym świadczyły tak interesujące rozprawy, jak Bogdana Suchodolskiego:

Ideały kultury a prądy społeczne (1932, ss. 519)

Kultura i osobowość (1935, ss. 660)

Reforma szkolnictwa średniego w Niemczech, Warszawa 1927, ss. 120.

Przebudowa podstaw nauk humanistycznych, Warszawa 1928, ss. 63.

Idea postępu, Warszawa 1931, ss. 32.

Kultura współczesna a wychowanie młodzieży, Warszawa 1935, ss. 56.

Studia nad humanizmem, Warszawa 1936, ss. 73.

Wychowanie moralno-społeczne, Warszawa 1936, ss. 80.

Polityka kulturalno-oświatowa w Polsce współczesnej, Warszawa 1937, ss. 134.

Uspołecznienie kultury, Warszawa 1937, ss. 385.

Liceum ogólnokształcące, Warszawa 1938, ss. 66. 

   czy Czesława Kupisiewicza rozprawy wydawane w okresie PRL i III RP. W przypadku dydaktyka nauka okazała się odporną na ideologię ustroju totalitarnego, chociaż, niestety, była także objęta cenzurą polityczną. O dylematach uczonego formułował także własne wątpliwości Cz. Kupisiewicz w swoich "Okruchach i okruszkach wspomnień":    

"Co powinno składać się na treść życiorysu, zwłaszcza naukowego? Czy tylko opis procesu i uzyskanych wyników badań? A może również tzw. obciążenia dydaktyczne, że odwołam się do języka urzędowego, który w niezamierzony prawdopodobnie sposób określa intencje oraz wartościujący stosunek jego twórców do podstawowej "powinności nauczycieli akademickich", tzn. asystentów, adiunktów i różnego rodzaju gatunku profesorów, to jest tych z tytułem "od przodu" i tych "od tyłu", jak zwykli to nazywać studenci.

(...) A jeśli już założymy, że pracownik naukowy sam  może mówić lub pisać o własnych osiągnięciach, to jak oddzielić te osiągnięcia od warunkującego ich powstanie wpływu tzw. czynników lub okoliczności zewnętrznych? (...) Ileż zatem ostrożności i umiaru trzeba wykazać, jak wiele pracy włożyć, jakim respektem darzyć zasadę ciągłości w nauce - że poprzestanę na ekspozycji tych tylko cech naukowo-badawczych poczynań - aby nie przypisać sobie zasług będących udziałem innych osób, albo też nie zaliczyć do osiągnięć czegoś, co na tę nazwę nie zasługuje!" (2009, s. 67).  

Dobrze, że M. Rembierz przywołał jakże różne doświadczenia i wkład w naukę oraz wiedzę o jej rozwoju znaczących w XX wieku pedagogów trzech ustrojów politycznych.    

Za nami jest już kolejna rocznica zakończenia II wojny światowej w Europie, ale raszyści postanowili przerwać czas pokoju i radości życia mieszkańcom Ukrainy.  W audycji "Pisma i znaki" - Alicji Karłowskiej z Polskiego Radia w Rzeszowie - wypowiedział się na ten temat prof. Uniwersytetu Śląskiego, filozof i pedagog dr hab. Marek Rembierz. Przypomniał, że w dobie trwających konfliktów zbrojnych, szczególnego przesłania nabierają słowa filozofa Tadeusza Kotarbińskiego (1886-1981), który pisał: „ani ciosu więcej poza bojową konieczność”. Po raz kolejny zatem polska humanistyka i nauki społeczne żyją dramatem sąsiedniego kraju. Zamiast zatem kontynuować badania w zakresie wychowania dla pokoju, zajmujemy się pedagogiką czasów wojny.  

https://radio.rzeszow.pl/105866/pedagogika-czasow-wojny-refleksje-filozoficzne/ 

Recepcja pedagogiki Bogdana Suchodolskiego

 

