Docent Uniwersytetu Helsińskiego Jari Salminen komentuje spadek wyników PISA fińskich piętnastolatków

 

Jeszcze dobrze nie przyjrzano się w uczelniach wynikom badań PISA-2022, które dotyczą umiejętności piętnastolatków, tym razem z dominantą na kompetencje w zakresie matematyki, a już pojawiają się wywiady zagranicznych dziennikarzy z naukowcami Finlandii, której system edukacji był okrzyknięty w ostatnich dekadach jako jeden z najlepszych na świecie, a pierwszy w Europie.    

Klasyczne pytanie publicysty brzmi, jak to jest możliwe, że fińcy uczniowie byli najlepsi, a w 2022 roku osiągnęli najgorszy wynik od 2006 roku?  

Docent Jari  Salminen jest fińskim historykiem oświaty, który ma za sobą wieloletnie doświadczenia jako nauczyciel szkoły podstawowej w Helsinkach, a następnie edukator nauczycielskich kadr. Kształcąc studentów na Uniwersytecie w Helsinkach przez ostatnie lata towarzyszył zarazem Erasmusowym turystom oświatowym z różnych krajów, którzy odwiedzali jego kraj, by poznać czynniki prowadzące do sukcesów młodzieży szkolnej. 

Teraz zapewne będą jeździć do Finlandii, by zebrać dowody na temat tego, dlaczego nie warto zmieniać ustroju szkolnego, reformować go systemowo, architektonicznie, programowo i metodycznie, skoro rzekomy progresywizm skutkuje "powszechną" porażką. Wkrótce społeczeństwo, w tym elity polityczne, mogą odwrócić się od nauczycielstwa, które jest w tym kraju od lat hołubione i wysoko nagradzane, skoro w międzynarodowych badaniach porównawczych odnotowano po raz pierwszy wyraźny, dramatyczny spadek wyników. 

(Raport Najważniejsze wyniki badania OECD PISA 2022, IBE, 2023, s. 19)

Salminen obciąża za ten stan rzeczy zmiany ustrojowe w polityce oświatowej, które doprowadziły w ostatnich dwóch dekadach do decentralizacji nadzoru pedagogicznego. Od końca lat 90. XX wieku szkoły, nauczyciele i prowadzący placówki samorządy suwerennie decydują o tym, jak ma być realizowany proces kształcenia. Rządzący nie kontrolują jakości tego procesu, a organizację i plany kształcenia mogą być zróżnicowane. Jak stwierdza Salminen: 

"Od końca lat 90. XX wieku – a tendencja ta utrzymuje się aż do dzisiaj – programy kształcenia są formułowane coraz bardziej abstrakcyjnie. Rząd odstąpił od nauczania konkretnych przedmiotów na rzecz bardziej abstrakcyjnych umiejętności, które są trudne do zrozumienia tak przez uczniów, jak i nauczycieli. Curriculum zawiera wprawdzie wiele ambitnych celów – na przykład dotyczących tak ważnych dla przyszłości kompetencji, jak kreatywność uczniów. Każdy by potwierdził, że jest to cel pożądany.  Brakuje jednak konkretnych przykładów, jak go realizować. Istnieją oczywiście wytyczne programowe, ale są one również dość niejasne. Jeden nauczyciel może zdecydować się na to, by poświęcić na dany temat dziesięć godzin, inny może zająć się nim w ciągu dwóch godzin".

Zbyt powszechne wdrażanie paradygmatu dydaktyki konstruktywistycznej do procesu kształcenia sprawia, że nie wszyscy uczniowie są w stanie samodzielnie kierować własnym procesem uczenia się. Szczególnie dotyczy to tych dzieci, które mają problemy z koncentracją uwagi, z zaburzeniami emocjonalnymi czy w zachowaniach społecznych. One nie są w stanie uczyć się samodzielnie, a tego wymaga się od nich w szkole. "Dzieci z trudnościami w koncentracji mają duże trudności z podjęciem decyzji, czego chcą się uczyć, ze znalezieniem odpowiednich materiałów (auto-)dydaktycznych i zarządzaniem własnym czasem". 

Po przeczytaniu wywiadu z doc. Salminenem dochodzę do wniosku, że Finowie mają do czynienia z problemem wdrażania reform edukacyjnych, których modele dydaktyczne inicjowane są przez środowiska naukowe, ale nie są właściwie aplikowane przez część nauczycieli. Dopóki nie przeprowadzi się w samej Finlandii badań naukowych dotyczących efektywności czy sensowności realizowania w szkołach zróżnicowanych podejść dydaktycznych, dopóty tego typu krytyka będzie pozamerytoryczna, populistyczna, sprzyjając ucieczce części nauczycieli od konieczności innej organizacji procesu kształcenia.          

Uniwersytecki docent przywołuje opinie krytyczne jakiejś (jakiej?) części nauczycieli, bez powołania się na rzetelne diagnozy naukowe, którym nie podoba się to, że są szkoły i nauczyciele prowadzący proces kształcenia bez korzystania z podręczników szkolnych. Wystarczą im dostępne w Internecie źródła wiedzy naukowej. Ba, narzeka też, że niektóre szkoły nie są panoptykonowe, tylko mają postnowoczesną architekturę, z otwartymi przestrzeniami i laboratoriami do uczenia się. 

