Jak trudno pogodzić się niektórym nauczycielom akademickim z negatywną oceną ich publikacji

Nie ma znaczenia nazwisko osoby, której poświęcę uwagę, dlatego dzisiejszy wpis nie jest spersonalizowany. W odróżnieniu od niektórych pieniaczy, których inicjałów imienia i nazwiska nie muszę w tym miejscu przywoływać, warto powstrzymać repulsję, by chronić tych naukowców, którzy w pełni zasługują na miano rzetelnych badaczy, a także by zadbać o powagę pedagogiki jako dyscypliny naukowej. 

Rzecz dotyczy wniosku o tytuł profesora dla przedstawiciela nauk społecznych jednego z uniwersytetów badawczych, który od lat nie przyjmuje do wiadomości, że chociaż kształci studentów w zakresie metodologii badań społecznych, to jednak sam nie potrafi jej poprawnie stosować we własnych badaniach. Tacy nauczyciele akademiccy nie znoszą merytorycznych uwag krytycznych, bo przecież są przekonani, że skoro mają stopień doktora habilitowanego, to dysponują certyfikatem poprawności naukowej. 

Jak się okazuje, czasami rady naukowe popierają "swoich", bo przecież nie zamierzają skrzywdzić kogoś, kto od nastu lat pracuje w ich jednostce. To jest fałszywa solidarność, bo prowadzi do zawyżonej samooceny, nieadekwatnej do nawet wydawniczych opinii kolejnych rozpraw takiej osoby. Skoro została upełnomocniona przez swoje koleżanki i kolegów, to uważa, że może ubiegać się o awans na tytuł profesora, mimo zawartych w jej rozprawach awansowych fundamentalnych błędów. 

To, że przepuszczono takie rozprawy w toku postępowania habilitacyjnego, źle świadczy o profesorach danej jednostki, bowiem niewiedza przekonanego o własnych kompetencjach uczelnianego kandydata do tytułu profesora powinna być w którymś momencie jemu uświadomiona. Kiedy wpłyną negatywne recenzje, to niektórzy nauczyciele akademiccy poklepią go po ramieniu i zapewnią o rzekomo nierzetelnych opiniach. 

Trzeba jednak znaleźć winnego. Najlepiej, jeśli będzie nim ten, kto nie recenzował pseudonaukowych osiągnięć, ale zgodnie z obowiązkiem odpowiedniego organu musi przedstawić wszystkie recenzje. Wśród nich były też negatywne oceny profesorów, którzy zapoznali się z rozprawami kandydata i potwierdzili, także swoją obecnością w czasie posiedzenia rady, że poziom kompetencji okazał się żenujący. Tym samym nie poparli wniosku o nadanie mu przez Prezydenta RP tytułu profesora.

W żadnym akapicie odwołania od tego postanowienia, a potem w złożonej skardze do Wojewódzkiego Sądu Administracyjnego ów kandydat nie przyznał, że recenzenci mieli merytoryczne racje odmawiając poparcia jego wnioskowi. Natomiast krytykę skierował w sądzie pod adresem członka rady, przywołując dyskusję z posiedzenia innej jednostki naukowej, która dotyczyła nieznanego mu postępowania habilitacyjnego. 

Zgodnie z procedurą organu centralnego recenzenci takiego wniosku są losowani. W tym przypadku dostrzegli niską wartość naukową publikacji kandydata, uzasadniając to w swoich opiniach. Zakomunikowali naukowemu środowisku powody odmowy poparcia komuś, kto nie spełnił w swoich badaniach naukowych kryteriów. 

Morał z tego wynika taki: jeśli ktoś chce wprowadzać w błąd członków rad naukowych i opinię publiczną tylko dlatego, że nie akceptuje rzeczowo uzasadnionych argumentów o braku naukowych kompetencji (niezależnie od posiadanego stopnia naukowego), to musi liczyć się z tym, że prędzej czy później zostanie to zdemistyfikowane. Posługiwanie się argumentacją ad personam nie jest skuteczne tym bardziej, gdy jest manipulacją faktami i wynika z własnej niewiedzy.    

Członkowie stosownych organów podejmują decyzję nie będąc w swoim skłądzie recenzentami w postępowaniach o nadanie stopnia naukowego czy tytułu profesora. Referują i poznają dane oraz argumenty, jakie są zawarte w recenzjach tych, którzy zostali wylosowani do zrealizowania powinności eksperckiej. Wyniki głosowania są pochodną pięciu recenzji. 

Niektórzy kandydaci mają poczucie goryczy wówczas, jeśli recenzje ich osiągnięć są nierzetelne, oparte na nieuzasadnionym naukowo preferowaniu paradygmatu badań jako jedynie słusznego, czy kiedy oceniający eksperci kierują się różnicami światopoglądowymi lub ukrytymi uprzedzeniami. W tym jednak przypadku tak nie było.  

Młodzież nie może liczyć na wsparcie nauczycieli i duchownych

 

Dr Roman Solecki jest koordynatorem zespołu badawczego Krakowskiego Instytutu Logoterapii. Po raz kolejny mogłem spotkać go jako wykładowcę międzynarodowych konferencji "Uwaga! Smartfon" w ub. roku w Katowicach. W czasie tegorocznej edycji w Krakowie  przedstawiał wyniki badań o stanie i zakresie zaburzeń egzystencjalnych u dzieci i młodzieży. Pedagog, profilaktyk, certyfikowany logoterapeuta; psychoterapeuta uzależnień i mediator od lat zajmuje się sytuacją młodych pokoleń i ich aktywności w cyberprzestrzeni.  

W Krakowskim Instytucie Logoterapii R. Solecki zgłębia i upowszechnia myśl Viktora Emila Frankla  - twórcy trzeciej wiedeńskiej szkoły psychoterapii oraz rozwija opracowaną przez niego logoterapię jako metodę pracy, której celem jest leczenie poprzez pomoc w odnalezieniu i wzmocnieniu sensu życia. Warto zajrzeć na stronę tego Instytutu, bowiem znajdziemy na niej m.in. omawiane w czasie ostatniej konferencji wyniki badań takich zjawisk jak: depresja, aktywność w cyberprzestrzeni, uzależnienie od niej, poczucie sensu życia, rodzaj relacji dziecka z rodzicami, wsparcie społeczne, ale także cele życia, wartości, aspiracje czy marzenia. 