Czwartkowa sesja naukowa w Akademii Humanitas w Sosnowcu poświęcona urodzonym w tym mieście klasykom  pedagogiki XX wieku, stała się okazją do uwydatnienia nowych odczytań rozpraw Bogdana Suchodolskiego. Jak wspomniałem w poprzednim wpisie, znacznie większą dysponujemy wiedzą o uwarunkowaniach życia profesora Czesława Kupisiewicza, natomiast wciąż w zbyt wąskim zakresie prowadzone są studia nad kryjącymi się w publikacjach B. Suchodolskiego jego rzeczywistymi motywami - intencje, przekonania co do tego, czy, a jeśli tak, to w jakim zakresie prezentowane przez tego uczonego idee miały charakter względnie zobiektywizowanego przekazu naukowego, ich rekonstrukcji dla potrzeb upowszechnienia, a które oraz w jakim stopniu i zakresie były pochodną osobistej interioryzacji?

Wszelkie studia biograficzne, które są prowadzone po śmierci B. Suchodolskiego przez osoby zainteresowane jego twórczością i działalnością naukową, cechuje uzasadniony (choć przez niektórych skrywany) subiektywizm, gdyż nie ma już możliwości skonfrontowania ich z główną postacią tych badań. Wszelkie zatem próby przekonywania o rzekomej prawdzie naukowej jako wyniku postsuchodolskiej analizy jego rozpraw a nawet dokumentów archiwalnych, powinny zawierać współczynnik względności i pokory wobec dawno minionych zdarzeń.

Nawet gdyby żył B. Suchodolski, to nie mamy pewności, czy udzieliłby wiarygodnej odpowiedzi na nasze pytania, skoro musiałyby one dotyczyć osobistych rozstrzygnięć w czasie różnych okresów życia, partycypacji, oporu itp. W humanistyce i naukach społecznych nie rozwiązujemy matematycznych zdań ani nie sprawdzamy praw fizyki. Tu każda interpretacja może być zasadną tylko i wyłącznie w określonym kontekście, ale nie będzie obiektywnym sądem  w kategorii prawdy. 

Dlatego udział w konferencji jest zawsze okazją zbliżania się do jakiejś, ale też czyjejś wiedzy i jej interpretacji, a nie historiozoficznej pewności. Tak też odebrałem znakomity referat profesor Janiny  Kostkiewicz z Uniwersytetu Jagiellońskiego, która przedstawiła nam swoją recepcję niekonsekwentnego zaangażowania B. Suchodolskiego w narodowo-patriotyczną myśl pedagogiczną w kolejnych fazach jego pracy naukowej: 

I faza - lata 1922-1926 - to studia kultury polskiej , narodowej integrującej ówczesną humanistykę polską z krajową, jaką można odczytać w 17 artykułach B. Suchodolskiego na łamach pisma "Myśl Narodowa".

II faza - lata 1927-1928 stanowi okres fascynacji filozofią życia i nurtem pedagogiki reformy, co można odczytać w publikacjach Suchodolskiego m.in.na łamach "Kwartalnika Pedagogicznego".

III faza - lata 1929-1931, którą zapoczątkowało zatrudnienie docenta Suchodolskiego w Wolnej Wszechnicy Polskiej, a wraz z tym środowiskiem wzrost u niego zainteresowania historią filozofii personalizmu; 

IV faza - 1932-1936  obejmuje okres zaangażowania się Suchodolskiego w pracę rządową na stanowisku naczelnika Ministerstwa Oświecenia Publicznego i Religijnego, która skutkuje jego zerwaniem z narodową myślą pedagogiczną, ale i krytyką ruchu nowego wychowania.

V faza - lata 1936-1939 to krytyka wychowania państwowego i zachwyt ideą wspólnoty.