Jak stwierdza: "Nowo wybudowane szkoły w niczym nie przypominają szkół – nie ma ścian w klasach, często nie ma normalnych ławek, tylko są szerokie, otwarte przestrzenie. Szczególnie te szkoły spotkały się z dużą krytyką. Znam co najmniej trzy szkoły w Helsinkach, które miały takie problemy, że musiały doposażyć ściany w klasach". 

Jestem zaskoczony tym, że przedstawiciel nauki operuje w krytyce potocznymi sądami, odwołuje się jedynie do swoich spostrzeżeń czy doświadczeń, a nie do badań naukowych. Ciekawe, co powiedziałby na temat edukacji we własnym kraju, gdyby wyniki piętnastolatków były utrzymane na dotychczasowym, wysokim poziomie? To, że w krajowej prasie (Helsingin Sanomat) ukazują się krytyczne opinie jakichś nauczycieli, którym nie podoba się cyfryzacja procesu kształcenia, bo woleliby tradycyjne nauczanie w klasie szkolnej, powinno sprzyjać podjęciu badań naukowych w tym zakresie, a nie bezrefleksyjnemu replikowaniu owej krytyki.     

Wywiad kończy jednak fiński docent zapewnieniem, że nie jest przeciwnikiem reform w szkolnej edukacji. Uważa jednak, i tu należy się z nim zgodzić, że powinny one być przedmiotem diagnozowania bez samosprawdzającej się hipotezy.   

*** 

(źródło fotografii) i źródło wywiadu)   

       

 

Czego nie upublikował w polskim Raporcie OECD PISA-2022 Instytut Badań Edukacyjnych?

 

                                      

Podległość Ministerstwu Edukacji ... naukowego Instytutu Badań Edukacyjnych przede wszystkim nie służy w pełni społeczeństwu, bowiem nawet tak ważny -  zdaniem jego kadr - Raport Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności piętnastolatków OECD PISA - 2022 został przez nich potraktowany wybiórczo, fragmentarycznie. Autorzy przekładu i wyboru wprawdzie przyznają się do tego już na okładce i we wprowadzeniu, ale mogliby chociaż poinformować o tym, co jeszcze znajduje się w pełnej wersji raportu OECD.

Kto i dlaczego zdecydował o tym, które wyniki PISA są najważniejsze? Naukowcy, urzędnicy czy politycy?  

Cenzurowanie w tym Instytucie różnych raportów ma miejsce od lat właśnie dlatego, że obowiązuje w nim zgodność publikowanych danych i ich interpretacji z linią partii władzy (także za czasów rządów PO i PSL). Myślenie i praca twórcza są zatem z polityczną "poręczą". 

Czego nie ma w polskiej wersji Raportu PISA? Tego, co mogłoby źle świadczyć o skutkach deformy Anny Zalewskiej i jej kontynuatorów. Kto nie zagląda do pełnej, a więc oryginalnej  wersji Raportu, to nie wie, o czym Polacy nie powinni wiedzieć. Czyżby ciekawość była dla dyrekcji IBE pierwszym stopniem do piekła? 

To może dziennikarze śledczy i popularnonaukowi zainteresują się tym, co IBE i MEiN  ukryli przed opinią publiczną? Warto odstąpić od zachwytów wynikami tych badań, skoro była ministra edukacji odpowiedzialna za deformę szkolną Anna Zalewska już głosi, że trzeba pogratulować polskim uczniom, bo  "(...) są na czwartym miejscu w UE, jeśli chodzi o matematykę i 12. na świecie. Zostawili za sobą Finlandię, o której mówimy, że jest wzorem dla edukacji".   

Była ministra nie pojęła, chociaż piszą o tym w polskiej wersji autorzy Raportu, że:

"Wynik polskich uczniów jest zbliżony do wyników 11 innych krajów – Holandii, Irlandii, Belgii, Danii, Wielkiej Brytanii, Austrii, Australii, Czech, Słowenii, Finlandii, Łotwy. Różnice między tymi krajami są nieistotne statystycznie. Najlepsze wyniki w zakresie matematyki osiągnęli uczniowie z Azji – Singapuru, Makao, Tajwanu i Hongkongu. Najwyższe miejsca wśród krajów OECD zajmują Japonia, Korea Południowa i Estonia. 

Wśród krajów Unii Europejskiej wyróżnia się Estonia, kolejne miejsca zajmują Holandia, Irlandia, Belgia i Dania z wynikami statystycznie nieistotnie różniącymi się od wyniku Polski. Pozycja Polski – w stosunku do poprzedniej edycji badania – jest niższa." (s.16 - podkreśl.moje)

No comments.

Jeszcze jedno. Zapewne po tym Raporcie pseudooświatowa turystyka posłanek/-ów i urzędników MEN zostanie skierowana do Estonii.  Finlandia już jest démodé?    

 

A to są dane, które nie znajdują się w ocenzurowanej przez IBE wersji raportu PISA 2022 (opublikował je na Facebooku jedrek Witkowski): 

Nareszcie PAN opublikowała pełne wyniki wyborów

 

 

Nie mogę nie odnotować z satysfakcją, że po raz pierwszy w swoich dziejach Polska Akademia Nauk opublikowała pełne wyniki wyborów do komitetów naukowych.  Dotychczas dane te były objęte ścisłą tajemnicą, a Kanclerz PAN kilka lat temu wyjaśniał, że PAN nie musi ujawniać tych danych, bo członkowie komitetów nie są funkcjonariuszami publicznymi. Jednak są.  