Przedstawiony przez dr. R. Soleckiego "Raport z badania ankietowego kondycji psychicznej młodzieży szkół ponadpodstawowych w Małopolsce", które zrealizował Krakowski Instytut Logoterapii w Krakowie na zlecenie Małopolskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli, może być odczytywany z różnych perspektyw. Odczytując zawarte w nim dane można stwierdzić, że jest to swoistego rodzaju ocena nadzoru pedagogicznego byłej kuratorki małopolskiej oświaty  Barbary Nowak. 

Diagnozą objęto w 2023 roku 4094 dziewcząt i 3235 chłopców szkół ponadpodstawowych, a uzyskane dzięki niej dane mogą być odczytywane także jako odroczony efekt pandemii Covid-19. Zobaczmy zatem, co zostało uchwycone przez badaczy. Przywołam tylko te dane, które dotyczą sytuacji związanych z edukacją szkolną. 

W świetle ogólnej diagnozy (s.25) bardzo wysoki jest odsetek uczennic z możliwą depresją: 

 

Wśród uczniów pięcioletnich szkół ponadpodstawowych (technika) niemalże dwukrotnie wyższy odsetek osób z możliwą depresją stanowiły dziewczęta w stosunku do chłopców. Co takiego się dzieje w środowisku nastolatek, że mają poczucie bezsensu życia, doświadczając frustracji egzystencjalnej? Badacze niestety nie dociekali przyczyn tego stanu, natomiast ustalili, że w sytuacjach trudnych i kryzysowych uczniowie i uczennice nie mogli liczyć na swoich nauczycieli (s.27).

Podobnie nie chcą liczyć na wsparcie ze strony osób duchownych, a zdaje się, że taką też mają one misję w szkołach, niezależnie od prowadzenia fakultatywnych lekcji religii (s. 27). Przede wszystkim sami sobie radzą lub proszą o pomoc przyjaciół, rodziców, znajomych z paczki,  

 Natomiast uczniowie małopolskich liceów ogólnokształcących: osób z grupy dyskusyjnej w sieci, współgraczy online, osób duchownych i nauczycieli (s. 32): 

 

 W podsumowaniu wyników badań R. Solecki stwierdza m.in.:” Wyniki badań pozwalają na zaobserwowanie w szkole takich zjawisk jak: poczucie sensu życia, depresja, uzależnienie od Internetu, aktywność w Sieci, wsparcie ze strony najbliższych, relacje z rodzicami, marzenia i cele młodych ludzi oraz ich wartości” (s. 61).  Uzyskane dane demistyfikują mit o rzekomym zaniku autorytetu rodziców, niskiej roli rodziny w rozwiązywaniu problemów życiowych młodzieży. Akurat w tym środowisku socjalizacyjnym jest na szczęście zdecydowanie lepiej niż w szkołach. To na rodzicach spoczywa troska o ich dzieci, które nie mogą liczyć w szkołach na wsparcie w kryzysowych dla nich sytuacjach.

   

 Skoro politycy wmawiają społeczeństwu, że kuratoria muszą istnieć, bo dzięki ich kadrom zapewnia się dzieciom i młodzieży jak najwyższej jakości proces kształcenia i wychowania, to na podstawie porażających wyników powyżej wymienionych badań powinniśmy zabiegać o likwidację tej „klasy próżniaczej”. Solecki nie zostawił przysłowiowej „suchej nitki” na toksyczności ponadpodstawowego szkolnictwa w województwie małopolskim. Słuchającym jego referatu na ten temat odjęło mowę. Milczenie kilkuset osób zgromadzonych w sali wykładowej Centrum Konferencyjnego „Fabryczna13” w Krakowie było najlepszym potwierdzeniem patologii w edukacji, której skutki doświadczają nastolatkowie. 

 

 

 

 

Jak rozgorączkowana politycznie ministra edukacji stłukła termometr

 

   Po co ministra edukacji wpisała rzekomą zmianę w zakresie prac domowych do rozporządzenia w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych? Równie dobrze, mogłaby nakazać nieocenianie wypowiedzi uczniów czy ich aktywności w czasie zajęć szkolnych. Po co dzieci denerwować, stresować, wprowadzać w zakłopotanie?   

To, że nauczyciele oceniali prace domowe uczniów, nie wynikało z istoty samego procesu oceniania. Zadawanie prac domowych jest od XVII wieku jedną z metod dydaktycznych mających na celu utrwalanie wiedzy, wdrażanie uczniów do samodzielnej pracy, zarządzanie własnym czasem wolnym, ale także wdrażanie do systematyczności, rozszerzenie, pogłębienie wiedzy, sprzyjanie samodzielnemu przygotowywaniu się do kolejnych zajęć oraz stosowanie wiedzy w praktyce np. prowadząc w warunkach domowych eksperymenty przyrodnicze, z fizyki czy chemii.  Zadawanie prac domowych uczniom nie jest częścią procesu oceniania ich wiedzy i umiejętności. 

W świetle § 12. rozporządzenia ministra edukacji: Ocenianie bieżące z zajęć edukacyjnych ma na celu monitorowanie pracy ucznia oraz przekazywanie uczniowi informacji o jego osiągnięciach edukacyjnych pomagających w uczeniu się, poprzez wskazanie, co uczeń robi dobrze, co i jak wymaga poprawy oraz jak powinien dalej się uczyć.

Mnie już nie dziwi, że urzędnicy i doradcy ministry tego nie wiedzą, bo niby dlaczego mieliby wiedzieć? To, że pani B. Nowacka nie wie, rozumiem, chociaż nie akceptuję tego poziomu ignorancji, skoro zatrudnia się na stanowisku wiceministerki nauczycielkę matematyki (także niekompetentną). To czytam w tym kompromitującym MEN akcie prawa oświatowego:       

ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI 1) z dnia 22 marca 2024 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych Na podstawie art. 44zb ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2022 r. poz. 2230 oraz z 2023 r. poz. 1234 i 2005)

wprowadza się następujące zmiany: 1) po § 12 dodaje się § 12a w brzmieniu:

„§ 12a. 1. W ramach oceniania bieżącego z zajęć edukacyjnych w szkole podstawowej:

1) w klasach I–III nauczyciel nie zadaje uczniowi:

a) pisemnych prac domowych, z wyjątkiem ćwiczeń usprawniających motorykę małą,

b) praktyczno-technicznych prac domowych – do wykonania w czasie wolnym od zajęć dydaktycznych;

2) w klasach IV–VIII nauczyciel może zadać uczniowi pisemną lub praktyczno-techniczną pracę domową do wykonania w czasie wolnym od zajęć dydaktycznych, z tym że nie jest ona obowiązkowa dla ucznia i nie ustala się z niej oceny.