Profesor J. Kostkiewicz bardzo ciekawie omówiła każdą z tych faz odnosząc się do opublikowanych przez B. Suchodolskiego źródeł. Warto będzie przeczytać tę analizę, bo w tym miejscu mogę jedynie ją zasygnalizować, by rozbudzić biografistyczne "apetyty". 

Mam nadzieję, że znajdzie się wśród przedstawicieli młodego pokolenia historyków pedagogiki osoba, która podejmie trud napisania biografii Bogdana Suchodolskiego.   

Na pograniczu nauk - o człowieku, kształceniu i wychowaniu

 

Akademia HUMANITAS w Sosnowcu zainaugurowała cykliczne konferencje naukowe poświęcone urodzonym w tym mieście dwóm wybitnym profesorom, których życie, działalność i twórczość naukowa nie może pozostać obojętną badaczom polskiej humanistyki XX wieku. Program obrad był bogaty w niezwykle interesujące doniesienia z badań dotyczących zarówno obu sosnowiczan - mistrzów polskiej pedagogiki, jak i problemów współczesnej edukacji szkolnej i socjalizacji młodzieży. Znakomite wystąpienia pozostaną na długo źródłem namysłu, a może i kolejnych badań naukowych.

O ile Czesław Kupisiewicz opublikował autobiograficzne wspomnienia, o tyle w przypadku Bogdana Suchodolskiego jest kłopot, gdyż - jak pisze badacz spuścizny pedagogiki kultury w okresie II Rzeczpospolitej - prof. APS Andrzej Ciążela nie ma opracowań źródeł autobiograficznych tego uczonego. Najmniej wiemy o samym Suchodolskim w okresie Drugiej Rzeczypospolitej.  „Pedagogika Suchodolskiego nie spotkała się, jak dotychczas, z szerszym zainteresowaniem badaczy. Nie powstała całościowa monografia prezentująca jego postać i twórczość. Ogólne ujęcia jego twórczości mają charakter ogólnych prezentacji” (2018).      

Podobną opinię wyraził w "Słowniku biograficznym polskiej historii wychowania" autor biogramu o Suchodolskim - prof. Kazimierz Szmyd z Uniwersytetu Rzeszowskiego, który badał znaczenie "lwowskiej szkoły filozoficznej" dla rozwoju nauk humanistycznych w okresie międzywojennym.  On także uważa, że o życiu i naukowej drodze Bogdana Suchodolskiego w latach 1926-1939 właściwie niewiele wiemy, bo ten okres traktowany jest przez historyków wychowania jako krótki epizod przerwany drugą wojną światową (2008). Istotnie, prowadzenie badań spuścizny naukowej nie tylko tego uczonego, najczęściej koncentruje się na aktualności czyjejś myśli, koncepcji czy proponowanych idei wychowania i kształcenia. 

To, co wydaje się nam aktualne, ma jednak swoje temporalne, a więc historyczne i kulturowe zakorzenienie, którego przyczyn nie jesteśmy w stanie powiązać z indywidualnym i naukowym życiem uczonego. Dla badań biograficznych dokonań naukowych tego humanisty, w kolejnych fazach jego życia, kluczowy jest okres dzieciństwa, edukacji powszechnej, akademickiej, a następnie po obronie rozprawy doktorskiej wejścia na drogę naukowej kariery. 

Zgodnie z metodologicznym podejściem do badania karier zawodowych należy uwzględnić splatanie się personalnych, subiektywnych doświadczeń osób badanych z obiektywno-historycznym kontekstem kreacji ich życia i dokonań. Badacz może koncentrować się tylko na wybranym fragmencie limitowanych czasowo fazach życia i działalności, wyznaczającej szczególny rodzaj nabywanych doświadczeń oraz ich następstw, także dla polskiej pedagogiki.

O ile łatwiej jest zrozumieć świat życia B. Suchodolskiego, interpretować jego różne rozprawy naukowe, o tyle prawie nic nie wiemy o tym, jak on doświadczał uwarunkowań pracy akademickiej czy oświatowej pracy, skoro żył w czasach wielu transformacji ustrojowych, naukowych i oświatowych, pełniąc często sprzeczne role społeczne i naukowe. Pozostają nam domysły, subiektywne interpretacje, metaforyczne podejścia do analizowania treści ich rozpraw. 