Jak to dobrze, że wreszcie władze PAN podporządkowały się prawu i opublikowały wyniki wyborów. Wprawdzie czekaliśmy na to kilka tygodni, ale lepiej późno niż wcale. Teraz każdy nauczyciel akademicki, każdy obywatel III RP zainteresowany wynikami wyborów do komitetów naukowych, będzie mógł:

1. zobaczyć, kto kandydował (nie każdy musiał, nie każdy chciał) 

2. jaki dany kandydat uzyskał wynik wyborczy.

Wyniki wyborów dotyczą wszystkich komitetów naukowych, a nie tylko Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.  Jak głosi publiczny komunikat: 

"W dniu 24 października 2023 roku zostały ogłoszone listy osób kandydujących do 71 Komitetów Naukowych Polskiej Akademii Nauk.

Informacja o listach wyborczych w wyborach do Komitetów Naukowych Polskiej Akademii Nauk została opublikowana na stronie głównej Akademii https://pan.pl/ oraz w BIP PAN https://bip.pan.pl.

Od 24 października do 13 listopada 2023 roku w wyborach do 71 Komitetów Naukowych Polskiej Akademii Nauk osoby uprawnione do głosowania zrealizowały 10 176 złożonych deklaracji czynnego prawa wyborczego oddając w systemie ESWPAN głosy na 6 979 kandydatów na członków komitetów naukowych.

Wybory zostały rozstrzygnięte dla 29 Komitetów Naukowych Polskiej Akademii Nauk." 

Warto zauważyć, że członkostwo w komitecie naukowym nie jest rankingiem uczonych, tylko wykazem tych, którzy mają czas i ochotę angażować się w działalność społeczną na rzecz reprezentowanego przez siebie środowiska w zespole, który działa przy Polskiej Akademii Nauk. 

Nadal w społeczności akademickiej przeważa przekonanie, że wybór do komitetu nauk jest równoznaczny z członkostwem w PAN. NIE JEST. 

Członkowie komitetów naukowych PAN nie są członkami PAN, gdyż ci wybierani są w odrębnej procedurze na członków korespondentów i członków rzeczywistych. Natomiast każdy członek korespondent lub członek rzeczywisty PAN jest członkiem komitetu naukowego, który sam wybiera, a nie jest do niego wybierany.  

Przypomnę, że w 2011 roku zmarł profesor Wincenty Okoń, a w 2015 roku przedostatni członek rzeczywisty PAN  profesor Czesława Kupisiewicza. Od kilkunastu lat członkiem PAN jest tylko jeden profesor pedagogiki - Zbigniew Kwieciński, członek rzeczywisty PAN. 

Wielokrotnie członkowie korespondenci i członkowie rzeczywiści Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN nie dopuścili do swojego gremium rekomendowanych przez senaty uniwersytetów i Komitet Nauk Pedagogicznych PAN polskich pedagogów. Z poczuciem satysfakcji i przewagą "szabel" wyborczych wybierali profesorów swoich dyscyplin o znacznie niższych osiągnięciach, słabej renomie w kraju i poza granicami, byle tylko nie było w tym gremium pedagogów.  Wyniki też nie były publikowane, chociaż społeczność naukowa doskonale wie, kto i jaki reprezentuje poziom w nauce a mimo to jest lub nie jest członkiem PAN. 

O znaczeniu aktywności społecznej pod szyldem PAN świadczy fakt, że w tegorocznych wyborach do komitetów naukowych nie zostały rozstrzygnięte wybory aż dla 42 Komitetów Naukowych Polskiej Akademii Nauk. Zdaje się, że nie wszyscy naukowcy chcą angażować się społecznie w tej korporacji, z wyjątkiem tych, którzy są zatrudnieni w instytutach PAN. Te bowiem mają światowy standard i są w nich zatrudnieni na etatach.   

Czesi podchodzą racjonalnie do wyników badań PISA

 

Czesi nie manipulują raportem z badań PISA, by wykazać społeczeństwu, że jest w ich systemie kształcenia lepiej lub gorzej. Mgr. Tomáš Zatloukal, MBA, LL.M., MSc. , który jest przedstawicielem centralnych władz resortowych, pisze w czeskiej wersji raportu PISA 2022 o tym, jak można wykorzystać dane z tych badań do doskonalenia systemu edukacji. W Polsce, odpowiedzialni za PISA, muszą koniecznie nagiąć wyniki do oczekiwań władzy, być może, by mieć gwarancje dalszego zatrudnienia w tym programie.  

Tymczasem w Czechach pisze się, że już po raz ósmy udział młodzieży w tym programie diagnostycznym ma pomóc w osiąganiu wyższej jakości uczenia się przez całe życie. Istotne jest polepszenie jakości procesu kształcenia, zwiększenie starań na rzecz wyrównywania szans edukacyjnych uczniów i wzmacnianie efektywności systemu oświatowego. 

"PISA reprezentuje globalny standard poziomu uczenia się nie tylko w swoich trzech tradycyjnych domenach, którymi są alfabetyzacja matematyczna, czytelnicza i przyrodnicza, ale także w zakresie innowacyjności. PISA dąży do zdefiniowania i rozwijania takich kompetencji, które są koniecznym warunkiem do funkcjonowania młodych ludzi w społeczeństwie XXI wieku. Kompetencje te są rozwijane ze względu na transformację cyfrową i rozwój sztucznej inteligencji, zieloną transformację, ale także rozwój społeczny i polityczny" (s. 5). 