2. Ćwiczenia usprawniające motorykę małą, o których mowa w ust. 1 pkt 1 lit. a, są obowiązkowe dla ucznia i nauczyciel może ustalić z nich ocenę.

3. W przypadku, o którym mowa w ust. 1 pkt 2, nauczyciel sprawdza wykonaną przez ucznia pisemną lub praktyczno-techniczną pracę domową i przekazuje mu informację, o której mowa w § 12.”;

2) w § 18 ust. 2 otrzymuje brzmienie:

„2. Uczniowi, który uczęszczał na dodatkowe zajęcia edukacyjne, do średniej ocen, o której mowa w ust. 1, wlicza się także roczne oceny klasyfikacyjne uzyskane z tych zajęć.”.

Essa! Nareszcie nauczyciele mają wolne, czy - jak mówi młodzież - mają "wylane". W końcu brak prac domowych, to także odklejka od ich sprawdzania w domowym środowisku życia nauczycieli. Niech uczniowie niczego nie ćwiczą, nie zapamiętują, nie poszerzają swojej wiedzy. Niech idą kopać piłkę, bawią się, spotykają, bo teraz takie czasy, że można - jak pisze Neil Postman - nawet "zabawić się na śmierć".  Niech boomersi pracują, zarabiają, a milenialsi odpoczną od wysiłku, pracy, weryfikowanej przez innych aktywności.     

Zdaje się, że wracamy do czasów średniowiecznych, o które jeszcze tak niedawno posądzano resort edukacji, a ponoć miało być inaczej, mądrzej, kompetentnie. Wiceministra Katarzyna Lubnauer uspokaja, żeby nie panikować, bo ponoć właściwe (sic!) zmiany nastąpią  z dniem 1 września 2026 roku. Teraz jest czas na odpoczynek, psychospołeczną rewalidację oraz na ... przygotowanie się wydawnictw do wydania nowych podręczników szkolnych, skoro mają być większe zmiany w podstawie programowej kształcenia ogólnego. 

Premier Donald Tusk po raz kolejny powierzył edukację posłankom-"zderzakom", populistkom, bo politykom wydaje się, że skoro sami uczęszczali do szkół i jakoś je przeżyli, to wystarczy wyjąć jedno ogniwo i poddać je centralistycznemu nakazowi, by zadowolić jakąś część elektoratu. Moim zdaniem rządzący zadziałali przeciwko nie tylko własnym wyborcom, ale przede wszystkim przeciwko szansom młodych pokoleń na jakość ich wykształcenia. 

Jeszcze przed podpisaniem przez ministrę rozporządzenia ZNP opublikowało  wyniki sndażu wśród nauczycieli, pytając ich o to: Czy wycofanie prac domowych wpłynie na ich pracę z uczniami? Jak na kilkusettysięczne członkostwo w tym Związku ustosunkowało się do tej kwestii zaledwie 377 respondentów:

·         nic się nie zmieni - nie zadaję pisemnych prac domowych (28%, 105 głosów)

·         trudno powiedzieć, wszystko okaże się w praktyce (25%, 96 głosów)

·         wprowadzę zmiany, ale nie mają one większego znaczenia (23%, 87 głosów)

·         czeka mnie rewolucja - poważna zmiana metod nauczania (15%, 55 głosów)

·         mnie to nie dotyczy ze względu na stanowisko/typ placówki (9%, 34 głosów).

Jak widać, mamy wyjątkowy zachwyt nauczycieli tą zmianą. Zapewne dlatego, że rozporządzenie jest sprzeczne z ustawą Karta Nauczyciela: 

USTAWA KARTA NAUCZYCIELA

Art. 12. 

2.   Nauczyciel w realizacji programu nauczania ma prawo do swobody stosowania takich metod nauczania i wychowania, jakie uważa za najwłaściwsze spośród uznanych przez współczesne nauki pedagogiczne, oraz do wyboru spośród zatwierdzonych do użytku szkolnego podręczników i innych pomocy naukowych.     

Kto by przejmował się prawem wyższego rzędu, prawda? Kierujący pod-/(u-)ległym MEN Instytutem Badań Edukacyjnych też mają autonnomię nauczycielską w dalekim poważaniu i traktują wszystkich jak małe dzieci czy nie-wykształciuchów. To dla nich opracowano poradniki pod wspólnym tytułem: "Jak wspierać uczniów w samodzielnym uczeniu się". 

Nauczyciele trafnie komentują, że rozgorączkowana ministra postanowiła stłuc termometr, w wyniku czego wylała się "rtęć ignorancji". 

Eksperci IBE szykują nawet takie dzieło dla nauczycieli szkół ponadpodstawowych, mimo iż powyższe rozporządzenie nie dotyczy tego poziomu edukacji. Prawo nie chroni nauczycieli, bo MEN wraz z IBE uszyło im kolejny gorset. Niech nie oddychają zbyt głęboko, bo zemdleją od ucisku.     

"Uwaga! Smartfon!"

 

Międzynarodowa Konferencja „Uwaga! Smartfon", jaką od trzech lat organizuje Fundacja Projekt.pl w Krakowie, jest niewątpliwie wyjątkowym wydarzeniem w Polsce ze względu na podejmowanie przez jej ekspertów i zapraszanych gości - wykładowców reprezentujących różne perspektywy badań i analiz oraz praktyk społecznych. Każdego roku organizatorzy dbają o to, by zaproszeni eksperci wypowiadali się i dyskutowali z uczestnikami na temat niezwykle aktualnego problemu cyberuzależnień, ale także cyfryzacji w edukacji i życiu społecznym. 