Przywołam zatem w kolejnym wpisie kilka - moim zdaniem - najważniejszych wątków, które zostały wczoraj poruszone w trakcie konferencji. Znakomita organizacja konferencji na wszystkich etapach jej zaistnienia została dodatkowo wzbogacona wystawą dokumentów, książek, artykułów i fotografii obu pedagogów.    

O konieczności reform szkolnych i nauczycielskich innowacjach pedagogicznych

 

(Na zdjęciu prowadzacy obrady: prof. Krystyna Chałas i studentka  Agnieszka Dziedzic) 

Wczoraj odbyła się interesująca konferencja naukowa, jaka zorganizowało studenckie Koło Naukowe Instytutu Pedagogii Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II. Najczęściej debaty naukowe organizują nauczyciele akademiccy, a tu studentki pedagogiki wczesnej edukacji postanowiły zorganizować z pomocą kadry akademickiej międzynarodową konferencję z udziałem naukowców i nauczycieli-nowatorów z Ukrainy, Niemiec i Polski. Temat konferencji dotyczył innowacji pedagogicznych w edukacji wczesnoszkolnej jako szansy rozwoju szkoły i jej podmiotów.

Żyjemy w społeczeństwie, które w coraz mniejszym stopniu pozwala ludziom zrozumieć swoje środowisko życia, poddawać je własnej kontroli czy kształtować na własną rękę. Równocześnie jednak człowiek coraz bardziej pragnie poszerzenia zakresu swoich doświadczeń i świadomości. Uczenie się zachodzi w nierozerwalnym związku z doświadczeniem, w toku prawdziwych, autentycznych spotkań międzyludzkich, w których nikt nie odgrywa ról, nie zakłada kolejnych masek. 

Każdy jest sam podmiotem swoich sukcesów i porażek, zaś swoją tożsamość odkrywa w wyniku podejmowanych decyzji, dokonywanych wyborów, wypróbowywania rzeczy, poznawania świata w działaniu tego, co niesie z sobą świat. Każdy nowy wybór wnosi coś nowego do naszego doświadczenia, kształtując naszą tożsamość. Takie podejście do edukacji ma także ogromne znaczenie w kształceniu przyszłych pedagogów, gdyż i im powinno się stworzyć warunki do dokonywania wyborów i suwerennego kontrolowania własnego procesu uczenia się. Powinno się ich nauczyć tego wszystkiego, co już dawno uległo w ich własnym życiu zapomnieniu, a mianowicie zabawy, ciekawości, fantazji, entuzjazmu, energii, zaufania, nadziei i radości.

Megadynamiczny postęp technologiczny wywołuje zachwyt i frustrację zarazem, bowiem z jednej strony na co dzień część z nas już wie, zna, doświadcza ograniczonych jedynie czasem a otwartych możliwości dostępu do różnych (także potocznych, fałszywych, zniekształcających dane) źródeł informacji, wiedzy i teorii świata, kultur, ekonomii, filozofii, medycyny, techniki, sztuki itp., z drugiej zaś tkwimy w oświacie strukturalnie - prawnie, instytucjonalnie oraz  symbolicznie – mentalnie, aksjologicznie  jeszcze w XIX-XX wiecznym systemie nadzoru i nadkontroli państwa oraz środowisk wychowawczych. Polskie społeczeństwo zostało poddane przekształceniom gospodarczym i technologicznym, zaś w wyniku globalizacji także szokowi kulturowemu i światopoglądowemu. 