W raporcie publikowane są średnie wyniki czeskich uczniów dotyczące trzech kategorii kompetencji  - matematyczne, czytelnicze i przyrodnicze, w kontekście udziału w tym badaniu uczniów wszystkich krajów (łącznie 81), ale także z odniesieniem do węższego kontekstu, bo do wybranych państw, krajów należących do OECD (z wyjątkiem Luksemburgu) i pięciu państw Unii Europejskiej (Cypr, Bułgaria, Rumunia, Chorwacja, Malta). Uwzględnia się też średnią wyników uczniów z 26 państw członkowskich UE i średnią OECD (37 państw). 

W odróżnieniu od polskich piętnastolatków, połowa diagnozowanych czeskich uczniów uczęszczała albo do 9 klasy szkoły podstawowej lub odpowiedniej klasy wieloletniego gimnazjum (po 5 klasie szkoły podstawowej), do konserwatorium, a połowa badanych uczęszczała do pierwszej klasy średniej szkoły zawodowej, do czteroletniego gimnazjum lub odpowiedniej klasy wieloletniego gimnazjum i konserwatorium.  Porównywanie zatem ich osiągnięć do wyników m.in. polskich piętnastolatków wymaga uwzględnienia także ustrojowego i programowego czynnika.

Słusznie stwierdzają autorzy tego raportu: "Interpretując wyniki zawsze trzeba brać pod uwagę to, czy stwierdzone różnice są pochodną odmiennego doboru celowego respondentów, czy też mogą wynikać z uchwyconych błędów. Prezentowane wyniki są zatem statystycznie istotne lub nieistotne" (s.7). 

Badania PISA nic nam nie mówią o rzeczywistych kompetencjach poszczególnych uczniów czy jakości pracy szkół, do których oni uczęszczali, gdyż dane na ten temat nie są jawne. 

Nie należy zatem interpretować uzyskanych danych w kategoriach przyczynowo-skutkowych. Prezentowane wyniki informują nas o istnieniu pozytywnego lub negatywnego związku między zmiennymi ale to nie oznacza, że zachodzi między nimi zależność przyczynowo-skutkowa. "Przykładowo, możemy stwierdzić, że średni wynik uczniów w matematyce świadczy o pozytywnym związku z poziomem wsparcia ze strony nauczycieli, tzn. że uczniowie z wyższym poziomem wsparcia ze strony  nauczycieli osiągnęli lepszy wynik w teście z matematyki. Nie można jednak na tej podstawie twierdzić, że dzięki wsparciu ze strony nauczycieli uczniowie uzyskali lepsze wyniki z tego przedmiotu" (tamże).

Zwracam na to uwagę, bo w Polsce jedni twierdzą, że wysokie wyniki naszych uczniów są dzięki decyzjom polityków PiS, a inni, że wprost odwrotnie. Na co Czesi zwrócili uwagę? Oto najważniejsze wnioski: 

1) Wyniki czeskich nastolatków były wyższe od średniej uczniów krajów UE i OECD. Próbę dobrano z 430 szkół a wyniosła ona (próba ważona) - 100 266 uczniów. 

2) Od 2003 roku przeciętny wynik uczniów wszystkich krajów uczestniczących w badaniach PISA  zmniejszył się o 29 punktów.  Wyjątkiem jest tu sześć państw OECD, w których wyniki utrzymały się na tym samym poziomie. 

3) Od roku 2003 odnotowuje się spadek wyników uczniów osiągających co najmniej podstawowy poziom kompetencji: z 83 % w roku 2003, na 79 % w roku 2012 i 74 % w roku 2022. Zmiany te wynikają z mniejszej liczby uczniów osiągających najwyższy poziom kompetencji od 4 do 6, których udział zmalał z 39 % w roku 2003 na 28 % w roku 2022.

4) Zdecydowanie lepsze wyniki w testach PISA osiągali uczniowie uczęszczający do wieloletnich lub czteroletnich  gimnazjów w stosunku do tych, którzy kończyli 9-letnią szkołę podstawową. Różnica wynosi między nimi aż 20 proc. Warto odnieść ten wynik do zniszczenia przez polską prawicę gimnazjów i powrotu do ośmioletniej szkoły podstawowej.

Różnica w wynikach testu z matematyki między uczniami 9 klasy szkoły podstawowej (457 pkt.)  a czteroletniego gimnazjum (568 pkt.) wynosi aż 111 pkt. a w stosunku do uczniów wieloletniego gimnazjum  różnica wynosi aż 138 pkt. Jeszcze większa różnica osiągnięć w tym zakresie występuje u piętnastolatków uczęszczających do szkoły zawodowej (408 pkt.) (s. 50).

5) Pogorszyły się wyniki o 9 pkt. uczniów z korzystnych socjoekonomicznie środowisk rodzinnych i o 18 pkt. z środowisk niekorzystnych socjoekonomicznie. Jednak różnica w uzyskanych wynikach między pierwsza drugą kategorią uczniów jest w Czechach wysoka, bo wynosi aż 116 pkt. (s.48).  