Rzecz jasna, nie jest to ani nowy fenomen w badaniach naukowych, ani też niedostrzegany przez wiele środowisk akademickich i oświatowych problem wychowawczy. Dotarcie ekspertów w różnych miejscach kraju do szeroko pojmowanych środowisk socjalizacyjnych, oświatowych, samorządowych, politycznych, gospodarczych i wychowawczych jest niesłychanie ważne i cenne. Druga, równoległa cyberprzestrzeń codziennego życia dzieci, młodzieży i osób dorosłych niesie z sobą ogromne korzyści, ale także, choć na szczęście wciąż marginalne, zagrożenia, a nawet realne straty. 

Każda zatem okazja do spotkań z ekspertami często odmiennych szkół naukowo-badawczych i klinicznych jest na wagę kulturowego "złota". W Krakowie uczestniczyło w ubiegłotygodniowej konferencji ok.1200 osób, a to było ogromną zasługą organizatorów, którzy wypracowali wysoki poziom wiarygodności i troski o dostęp do najnowszych źródeł wiedzy oraz wynikających z niej nowych rozwiązań w praktyce medycznej, psychoterapeutycznej, szkolnej i społeczno-oświatowej (NGO). W ubiegłym roku gościem-wykładowcą zagranicznym był psychiatra, autor znanych w Polsce rozpraw na temat cyberzagrożeń w życiu dzieci i młodzieży Manfred Spitzer.     

W tegorocznej edycji "o znaczeniu zachwytu i utrzymaniu uwagi w świecie, w którym jest więcej ekranów niż okien" mówiła gość specjalna - kanadyjskiego pochodzenia pedagog i psycholog, członek Hiszpańskiego Stowarzyszenia Montessori dr Catherine L’Ecuyer. Równolegle po wykładach plenarnych obradowały sesje panelowe a jedna z nich dotyczyła poszukiwania odpowiedzi na pytanie, czy można lub powinno się ustawą sejmową uregulować ograniczenie korzystania przez małe dzieci z mediów cyfrowych. 

Ów panel prowadził Adam Zych zwracając uwagę na to, że część rodziców nie jest zainteresowana wyjściem z własnej "bańki" kulturowej, światopoglądowej. Heurystyka bliskości sprawia, że widzą to, co jest blisko ich własnego środowiska, ale nie dostrzegają zjawisk i ich skutków, które pojawiają się poza zasięgiem ich wiedzy, obserwacji czy osobistych doświadczeń.

Paneliści zastanawiali się nad tym, czy mikrokomputer w kieszeni każdego dziecka do 6-7 roku życia dziecka, bo czymś takim jest smartfon, z pełnym dostępem do wszystkich informacji, materiałów audio i wideo, jest właściwym medium w rozwoju małoletniego dziecka. Jak wynika z przywoływanych badań - 40 proc. dzieci w tym wieku ma już własny smartfon, podobnie jak 40 procentowym posiadaczami tego medium jest kolejna grupa wiekowa 8-9 latków. 

To oznacza, że ok. 80 proc. dzieci w okresie wciąż rozwijającego się mózgu, jego funkcji poznawczych, ale także całego systemu nerwowego, emocjonalności i kondycji fizycznej jest powoli wyłączana z własnej aktywności na rzecz niekontrolowanej stymulacji zewnętrznej. Ponoć ok. 60 proc. rodziców sześciolatków nie stosuje żadnych zasad związanych z pozytywnie rozumianą kontrolą rodzicielską. To jednak nic nie znaczy, bowiem w zdrowym środowisku rodzinnym takie rozwiązanie jest zbyteczne.    

Dzieci powinny być oswajane z cybernarzędziami, ale mądrze, kompetentnie i doraźnie, a nie na zasadzie wyłączenia się osób dorosłych z wprowadzania uczniów w sztukę uczenia się, autoedukacji, rozsądnego zarządzania czasem i przestrzenią, także tą społeczną, kulturową, duchową.   

Jeden z ekspertów w panelu - mecenas Paweł Kuglarz chciałby odgórnie regulować zakaz wnoszenia smartfonów do szkół przez dzieci w wieku wczesnoszkolnym i chyba lobbuje w tym zakresie w Ministerstwie Edukacji Narodowej. Prawnicy uważają, że jak zostanie zapisany w ustawie oświatowej tego typu zakaz, to dzieci będą zdrowsze psychofizycznie, lepiej wykształcone i uspołecznione. Chcą zatem obowiązkowego zapisu w statutach wszystkich szkół takiego zakazu. 

Prawnicy nie rozumieją, że proces kształcenia i wychowania, inkulturacji wymaga pedagogicznie profesjonalnego podejścia do edukacji dzieci, a nie decydowania za nauczycieli o tym, w jaki sposób mają ten proces organizować, z pomocą jakich metod, środków i na podstawie jakich zasad dydaktycznych. Niestety, ale jurydyzacja szkolnej edukacji jest najpoważniejszym błędem w polityce oświatowej, bowiem wyklucza profesjonalizm nauczycieli a nawet zwalnia część z nich z jakiejkolwiek kreatywności dydaktycznej. 

Trzeba znać psychologiczne podstawy uczenia się, a nie tylko czytać rozwiązania ustawowe czy regionalne w innych państwach, w których rozstrzyga się za nauczycieli, w jaki sposób mają pracować z dziećmi. Populistyczne przywoływanie wiedzy o tym, że w Bawarii jako kraju związkowym w Niemczech zakazano dzieciom używania we wczesnej edukacji smartfonów, czy że przyjęto takie rozstrzygniecie w jakimś stanie USA lub regionie Wielkiej Brytanii, jest absurdalne, bowiem usiłuje się w ten sposób narzucić polskim nauczycielom rozwiązania administracyjno-biurokratyczne, które rozmijają się z uwarunkowaniami pracy polskich nauczycieli.      

To, że część nauczycieli w naszym kraju jest wypalona zawodowo, nie chce rzetelnie pracować, lekceważy procesy a nawet generuje sytuacje patologiczne, pseudoedukacyjne i zagraża zdrowym postawom większości uczniów, nie powinno w żadnej mierze pozbawiać autonomii decydowania o obowiązujących w zespole uczniowskim zasadach tych, którzy potrafią, chcą i zależy im na jakości procesu kształcenia i wychowania młodych pokoleń. 