Po raz pierwszy w dziejach oświaty stała się ona inhibitorem zmian nie dlatego, że nie mogłaby ich sama wywoływać, przygotowywać do nich, gdyż jednak dysponuje potencjałem młodych kadr nauczycielskich i części oświeconych kadr średniego czy nawet starszego pokolenia, ale ...   skutecznie jest hamowana przez polityków. Ci bowiem jeszcze tkwią mentalnie i interesownie w dobie modernizmu, która traktowała edukację instrumentalnie, jako przedłużone ramię sprawowania władzy nad społeczeństwem oraz jako środek do indoktrynacji, ideologicznego  panowania nad nim, by zabezpieczać dopływ nowych kadr do ugrupowań politycznych.

            Świat nam ucieka i nie pomoże nam w tym nawet zdobycie najwyższych miejsc w badaniach PISA, TIMSS czy in., gdyż systemy edukacyjne państw zachodnich mają za sobą dziesiątki lat rozwoju w zdecentralizowanych społeczeństwach i kulturach, podczas gdy Polacy są utrzymywani w ryzach centralistycznego nadzoru pozorującego samorządność, demokratyzację, elastyczność czy otwartość na pluralizm świata. Polska nie wyszła jeszcze w systemie edukacyjnym  z pozostałości socjalizmu. Nadal panuje kult centrum, hierarchii, także regionalnego a pseudoobywatelskiego władztwa. Zburzyliśmy pomniki komunistycznych i socjalistycznych dyktatorów, zmieniliśmy nazwy ulic, częściowo nawet bohaterów w nazwach szkół, ale nadal tkwimy w minionej epoce.

Edukacja w świecie globalnym musi być lokalna, demokratyczna (kooperacyjna, prospołeczna, solidarnościowa) a nie scentralizowana, hierarchiczna, pełna buty i arogancji ludzi zamkniętych na świat i konieczność zmian. Nie wytworzymy kapitału społecznego w środowiskach zawiści, podtrzymywanych przez rządzących i opozycję podziałów światopoglądowych, w przestrzeniach szkół budowanych w latach 60. („Tysiąc szkół na Tysiąclecie“) dla placówek nieufności, podziałów i permanentnego nadzoru w dobie, która świat informacji, wiedzy i nauki   umieściła  już w wirtualnej chmurze. 

Czas wejść w tę chmurę, by maksymalizować dzieciom i młodzieży dostęp do osiągnięć ponowoczesnej cywilizacji, ale zarazem trzeba umieć „zejść z tej chmury“, by radykalnie zmienić funkcję przestrzeni szkolnej na rzecz przede wszystkim animowania aktywności uczniów w zakresie także odkrywania i wzmacniania ich człowieczeństwa, a więc na pełnienie funkcji inkulturacyjnej, uspołeczniania młodych pokoleń i włączania ich w świat ziemskiej, a więc bezpośrednio doświadczalnej kultury i stosunków międzyludzkich.

Profesor Krystyna Chałas omówiła trzy typy nauczycielskiej tożsamości ze względu na postawy wobec innowacji w edukacji szkolnej: tożsamość przedkonwencjonalną, konwencjonalną i postkonwencjonalną, z których tylko ta ostatnia stanowi przejaw rzeczywistego zaangażowania w myślenie i działanie innowacyjne.  Przypomniała początkowe lata transformacji ustrojowej po 1989 roku, w toku której resort edukacji stworzył prawne postawy do wprowadzania w szkołach państwowych, a stających się z biegiem lat publicznymi, programów autorskich, innowacji przedmiotowych, wychowawczych czy dydaktycznych. 

     

Na Ukrainie toczy się wojna, tymczasem referat studentki studiów magisterskich kierunku "zarządzanie szkołą" Ludmiły Antosievy z Uniwersytetu Zarządzania Oświatą w Kijowie przy Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy dotyczył tego, czego nie ma w Polsce, a mianowicie wyzwań wynikających z procesów cyfrowej transformacji społeczeństwa, w tym szczególnie edukacji, która musi stworzyć dostęp młodzieży do wysokiej jakości uczenia się, a tym samym wymaga odstąpienia od przestarzałych metod kształcenia. Młode pokolenie odrzuca w coraz bardziej widocznym stopniu tradycyjne podejście do uczenia się. Interesująco mówiła o korzystaniu przez szkoły w Kijowie z oprogramowania multimedialnego.