6) Ok. jedna trzecia uczniów potwierdziła, że matematyka należy  do ich ulubionych przedmiotów (34 proc.), zaś dla ponad 60 proc. lekcje matematyki są za trudne, obciążające ich psychicznie i skutkują negatywnymi ocenami. Ciekawe, że aż 20 proc. polskich uczniów wskazało, że nie lubią ich nauczyciele, są na nich źli, podczas gdy 63 proc. czeskich nastolatków potwierdziło szanowanie ich przez nauczycieli. Jest to najniższy wskaźnik z wszystkich krajów OECD i UE. W tym zakresie wyższy wynik dotyczył uczniów z czteroletnich gimnazjów (78 %), a najniższy dotyczył uczniów ponadpodstawowych szkół zawodowych bez matury (54 %) (s.21). 

7) 89 proc. czeskich nastolatków potwierdziło, że chciałoby mieć sukcesy z matematyki. 

8) Zdaniem ok. 13  proc. uczniów na każdej lekcji matematyki jest hałas i bałagan, zaś 20 proc. uważa, że jest to w czasie większości lekcji (s.59). Zdaniem uczniów prace domowe z matematyki zajmują im tygodniowo ok. 6,9 godz. Na ten sam czas wskazują uczniowie ze Szwajcarii. W Finlandii wynosi on 5,9 godz.   

9) W Czechach badani uczniowie lepiej poradzili sobie z matematyki w okresie lockdownu (pandemia covid-19), uzyskując wynik wyższy o 26 pkt. w stosunku do średniej uczniów pozostałych krajów OECD i UE.  Także średnia wyników z pozostałych kompetencji - czytelniczej i przyrodniczej była wyższa od średniej liczby punktów piętnastolatków z pozostałych krajów OECD i UE (s.8).

Średni wynik czeskich uczniów z matematyki wyniósł 487 pkt. (XVIII miejsce). Polscy uczniowie uzyskali średnio - 489 pkt. (XV miejsce).  Średnia OECD - 472 pkt. 

Dominanta pomiaru kompetencji matematycznych miała miejsce w edycji 2003, 2012 i 2022 roku. Wynik polskich uczniów wyniósł odpowiednio: 490 - 518 i 489, a więc ten ostatni jest ewidentnie wsteczny w stosunku do średniej osiągnięć uczniów z 2003 roku. W Czechach wynik ten przedstawia się w tych trzech okresach następująco: 516 - 499 - 487, a zatem w tym kraju odnotowują spadek o 29 pkt. 

Polscy uczniowie w 2022 roku odnotowali jeden z najwyższych poziomów spadku  wyników z matematyki tuż po Niemczech, Finlandii, Islandii i Holandii. Wzrost kompetencji z matematyki mierzonych testami PISA w latach 2003-2022 odnotowali natomiast uczniowie z trzech krajów: Kolumbii, Turcji i Szwecji.  

W niniejszym Raporcie są analizowane także wyniki z pozostałych dwóch kategorii kompetencji - przyrodniczych (498 pkt.)  i czytelniczych (489 pkt.). Są one zdecydowanie wyższe od średniej dla krajów OECD, a w stosunku do wyników polskich uczniów, w przypadku wiedzy przyrodniczej tylko o 1 pkt. niższe, zaś takie same w zakresie kompetencji czytelniczych.   

Ciekawe są dane dotyczące poziomu aspiracji edukacyjnych piętnastolatków. Szkołę wyższą chce w przyszłości ukończyć 54 proc. uczniów (61 proc. - kobiet, 46 proc. mężczyzn). Średnia w krajach UE wyniosła 59 proc. Poziom aspiracji jest związany z kapitałem socjoekonomicznym, bowiem wśród tych z najniższym kapitałem chęć do studiowania wyraziło jedynie 32 proc. piętnastolatków, a 76 proc. uczniów z wysokim kapitałem socjoekonomicznym.    

Jest też wyraźna różnica w poziomie aspiracji edukacyjnych w zależności od uczęszczania do typu szkoły. Uczniowie 9-letniej szkoły podstawowej tylko w 44 proc. aspirują do podjęcia w przyszłości studiów wyższych, a niemal dwukrotnie więcej, bo 85 proc. uczniów uczęszczających do  gimnazjum (s. 59). 

Jakie rekomendacje wynikają z wyników badań PISA z 2022 roku? Należy w czeskim szkolnictwie: 

1. zwrócić większą uwagę na przyczyny niezadowolenia uczniów z lekcji matematyki.   

2. wspierać indywidualny wysiłek uczniów i ich motywację do uczenia się. 

3. modelować sposoby myślenia uczniów i rozwiązywania przez nich zadań, zachęcać ich do dyskusji na temat barier i przeszkód, jakie im w tym towarzyszą. 

4. częściej oczekiwać od uczniów w czasie lekcji matematyki wyjaśnień, w jaki sposób doszli do rozwiązania zadań. 

5. oferować zróżnicowanie zadań matematycznych ze względu na poziom ich trudności, żeby pracowali nad nimi zgodnie z poziomem swojej wiedzy i umiejętności. Dzieci muszą mieć szanse na osiąganie sukcesów. 

6. w szkołach niższego i wyższego typu zainteresować się uwarunkowaniami rodzinnymi uczniów. Unikać uprzedzeń w stosunku do dzieci z rodzin o niższym statusie społeczno-ekonomicznym, włączać ich rodziców do współpracy.

7. inwestować w doskonalenie kompetencji dydaktycznych nauczycieli. 

8. zadbać o jakość i klimat w szkole oraz w klasach szkolnych, zwracać uwagę na kwestie dyscypliny w licznych klasach.