Polskie szkolnictwo jest pozbawione wizji, strategii rozwoju, ale także koniecznej i radykalnej pracy władz państwowych z ekspertami na temat głębokiej reformy edukacji publicznej, w tym zdecydowanie innego doboru kadr nauczycielskich, ich wykształcenia, wynagradzania i skutecznego egzekwowania organizacji procesu kształcenia na miarę XXI wieku a nie powracanie do rozwiązań z przełomu XIX i XX wieku. Im dłużej losy edukacji dzieci III RP będą uzależnione od partyjnych interesów i populistycznych gier rządzących, tym trudniej będzie odzyskać merytokratyczną szansę na ich właściwy rozwój.   

 

Haitingowa ewaluacja zajęć dydaktycznych w uniwersytetach

 

Uniwersytecka profesorka zwraca uwagę na ważny problem, z jakim nie tylko ona spotyka się w cyfrowym środowisku uczelni, ale także jej koleżanki i koledzy z innych uczelni, którzy czytają zdumiewające komentarze niektórych studentów w arkuszach ewaluacji zajęć. Jak pisze: 

Tak się zastanawiam, czy na Waszym wydziale w ankietach anonimowych studentów ocen pracy dydaktycznej nauczycieli akademickich, w komentarzach pozwalacie na zamieszczanie hatingu, złośliwych, obraźliwych wpisów niedojrzałych studentów pod adresem pracowników. Rozmawiałam z kolegą z innego uniwersytetu na ten temat. U nich też to występuje i bardzo mierzi nauczycieli akademickich, że uczelnia na to pozwala.

Jednej z nauczycielek akademickich dziekan kazał, aby ustosunkowała się do negatywnych komentarzy w ostatnich ankietach, mimo zawartej tam średniej oceny ok. 4,6 wszystkich jej zajęć. Dostaję np. taki "kwiatek" od anonimowej studentki:

- „pani to chyba wygrała w chipsach swój stopień naukowy" albo

- "pani powinna być rehabilitowana na głowę".

Jej kolega, adiunkt miał komentarz: Wygląd Pana doktora nie jest zachęcający do kontaktu z nim, raczej odpycha". 

         Chyba niektórzy czerpią inspiracje z medialnych wypowiedzi posłów.  Pani profesor zastanawia się, jak ma odpowiedzieć władzom uczelni, skoro nie jest to rzetelny komentarz do jakości prowadzony przez nią zajęć. Na pytanie, co można zrobić z takimi wpisami/komentarzami, dowiedziała się, że NIC, bo władze uczelni nie mogą informować o danych osobowych autorów wpisów. 

 

Czy rzeczywiście? Nie ma to znaczenia, że wpis jakiegoś studenta/studentki uwłacza godności nauczycielki akademickiej? Czy brak reakcji na tego rodzaju haiting nie umacnia agresorów w kontynuowaniu tego rodzaju "przemocowej zabawy"?

Należy zgłosić sprawę drogą służbową rektorowi uczelni, a ten jest zobowiązany do pociągnięcia do odpowiedzialności hejtującego/-ą studenta/studentkę, gdyż jest to czyn uchybiający godności nauczyciela akademickiego. 

 Art. 307. ustawy prawo o szkolnictwie wyższym i nauce w dziale "Odpowiedzialność dyscyplinarna studenta" zawiera art.307.1. 

1.     Student podlega odpowiedzialności dyscyplinarnej za naruszenie przepisów obowiązujących w uczelni oraz za czyn uchybiający godności studenta.    

       Jakiś czas temu pisałem o tym, że na moim wydziale mamy inny problem, a mianowicie ewaluacyjną bierność i obojętność studentek i studentów. Oni nie wypełniają kwestionariuszy ewaluacji zajęć dydaktycznych po ich zakończeniu. Jeśli już jakaś grupa poważnie podchodzi do ewaluacyjnego zadania, to i tak nie ustosunkowuje się do niego pełen skład studenckiej grupy, tylko ich garstka. 

(    ---

      (źródło fotografii: rzeźba autorstwa absolwenta Instytu Edukacji Artystycznej Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie - rocznik 2019, cykl "PERSON") 

Komitet Nauk Pedagogicznych - prognoza kontynuacji w latach 2024-2027

 

W dniu 4 kwietnia 2024 r. odbyło się zgromadzenie ogólne Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, które zwołał Dziekan Wydziału Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN, by przeprowadzić wybory władz tego gremium - powołać przewodniczącego, zastępców a następnie członków prezydium. Wyborów w środowiskach akademickich mamy dostatek, bo jeszcze trwają takowe w uczelniach państwowych. Akademicy wybierają władze rektorskie, członków senatu, dziekańskie, członków rad wydziałowych, dyrektorów instytutów i członków rad dyscyplin naukowych. 

Jak uzasadniano potrzebę kontynuacji działalności Komitetu na kolejną kadencję w jednym ze sprawozdań władz KNP PAN:

"Po pierwsze, istnieje konieczność m.in.: opracowywania nowych koncepcji i propozycji rozwiązań modelowych dotyczących oświaty, kształcenia i doskonalenia kadr naukowych w dziedzinie pedagogiki oraz kształcenia nauczycieli; oceniania poczynań reformatorskich w systemie edukacji narodowej; diagnozowania stanu oświaty; przygotowywania ekspertyz naukowych, diagnozowania istotnych problemów edukacji i pedagogiki. 

Po drugie, istnieje konieczność m.in.: dalszej integracji środowiska naukowego pedagogów oraz podtrzymywania świadomości społecznego znaczenia pedagogiki jako nauki oraz społecznej odpowiedzialności pedagogów za rozwój podmiotów edukacyjnych (na każdym etapie edukacji); 

Po trzecie, istnieje konieczność m.in.: podejmowania aktualnych problemów zgłaszanych przez środowisko naukowe, społeczne i oświatowe a dotyczących modeli/programów/treści kształcenia kadr akademickich i oświatowych w obszarze pedagogiki (m.in. specjalnej, resocjalizacyjnej, przedszkolnej i wczesnoszkolnej) oraz promowania dobrych praktyk dotyczących jakości badań, dydaktyki oraz etycznych aspektów aktywności naukowej. 