 

(slajd z prezentacji L. Antosievy) 

Do 2026 roku ma zatem zostać stworzone na Ukrainie zintegrowane środowisko cyfrowe, które będzie łączyć wszystkie podmioty prowadzące edukację i badania naukowe oraz zapewni im przestrzeń do komunikacji i wymiany danych. Zmniejszy się dzięki temu obciążenie biurokratyczne systemu edukacji i szkolnictwa wyższego co także ułatwi procesy autonomicznego zarządzania nimi. Poznaliśmy przykłady zajęć w edukacji wczesnoszkolnej z zastosowaniem mediów cyfrowych.                                  

Taki duży a taki głupi

 

Egzamin maturalny określany jest mianem egzaminu dojrzałości, ale nie każdy, kto ukończył osiemnasty rok życia, jest osobą dojrzałą. W czasie wczorajszego sprawdzianu z języka polskiego w jednym z liceów ogólnokształcących dla dorosłych (sic!) maturzysta wniósł do sali smartfon, wykonując nim zdjęcie zdających oraz arkusza egzaminacyjnego. Co gorsza, opublikował te zdjęcia w Internecie, dzięki czemu można było szybko ustalić sprawcę i unieważnić jego maturalny egzamin. 

W tym sensie matura jest egzaminem dojrzałości, bowiem stanowi sprawdzian nie tylko wiedzy i umiejętności, ale także postawy moralnej w zakresie odpowiedzialności i uczciwości. Jeśli ów abiturient sądził, że dzięki tej akcji stanie się bohaterem i zyska tysiące lajków, to znaczy, że dokonał niedojrzałego wyboru. Okazał się osobą naiwną, nieodpowiedzialną i nieuczciwą, a ponadto sprawił, że prace jego koleżanek i kolegów będą czytane i oceniane ze szczególną uwagą, bo być może jeszcze ktoś z tej grupy zdających przemycił inne urządzenie do komunikacji z zewnętrznym "pyskiem". 

Nie bez powodu Centralna Komisja Egzaminacyjna precyzyjnie i klarownie publikuje na swojej web-stronie zasady postępowania przez uczniów i przez członków komisji egzaminacyjnej, wśród których jedną z centralnych a bezwzględnie egzekwowanych norm jest uczciwość, rzetelność.         

Julian Tuwim tak charakteryzował w swoich aforyzmach czyjąś niedojrzałość:

"Powiedzieć komuś: idiota! - to nie obelga, lecz diagnoza”; 

"Człowiek, który nie był w szkole, nic się nie uczył, nie czytał: idiota na własną rękę" (s. 11). 

Nie matura lecz chęć szczera?

 

W debacie publicznej polaryzuje się spojrzenie ekspertów różnej maści na temat roli egzaminu maturalnego. Jedni, jak prof. Jan Hartman uważają, że matura jest przeżytkiem i powinna przejść do historii: „Kiedy wreszcie zadamy sobie pytanie, czy matury są w ogóle do czegoś potrzebne? Co to za dogmat, rodem ze średniowiecza, że matura to rzecz w edukacji wręcz konieczna! Owszem, właśnie rodem ze średniowiecza. Matura współczesna to prawnuczka średniowiecznego bakalaureatu, uwieńczenia wieńcem laurowym młodzieńca, który nauczył się przyzwoicie po łacinie, a do tego trochę rachunków. Zresztą niewiele więcej sensownych rzeczy do nauczenia się w owych smętnych (tak, tak, znam i ten dogmat, dogmat o „bajecznym średniowieczu”) stuleciach nie było. Długa tradycja w żaden sposób za utrzymaniem matury nie przemawia”.