9. zwracać uwagę na uczniów z problemami duchowymi/psychicznymi, pozyskiwać dla nich wsparcie specjalistyczne. 

10. nie zaniedbać rozwoju utalentowanych uczniów. 

11. rozwijać i zwracać uwagę na kompetencje  czytelnicze nie tylko na lekcjach z języka ojczystego (s. 72). 

    

   

Wyniki badań międzynarodowych PISA wymagają dystansu

 

Nie mam nic przeciwko Programowi Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów PISA, ale to, jaką rangę przypisuje się wynikom pomiaru, jest mocno przesadzone. Komunikat podległego MEiN Instytutu Badań Edukacyjnych brzmiał:

"Polscy piętnastolatkowie utrzymują wysoką pozycję na świecie pod względem umiejętności matematycznych, rozumienia czytanego tekstu oraz rozumowania w naukach przyrodniczych. We wszystkich trzech obszarach objętych badaniem wyniki naszych uczniów są powyżej średniej dla krajów OECD. Są one jednak znacznie niższe niż w poprzedniej edycji badania z 2018 roku". 

Wniosek jest polityczny, a nie merytoryczny, bo oznacza: Wprawdzie SPADLI, ALE SĄ NADAL WYSOKO. Teraz przedstawiciele odchodzącej władzy będą twierdzić, że mogło być gorzej, a jednak nie jest tak źle. Opozycja zaś będzie podkręcać atmosferę, że w czasach minionego ustroju polscy piętnastolatkowie byli bardzo wysoko, a teraz, na skutek deformy szkolnej osiągnęli niższe wyniki. Tym samym trzeba rozliczyć MEiN za tę destrukcję. 

Owszem, trzeba, ale nie z powodu wyników PISA. Nie mają racji ani ci, co się zachwycają, ani ci, co narzekają. Wylewanie łez krokodyli jest zbyteczne. Nie ma się ani czym szczycić, ani czym przejmować. Badania PISA nie są pomiarem jakości kształcenia w szkołach, gdyż one nie uwzględniają narodowych podstaw programowych  kształcenia ogólnego. Te jednak różnią się nie tylko merytorycznie, ale także metodycznie i kulturowo.    

Napisał do mnie jeden z profesorów uczelni technicznej:

"Ukazały się międzynarodowe wyniki badań PISA. Oczywiście, moim zdaniem do tych badań trzeba podchodzić z dużą ostrożnością. Najważniejsze wnioski: 

pozytywne: Polscy uczniowie osiągnęli w zakresie matematyki bardzo dobre wyniki w odniesieniu do krajów UE.

niepokojące: W 2022 roku wyniki z matematyki były istotnie statystycznie niższe niż 2018.

Wzrosła liczba uczniów osiągających niskie wyniki i zmniejszyła się liczba uczniów o najwyższych wynikach w zakresie matematyki.

Czy to efekt zamiany gimnazjów na szkoły ośmioletnie?"

 

W odpowiedzi na ten krótki a jakże zasadny komentarz, stwierdzam:

po pierwsze, nie można porównywać wyników badań PISA z 2018 roku z wynikami PISA z 2022 roku, gdyż każda edycja ma inną dominantę (albo matematykę, albo nauki przyrodnicze, albo czytanie ze zrozumieniem), a tym samym dwa komponenty badań zawierają mniej zadań; 

po drugie, badania PISA nie są badaniami longitudinalnymi, wzdłużnymi tylko poprzecznymi,  a zatem nie można twierdzić, że piętnastolatkowie danej edycji są lepsi lub gorsi, bo diagnozowano inne populacje uczniów. 

po trzecie, rzeczywiście mieliśmy w Polsce deformę ustroju szkolnego, w wyniku której zlikwidowano nie tylko proakademickie gimnazja, a więc szkoły o wyższym poziomie kształcenia niż szkoły podstawowe, ale wraz z ich zniszczeniem odeszło z pracy w szkolnictwie publicznym wielu znakomitych nauczycieli matematyki. 

po czwarte, pauperyzacja zawodu nauczycielskiego i jego społeczne zdewastowanie przez urzędników resortu edukacji i media partii władzy przyczyniły się do porzucenia tej profesji po strajkach w 2019 roku a u części do radykalnego obniżenia motywacji do jakości kształcenia (trochę na złość władzy). 

po piąte, model kształcenia w polskim szkolnictwie publicznym jest ustrojowo i programowo nieadekwatny do stanu współczesnej wiedzy z psychodydaktyki, co sprawia, że uczniowie krajów, w których szanuje się tę profesję i inwestuje w jej kwalifikacje oraz ją godnie wynagradza uzyskuje się znacznie lepsze wyniki. 

po szóste, na skutek pandemii, zamknięcia szkół, edukacji zdalnej radykalnie spadła jakość wykształcenia u dzieci i młodzieży na całym świecie, nie tylko  w Polsce. Przykładowo szkoły były zamknięte w Czechach  przez 170 dni, w Austrii tylko  przez 71 dni, w Estonii przez 87 dni a w Niemczech przez 92 dni. Jednak np. w krajach nadbałtyckich i niemieckojęzycznych rządy zainwestowały w specjalne programy wyrównujące straty z powodu lockdownu, podczas gdy w naszym kraju minister wolał inwestować w wille dla "swojego" elektoratu. 