A przede wszystkim, KNP PAN ma: służyć rozwojowi, promocji, integracji i upowszechnianiu nauk społecznych (w tym, przede wszystkim nauk pedagogicznych oraz przyczyniać się do rozwoju edukacji i wzbogacania kultury narodowej; opiniować projekty aktów normatywnych dotyczących edukacji, nauki i polityki oświatowej (w aspekcie m.in. ich zastosowań).

Prócz ujętych form działalności (a zrealizowanych w latach 2020-2022), które – ze względu na wagę - powinny być kontynuowane, podkreślamy konieczność:

· opracowywania i przedstawiania opinii, ocen, ekspertyz naukowych i stanowisk w sprawach strategicznych i kluczowych dla szkolnictwa wyższego i rozwoju nauk pedagogicznych;

· oceny programów kształcenia na kierunkach pedagogicznych w szkołach wyższych oraz wypowiadanie się w sprawach kształcenia kadr naukowych;

· rozwoju współpracy międzynarodowej;

· wspólnego z innymi komitetami naukowymi przygotowywania multidyscyplinarnych opracowań naukowych (a dotyczących m.in. edukacji instytucjonalnej/publicznej);

· współpracy ze środowiskiem społecznym (jak również gospodarczym) w zakresie działalności naukowej w celu wdrożenia jej wyników;

· przygotowywania ekspertyz naukowych, diagnozowania stanu oświaty;

· poszerzania współpracy z organami rządowymi, samorządowymi, towarzystwami naukowymi, stowarzyszeniami, krajowymi i zagranicznymi organizacjami naukowymi;

· podejmowanie istotnych problemów nauk pedagogicznych poprzez organizowanie/ współorganizowanie dyskusji, konferencji naukowych oraz udział w XII Ogólnopolskim Zjeździe PTP w 2025 roku.

W tegorocznych wyborach o funkcję przewodniczącego ubiegała się dotychczasowa przewodnicząca - prof. dr hab. Agnieszka Cybal-Michalska (dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu) oraz prof. dr hab. Krzysztof Rubacha (Wydział Nauk społecznych UMK w Toruniu). Obecni na posiedzeniu profesorowie powierzyli tę funkcję dotychczasowej przewodniczącej - Agnieszce Cybal-Michalskiej. W diadzie wiceprzewodniczących jest zmiana, bowiem będą nimi po raz pierwszy panie: 

prof. dr hab. Barbara Kromolicka z Uniwersytetu Szczecińskiego oraz  dziekan i profesor Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego - dr hab. Alina Wróbel.       

Życzę kierownictwu dużo nowej energii do działania na rzecz pedagogiki jako nauki i praktyki oraz aktywnego wsparcia ze strony wszystkich członków Komitetu.   

(źródło fotografii: Facebook - autorzy- Roman Leppert i Dariusz Kubinowski)

Prawo Marcina jako prawo misia

 

 

 

Częściowo podoba mi się poradnik, jaki wydał prawnik Marcin Kruszewski pt. "Prawo Marcina. Znaj swoje prawa w szkole" (Warszawa, 2024). Nie jest ani pierwszym, ani ostatnim z autorów świadomych konieczności posiadania przez szkolną młodzież wiedzy na temat jej praw.  Autor nie zadał sobie trudu, by sprawdzić czy istnieją publikacje poświęcone prawom ucznia, gdyż wyważanie otwartych drzwi potraktował jako okoliczność łączącą jego osobiste, negatywne doświadczenia z własnej edukacji szkolnej z wiedzą prawniczą, jaką uzyskał w czasie studiów na Uniwersytecie Warszawskim w zakresie prawa.

Publikacja nie jest naukowym studium, toteż jako poradnik, popularnonaukowy przekaz wiedzy może nie uwzględniać istniejącej literatury na dany temat, a tym samym także rozmijać się w mniejszym lub większym zakresie z wiedzą naukową. Zwracam na to uwagę, bo warto sytuować dane źródło adekwatnie do jego rodzaju. Kruszewski także o tym pisze, że zależało mu na tym, by książka była przystępna i ciekawa. 

"Chciałem poruszyć w niej najważniejsze zagadnienia w popularnonaukowej formie, co oznacza, że niektóre, nieistotne z perspektywy tematu, kwestie zostały pominięte. Ale materiału i tak jest sporo! Chciałbym, żeby ta książka była drogowskazem - i dla szkół, jak działać zgodnie z prawem, i dla was, jak respektować reguły gry. I jak przy tym wszystkim zachować wzajemny szacunek" (s.14-15).  

Książka Kruszewskiego spełnia zatem funkcję informacyjną i motywacyjną, bowiem nie tylko uczniowie, ale także ich rodzice czy nauczyciele powinni zdać sobie sprawę z tego, jakie prawa ucznia wynikają z obowiązujących w kraju ustaw i aktów wykonawczych różnych władz państwowych. 

Nie mogę zgodzić się z tytułem tej publikacji, bowiem Marcin Kruszewski nie sformułował własnego prawa, tylko jest przewodnikiem po jego zawartości w różnych aktach prawnych.  Zarówno treść poradnika jak i jego edytorska forma zasługują na uznanie, bowiem uczniowie powinni mieć wiedzę na temat swoich praw i móc z niej korzystać w sytuacji, gdy są one naruszane czy nierespektowane przez nauczycieli, gdyż szkoła jest dla ucznia a nie na odwrót.

Znakomicie, że autor podporządkował swój przekaz zgłaszanym mu przez młodzież problemom, dylematom, a mianowicie: 

- Czy nauczyciel może zabrać telefon? czyli o prawie własności i o tym, dlaczego konstytucja jest taka ważna; 

- Czy uczeń ma prawo do własnego wyglądu - ubioru, makijażu, farbowania włosów i in. podstawowych praw człowieka? 

- Czy dzwonek jest dla nauczyciela?

- Czy chroniona jest godność ucznia? 

- Czy można wychodzić w czasie lekcji do toalety?

-  Czy uczeń ma prawo do prywatności w szkole? 

- Czy w szkole może być monitoring? 

- Czy można zawiesić zajęcia?

- Czy uczniowie powinni płacić za sprawdzian wiedzy?

- Czy istotny jest ciężar plecaka szkolnego? 

- Czy uczeń ma prawo do wypoczynku? 

- Czy uczeń ma prawo do głosu?       