 

Inni, jak dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej dr Marcin Smolik, uznają ten egzamin państwowy za konieczność, dzięki spełnieniu której można ubiegać się o przyjęcie na studia w szkolnictwie wyższym. Trzeba tylko dobrze się do niego przygotować. 

Otóż to. Bliżej mi do M. Smolika niż J. Hartmana, bo na globalnym rynku pracy oczekuje się od kandydatów do pracy nie tylko odpowiednich kwalifikacji zawodowych, ale także minimalnego poziomu wykształcenia ogólnego, czegoś, co określamy mianem kultury ogólnej, a zatem wykształcenia. Każdy próg egzaminacyjny jest w cywilizacji potrzebny, skoro człowiek ma skłonność do unikania wysiłku, pracy nad sobą, jeśli tylko mu się na to pozwoli. 

Osobowością wewnątrzsterowną, samorealizacyjną, samostanowiącą nie stajemy się wraz z chwilą narodzin. Nawet proces narodzin bez przemocy w świetle metody Frédéricka Leboyera wymaga profesjonalnego wsparcia, by dziecko przyszło na świat bezpiecznie i z godnością. Jaki to ma związek z maturą? Trzeba pielęgnować autonomię i wewnątrzsterowność dziecka, co nie jest w pełni możliwe w zewnątrzsterownym społeczeństwie i systemie oświaty.   

Gdyby nie było egzaminu maturalnego, to ani nastolatkowie, ani ich nauczyciele i rodzice nie wiedzieliby, co tak naprawdę umieją i potrafią nastolatkowie w konfrontacji z kulturą, oczekiwaniami społecznymi, z innymi ich rówieśnikami lub nieco od nich starszymi osobami. Nie mieliby gwarancji do kontynuowania własnej edukacji lub zatrudnienia się we własnym lub w innym kraju. 

W 1999 roku reformatorzy ustroju szkolnego zlikwidowali egzaminy wstępne do szkół wyższych, bowiem przyjęto założenie, że wystarczy jeden egzamin sprawdzający poziom wykształcenia średniego na poziomie ogólnym i sprofilowanym na wybrane przedmioty kierunkowe. Uważam to za ogromny sukces tamtej ekipy rządzącej, bowiem dzięki przygotowaniu nauczycieli, egzaminatorów, społeczeństwa, którego częścią są rodzice maturzystów, samych abiturientów, a także powołaniu koniecznych do organizacji i nadzoru instytucji - centralnej i regionalnych komisji egzaminacyjnych, otrzymuje każdego roku "fotografię" poziomu wykształcenia kolejnych roczników.

To prawda, że zadania maturalne są dla każdego rocznika kalibrowane, a zatem dostosowywane do jego rzeczywistych, a więc uśrednionych (w sensie statystycznym) kompetencji w zakresie przedmiotów obowiązkowych, jak matematyka, język polski i język obcy. Nie jest to zatem sprawdzian stanu wiedzy i umiejętności jakie są wpisane w Podstawę Programową Kształcenia Ogólnego. 

Na maturze nie dokonuje się pomiaru wiedzy niezależnie od wieku życia abiturientów, ale adekwatnie do ich wieku rozwojowego. Ci zaś różnią się między sobą z roku na rok, podobnie jak zbierane wino, któremu przypisuje się rok dokonanego zbioru winogron. W tym też sensie wyniki matur różnych roczników uczniowskich nie są ze sobą w pełni porównywalne. Częściowo są, kiedy mierzymy uniwersalne, a więc ogólne umiejętności w rozwiązywaniu zadań matematycznych czy kiedy diagnozujemy m.in. stosowanie zasad ortograficznych w pracach pisemnych. 