Na marginesie możemy dostrzec w Raporcie PISA, że w toku lockdownu i nauczania na dystans nauczyciele byli do dyspozycji, kiedy uczniowie potrzebowali ich pomocy - zdaniem: 68 % czeskich, austriackich i słowackich  uczniów, ale 52 % uczniów w Polsce, 76 % uczniów w Estonii i 73 % uczniów w Niemczech. Na codzienny dostęp do edukacji online wskazało 54% uczniów Estonii, 53% z Austrii,  51% z Polski i 50% z Czech, Słowacji i Niemiec.   

po siódme, istotne znaczenie miała inflacja i pogłębiający się stan ubóstwa polskich rodzin, w związku z czym dotknęło to także rodzin klasy średniej, co nie jest bez znaczenia dla klimatu wsparcia dzieci.       

po ósme, w Niemczech wzrosła liczb uczniów-imigrantów z 22 proc. w 2018 roku do 26 proc. w 2022 roku.  Nie ma się zatem co dziwić temu, że średnio wynik tych dzieci z matematyki był o 97 pkt. niższy od dzieci narodowości niemieckiej. W Polsce nie mieliśmy jednak z tym problemu.  

Po dziewiąte, … proszę dodać.     

 

Grudniowe dni bez przeklinania

 

Czy w tym roku będą obchodzone „Dni bez przeklinania”? Nie wiem. Jak każde tego rodzaju „święto” zapewne niczego szczególnego w naszym życiu nie zmienia. W szkołach przeklinają niektórzy uczniowie i nauczyciele. Ci pierwsi, bo chcieliby już mieć wolne, a przed świętami są jeszcze klasówki, a ci drudzy, bo wrócili do pracy w szkole pomimo bycia na emeryturze, by pomóc znajomym dyrektor(k)om w brakach kadrowych. Wulgaryzmy są nie tylko stałą wartością komunikacyjną w celach więziennych, w środowisku przestępczym, ale i w artystycznym, medycznym, prawniczym, akademickim, informatycznym itd.

Każdy język żyje, zmienia się, udoskonala. Język jest systemem znaków konwencjonalnych, ale jeśli konwencją staje się wulgaryzm, to wpisuje się on nie tyle w uzasadniane (co wcale nie oznacza, że usprawiedliwiane) przez psychologów zjawisko koniecznego odreagowywania od stresów, frustracji, rozładowywania własnych napięć czy emocji, co w stylistykę wypowiedzi jednoznacznie obniża jej poziom.

 W sensie kulturowym, a tym samym i edukacyjnym fakt, że jakaś wypowiedź spełnia też funkcję ekspresyjną, a zatem ma na celu przekazanie stanów emocjonalnych nadawcy, nie może uzasadniać prawa do symbolicznej przemocy. Język jest najdoskonalszym narzędziem porozumiewania się ludzi. Gesty, mimika, inne, pozajęzykowe znaki umowne, są tylko pomocniczymi środkami komunikacji.

Język naturalny jest wytworem złożonym z dwu zasadniczych składników: słownictwa i reguł wymawiania, tworzenia, odmiany, łączenia wyrazów, czyli gramatyki. Za pomocą tych dwóch składników można konstruować dowolne teksty, mówiące o rzeczywistości zewnętrznej oraz o wewnętrznym życiu każdego z nas. 

Język dzieci i młodzieży, dorosłych, ale i osób starszych, w tym także osób zajmujących wysokie stanowiska publiczne, staje się wulgarny, choć przeklinanie jest cechą języka obiegowego, występującego przede wszystkim w kontaktach o charakterze prywatnym. Te rodzaje „agresywnej” komunikacji jest spontaniczny, często zamierzony, intencjonalny, a przez to mogą w nim pojawiać się próby rozładowywania negatywnych emocji lub ich celowego użycia przeciwko innym.

Niektórzy stosują wulgaryzmy po to, by wyrazić swój „familiarny” czy „osobisty” stosunek do uczestników rozmowy, podtrzymać jej swobodny nastrój. Jak wyznał jakiś czas temu antropolog Roch Sulima: Kiedyś też miałem sytuację, kiedy musiałem użyć przekleństwa i to mnie w sensie towarzyskim wyniosło w górę. Okazało się, że i ja ten język znam. To był incydent, który zmusił mnie do posłużenia się językiem tamtejszej wspólnoty. [1]

Małe dzieci nasiąkają wulgaryzmami w sposób naturalny, jeśli są one często obecną treścią i formą komunikatów w ich najbliższym i znaczącym dla nich otoczeniu. O ile może powieść się ich uniknięcie w rodzinie, o tyle nie ma szans na to, by nasze dzieci się z nimi nie spotkały w grupie rówieśniczej, w przedszkolu, szkole , harcerstwie czy w grupie parafialnej. Żadna z nich nie jest w tym przypadku czysta, wolna od wulgaryzmów, choć z definicji i swoich funkcji założonych taką być powinna. 

Prof. Hanna Zgółkowa przeprowadziła badania w grupie 636 dzieci, w tym 291 dziewczynek i 345 chłopców w wieku od 3 do 7 lat[2]. Ani jedno z tych dzieci nie zadeklarowało zupełnej nieznajomości wyrazów wulgarnych. Prawie wszystkie dzieci wiedziały doskonale co to są „brzydkie wyrazy”, miały z nimi kontakt i zdarzało im się, że używały tych słów. Część spośród badanych dzieci miała świadomość niestosowności przekleństw („znam, ale nie odważę się mówić”).