- Czy trzeba chodzić do szkoły oraz w jakich lekcjach należy uczestniczyć?

- Jak uczeń jest oceniany oraz klasyfikowany oraz dlaczego?

- Jak szkoła może karać ucznia? 

- Co zrobić, kiedy szkoła łamie prawa ucznia? 

    Zapewne niektórzy uczniowie zaczną czytać od odpowiedzi autora książki na ostatnie pytanie i poprzestaną na lekturze wcześniejszej części vademecum.  Układ treści jest podporządkowany organizacji roku szkolnego, a zatem od rozpoczęcia roku szkolnego po jego finalizację, której podstawą jest klasyfikacja i promocja uczniów. 

W związku z tym, że prowadzona jest od kilku lat olimpiada wiedzy o prawach ucznia, to jednak zainteresowanym udziałem w niej polecam lekturę całości książki M. Kruszewskiego, niezależnie od konieczności zapoznania się z Prawem oświatowym i odpowiednimi tej tematyce rozporządzeniami  ministra/-y edukacji. 

Są jednak w tej publikacji merytoryczne błędy lub dyskusyjne wykładnie prawa. Oto przykład: 

1. Na s. 29 M. Kruszewski pisze: "Statuty szkół uchwalane są przez radę szkoły na podstawie ustawy Prawo oświatowe".

Który uczeń, a nawet który nauczyciel przeczytał ustawę Prawo oświatowe, skoro liczy ona ... 239 stron i nie ma spisu treści?! Nie przeczytał jej dokładnie autor recenzowanego vademecum.  

Otóż Art. 80. 1. powyższej ustawy wprawdzie zawiera zapis: "W szkołach i placówkach mogą działać rady szkół i placówek. 

2. Rada szkoły lub placówki uczestniczy w rozwiązywaniu spraw wewnętrznych szkoły lub placówki, a także: 1) uchwala statut szkoły lub placówki",

tylko M. Kruszewski nie wie, że w szkołach publicznych III RP takie rady nie są powszechnie powołanym do życia organem społecznym. Ba, z moich badań ogólnokrajowych sprzed 10 lat wynikało, że rady szkół powołano w niespełna 2 proc. szkół podstawowych i ponadpodstawowych!  Od tej pory nikt już ich nie powtórzył, a należałoby, bowiem ośmioletnie rządy Zjednoczonej Prawicy mogły doprowadzić do likwidacji co najmniej części z tych rad szkolnych. 

Tym samym autor vademecum-prawnik powinien rzetelnie wskazać na następującą regulację prawną dotyczącą walenia statutu szkoły, a brzmi ona: 

"Art. 72. 1. Rada pedagogiczna przygotowuje projekt statutu szkoły lub placówki albo jego zmian i przedstawia do uchwalenia radzie szkoły lub placówki".

 

Ten zapis wynika właśnie z samozachwytu władz ministerstwa edukacji, że w szkołach publicznych nie powstały i powstawać nie powinny (bo tylko "mogą") rady szkół, zatem ich zadania przejmuje .... rada pedagogiczna. Innymi słowy, drodzy uczniowie- czytelnicy vademecum, albo zainteresujecie się tą możnością i doprowadzicie dzięki swoim rodzicom (w przypadku szkoły podstawowej) lub uchwale samorządu uczniowskiego (w przypadku szkoły ponadpodstawowej) do powołania rady szkoły, albo wszelkie obiecanki nie tylko autora tego vademecum, są jak cacanki. 

Jak wynika z moich badań - dyrektorzy szkół jako przewodniczący rad pedagogicznych uchwalą taki statut, żebyście nie mieli możliwości wyegzekwowania swoich praw. Uczniowie nie tylko nie posiadają zbyt wielu praw, ale, jeśli w szkole nie ma rady szkoły, a nie ma, nie będą w stanie wyegzekwować od dyrekcji szkoły przestrzegania nawet statutowych praw czy spełnienia ich potrzeb, które są ujęte w ustawie. 

"Art. 81.13. Powstanie rady szkoły lub placówki organizuje dyrektor szkoły lub placówki z własnej inicjatywy albo na wniosek rady rodziców, a w przypadku szkół ponadpodstawowych także na wniosek samorządu uczniowskiego.

(...) 

Art. 82. 2. W szkołach lub placówkach, w których rada nie została powołana, zadania rady wykonuje rada pedagogiczna". 

W szkole nie posiadającej rady szkoły wyegzekwowanie praw ucznia jest możliwe jedynie w takim zakresie, w jakim dojdzie w niej do czynów przestępczych czy wykroczeń ze strony któregoś z nauczycieli, w tym dyrektora szkoły czy pracownika administracji.

Dzięki lekturze książki uczniowie dowiedzą się, że kluczowy dla ich dobrostanu, poszanowania ich godności i praw społecznych jest statut szkoły. Kruszewski często zwraca na to uwagę pisząc: 

 "...Również nauczyciele mogą ....  tylko o tyle, o ile statut im na to pozwala" (s. 41); 

"W statucie szkoły może się również pojawić zakaz..." (s.43). "Jeśli w statucie szkoły znajduje się zakaz..., jest on niezgodny z prawem... przede wszystkim z konstytucją" (s. 66). Zdaje się, że powoływanie się na konstytucję jest problematyczne nie tylko w szkołach, ale przede wszystkim w polskim Sejmie i organach władzy państwowej czy nawet wśród sędziów. Cóż zatem może uczeń uczynić, kiedy naruszane są konstytucyjne prawa? Jednak M. Kruszewski nie cytuje tych norm konstytucyjnych, które dotyczą praw dziecka realizujacego obowiązek szkolny.       

To prawda, że "Nauczyciele nie mogą własną wolą zmieniać postanowień ustaw, konwencji międzynarodowych, ani statutu szkoły" (s.51), ale tak postępują. To wola silniejszego, posiadającego władzę nad uczniem rozstrzyga o tym, czy jego/jej prawa są respektowane czy też nie. 