Matura nie jest obowiązkiem. Uczęszczający do liceum ogólnokształcącego czy do technikum otrzymają świadectwo ukończenia szkoły średniej. Jeśli jednak chcą kontynuować swoją edukację, to muszą poddać się sprawdzianowi wiedzy i umiejętności uczestnicząc w nim na tych samych warunkach co wszyscy abiturienci, zgodnie z tymi samymi procedurami formalnymi i etycznymi. 

Nieprzystąpienie do matury z różnych przyczyn nie jest czynnikiem degradującym osoby. Można bez tego certyfikatu ubiegać się o kształcenie zawodowe, specjalistyczne na różnego rodzaju kursach, szkoleniach. Można też żyć i realizować się bez matury, jeśli posiada się oczekiwane a uzyskane w systemie pozaszkolnym kwalifikacje, umiejętności, dziedziczy się kapitał produkcyjny, usługowy lub posiada się jakiś talent, dzięki któremu będzie można zarabiać na życie i realizować swoją pasję. 

Jednak w społeczeństwach wolnorynkowych, w tym w krajach Unii Europejskiej istnieją wypracowane Krajowe Ramy Kwalifikacji Zawodowych, które są precyzyjnie określonymi przez pracodawców wymaganiami. Można żyć godnie, wartościowo bez matury, natomiast rządy państw konkurujących na globalnym rynku pracy słusznie troszczą się o to, by jak największy odsetek młodzieży uzyskał jak najwyższy poziom wykształcenia, gdyż ten gwarantuje lepsze przygotowanie do ubiegania się o miejsce pracy, jej utrzymanie czy bezkolizyjną zmianę.    

Rolą władz państwowych jest zagwarantowanie wszystkim dzieciom możliwości uczenia się niezależnie od różnic społecznych, kulturowych i ekonomicznych ich środowisk domowych. Konkurencja w gospodarce 4.0 jest niezwykle wysoka, toteż najzdolniejsza młodzież podejmuje wysiłek przygotowania się do egzaminów na poziomie rozszerzonym, dzięki czemu uzyskuje większą szansę dostania się na najlepsze uczelnie w kraju lub poza jego granicami.    

To prawda, że nadal obowiązuje zasada sprzed kilkudziesięciu lat, która brzmiała: "Nie matura lecz chęć szczera, zrobi z ciebie oficera". Populizm, radykalne obniżenie poziomu kwalifikacji, wykształcenia a nawet moralności u osób zamierzających zarabiać dzięki zawodowemu zaangażowaniu w politykę sprawia, że postanowiłem zmienić powyższe przesłanie na:

Bez matury? 

- To nie przytyk.

Może z ciebie być polityk.

Media społecznościowe przyczyniły się do uzyskiwania nieracjonalnych zysków finansowych przez osoby, które nie mają nawet podstawowego wykształcenia. W sieci jest mnóstwo tzw. influenserów, youtuberów, tiktokerów, którzy zarabiają bez potrzeby posiadania jakichkolwiek certyfikatów, świadectw ukończenia szkół średnich czy wyższych, ale produkują coś, co znajduje tysiące, a nawet miliony odbiorców.

Możemy narzekać na poziom egzaminu maturalnego lub zachwycać się jego destrukcją, do której doszło w 2006 roku za kierownictwa ministra edukacji Romana Giertycha. Będąc konstytucyjnym ministrem naruszył prawo wprowadzając tzw. amnestię maturalną dla tych uczniów, którzy uzyskali z jednego przedmiotu obowiązkowego mniej niż 30 proc. punktów. 

Kolejni ministrowie prawicy obniżyli standard matury likwidując prezentacje uczniowskie,które były jednym z najciekawszych jej komponentów, bo pozwalających na poznanie kreatywności, oryginalności uczniów w wyrażaniu myśli czy przekazaniu wiedzy. Margialna patologia sprawiła, że zastosowano odpowiedzialność zbiorową. Wciąż powraca roszczenie, by usunąć matematykę z maturalnego egzaminu. Już wprowadzono powinność ograniczania zadawania uczniom prac domowych.