 Są w tej książce naiwne porady w odniesieniu do naruszania rzekomo konstytucyjnych praw uczniów już w zapisach statutu szkoły. Oto przykład:

"Być może jednak wystarczy po prostu rozmowa przedstawicieli uczniów z dyrektorem szkoły" (s.66). "Być może" to jednak nazwa peerelowskich perfum dla kobiet.

albo: 

"Z kolei nauczyciel, który swoją odmową albo nieuzasadnionymi pytaniami doprowadzi do upokarzającej dla ucznia sytuacji, musi liczyć się z konsekwencjami. Może na przykład odpowiadać cywilnie... " (s.67).   

Sprawczość uczniów i ich rodziców w kwestii egzekwowania konstytucyjnych i ustawowych praw jest minimalna, bowiem: "Niestety, polityka, zarówno ta krajowa, jak i lokalna, ma dużo większy wpływ na codzienne życie uczniów, niż mogłoby się wydawać... "(s.90). Ba, kuratorów oświaty nie interesowało i nie interesuje to, czy w szkołach publicznych respektowane są prawa ucznia, ale i niektóre prawa nauczyciela. Co z tego, że szkoła nie może, nie powinna, nie ma przyzwolenia, skoro jest wprost inaczej? 

Autor sam stwierdza: "Statut, który pozwoli nauczycielowi na... , będzie niezgodny z prawem" (s.101) Będzie. No  i co z tego, skoro M. Kruszewski wcześniej stwierdza, że statut szkoły jest wewnątrzszkolną konstytucją, która ma być przestrzegana, bo została przyjęta zgodnie z Prawem oświatowym? Czytamy:

"Każda szkoła sama ustala w statucie.... Zajrzyj do statutu swojej szkoły, żeby wiedzieć, jak to wygląda u ciebie. Nie znaczy to jednak, że szkoła ma w tej kwestii pełną swobodę. Bo jak wspomniałem wcześniej. szkolny statut musi respektować prawo do..." (s.103). Musi? Na jakiej podstawie, skoro Kruszewski sam rozstrzyga, jaka norma powinna w szkołach obowiązywać argumentując to nie odwołaniem do aktu wyższego rzędu od statutu szkół, ale - jak pisze: "...w mojej opinii..." (s.103)?

To może to jest Prawem Marcina, co jemu wydaje się, że powinno w szkołach obowiązywać? Po co nauczycielom profesjonalna wiedza w zakresie dydaktyki, organizacji procesu kształcenia, skoro w świetle opinii Marcina powinni oni to czy tamto? Dalej: "Gdybym miał się zastanawiać nad tym, jakie jest najważniejsze prawo ucznia w szkole, to bez wahania stwierdziłbym, że jest to prawo..." (s.106).

Doboru praw ucznia autor tej książki nie uzasadnia. Nie wiadomo, dlaczego kończą się one w jednej trzeciej poradnika. Od "Lekcji 2" M. Kruszewski informuje uczniów, jak mogą postępować w toku zajęć szkolnych i w związku z organizacją roku szkolnego. W tej części są oczywiste oczywistości jak to, że nie ma przymusu uczęszczania na lekcje religii, zwalniania z zajęć, usprawiedliwiania nieobecności, odrębności ocen zachowania od ocen z przedmiotów, realizacji obowiązku szkolnego i obowiązku nauki. W tej ostatniej kwestii nie informuje, że ów obowiązek można realizować w formie edukacji domowej, a więc nie ma w Polsce bezwzględnego  przymusu uczęszczania do szkoły!

Dwie trzecie treści są rzeczywiście potocznym "Prawem Marcina", które cechuje "prawo misia", czyli to, co wydaje mi się, że być powinno. 

Niezależnie od braku podstawowej wiedzy z zakresu pedagogiki szkolnej - dydaktyki i psychologii kształcenia, dobrze, że M. Kruszewski napisał i wydał tę książkę, bo zachęca do myślenia prawem. Jednak trzeba pamiętać, że proces edukacji wymaga tak samo jak proces sądzenia w sądach profesjonalnego podejścia do jego organizacji i przebiegu. Każdy nauczyciel musi być suwerenny w swojej działalności, a nie kierującym się głównie prawem i zobowiązanym do przestrzegania określonych w aktach prawa oświatowego procedurami. 

Kruszewski przyznaje: "Pamiętajcie jednak, że czasami może być trudno rozstrzygnąć, czy dane postanowienia statutu są legalne, czy nie. Prawo zawsze wymaga interpretacji, a te bywają różne" (s. 307 - podkreśl. moje). Dalej to rozwija: 

"Pamiętajcie jednak, że łamanie praw ucznia nie zawsze jest przejawem złej woli nauczycieli czy dyrektorów. Polskie prawo, w tym to regulujące życie szkoły, nie zawsze jest jasne. Przepisów jest bardzo dużo. Tak, prawo podobnie jak pieniądz dotknięte jest swoistą inflacją. Wszyscy, również nauczyciele, toniemy w setkach coraz mniej zrozumiałych ustaw i rozporządzeń. A przecież mało kto jest prawnym ekspertem" (s. 331). 

Szkoda, że M. Kruszewski nie uwzględnia dobrej woli nauczycieli, kultury szkoły, obyczajów. Jego narracja jest wysoce jednostronna, pro uczniowska, co nie przyczyni się do poprawy sytuacji w szkołach. Wprost odwrotnie, wzmocni procedury nauczycielskiego władztwa, by ci, którym nie chce się pracować z dziećmi, mogli się asekurować. Skutek zatem będzie odwrotny dopóty, dopóki nie zmieni się kultura polityczna w kraju i w ustroju szkolnym. Autor tej książki nie wie, bo wiedzieć nie musi, na czym polega złożoność procesu kształcenia dzieci i młodzieży, gdyż nie ma odpowiedniego wykształcenia. 

Prawo to nie wszystko i nie to, co ma przede wszystkim decydować o jakości procesu kształcenia i wychowania w szkołach. Nauczyciele mają kształcić, edukować, socjalizować dzieci i młodzież, a jeśli czynią to nieprofesjonalnie i niezgodnie z prawem, to od tego powinien być organ społeczny - rada szkoły, w którym zasiadają w odpowiedniej liczbie uczniowie, nauczyciele i rodzice, by można było te fakty omawiać, określać ich skutki, sankcjonować je i im przeciwdziałać w przyszłości. Zawsze mogą zaprosić na swoje  obrady eksperta - prawnika, psychologa, uczonego-dydaktyka, policjanta, radnego, proboszcza itp.