Zdaniem badanych przedszkolaków brzydkich wyrazów używają rodzice (bardzo często dzieci wymieniały matkę), babcia, dziadek, starsze rodzeństwo, koledzy z przedszkola i podwórka, panie w przedszkolu, ciocia, wujek, złodzieje, pijacy, chuligani, łobuzy, „ panowie co piją piwo pod sklepem”, padały także stwierdzenia typu „w filmach dla dorosłych mówią brzydko”. Możliwości poznania i przyswojenia brzydkich słów przez dzieci są niemal nieograniczone. Słowa te wpadają w dziecięce ucho nawet w sytuacji mimowolnej. 

Dzieci stosują te słowa w bardzo różnych sytuacjach, w wyniku zwykłego zdenerwowania, jak i przez chęć imponowania innym ( zwłaszcza swoistego pozowania na dorosłość oraz potrzebę podporządkowania się grupie rówieśniczej), jako element szantażu, zabawy, aż po chęć dokuczenia innym. W świadomości dziecięcej panuje swoisty rozgardiasz powodujący, że do kategorii „brzydkich słów” zaliczane bywają obok „ciężkich” wulgaryzmów, również takie elementy, które leksykografowie opatrywaliby kwalifikatorem kolokwialne, potoczne, środowiskowe, a może nawet żartobliwe.

Dla dzieci w wieku szkolnym i dla młodzieży wulgaryzmy stają się często narzędziem codziennej komunikacji: towarzyszą ujawnianiu się ekstrawagancji, są wyrazem kontestacji, współistnieją z postawą agresji, mają podkreślać więź z określoną wspólnotą środowiskową czy subkulturą. Dzieci używają wulgaryzmów, żeby zaimponować rówieśnikom, sprawdzić reakcję dorosłych, wyładować agresję. Dzisiaj młodzi ludzie rywalizują między sobą, jak można by najlepiej, jak najszybciej przekazać innym wulgarny komunikat. Stąd w sms-ach pojawiają się nowe słówka typu: Q…. itp. 

Na szczęście większość z nich doskonale zdaje sobie sprawę z tego, że tego typu porozumiewanie się z innymi czy w ich otoczeniu jest negatywnie postrzeganie w społeczeństwie. Wulgarność nie jest atrybutem wyłącznie mówienia, lecz również wielu innych czynności dotyczących obiektów pozajęzykowych, kiedy ktoś np. ubiera się czy tańczy w sposób wulgarny, wyuzdany. Takiego pojęcia wulgarności, które jest implikowane przez wyrażenia języków naturalnych, nie da się jednak wyjaśnić w sposób niezależny od mówienia, a ściślej od znaczenia wyrażenia „mówi”. 

Poprzez użycie wyrażenia wulgarnego mówiący łamie obowiązującą w danej zbiorowości konwencję kulturową, a skoro narzędziem, za pomocą którego zostaje ona naruszona jest wyrażenie, to tym samym łamie on pośrednio konwencję językową. Ludzie wiedzą, że użycie pewnych wyrażeń językowych ujawniających negatywne emocje, zwłaszcza wyrażeń nazywających niektóre części ciała i czynności fizjologiczne ( w tym akty seksualne ), uważa się powszechnie za niewłaściwe i, że zbiorowości ludzkie nie aprobują zachowań językowych polegających na używaniu takich wyrażeń.

Można więc przypuszczać, że użytkownicy języka mają zakorzenioną w swojej świadomości pewną autocenzurę słownikową: wiedzą, że za pomocą takich sekwencji dźwięków (ciągów liter) łamią powszechnie przyjętą w danej zbiorowości normę obyczajową. Do systemu leksykalnego języka należą zatem takie jednostki, które są objęte zakazem użycia, czyli tzw. tabu językowym. [3]

 

Rodzina    jest   podstawowym   środowiskiem wychowawczym człowieka. To w niej dziecko dorasta i kształtuje swój kręgosłup moralny. Od rodziców zależy bardzo wiele, gdyż to oni są najważniejszymi osobami w życiu młodego człowieka. Tylko rodzice, którzy sami nie posługują się wulgaryzmami, mogą wymagać tego od swoich dzieci. Część spośród badanych uświadamiała dzieciom, że w momencie bardzo dużego napięcia emocjonalnego, użycie takiego słowa, zarówno przez osobę dorosłą jak i dziecko, może pełnić funkcję oczyszczającą.

Między społeczeństwem a językiem zachodzą zależności dwustronne: członkowie zbiorowości poprzez swoje wypowiedzi kształtują język wraz ze wszystkimi jego odmianami, a wypowiedzi językowe odzwierciedlają zróżnicowanie społeczeństwa przede wszystkim z punktu widzenia środowiskowego, zawodowego, regionalnego i pokoleniowego. 

Samoświadomość językowa człowieka zależy przede wszystkim od jego wykształcenia i kultury, i jest w mniejszym lub większym stopniu zdeterminowana temporalnie. Wysoki stopień autoświadomości pozwala mówiącym na całkowite dostosowanie się do sytuacji, w jakiej zachodzi dany akt mowy: użytkownicy języka odróżniają wypowiedzi oficjalne od prywatnych, urzędowe od publicystycznych i potocznych, naukowe od kreujących wartości estetyczne i potrafią dostosować się do konwencji charakterystycznych dla poszczególnych gatunków mowy.

M. Grochowski uważa, że przede wszystkim część społeczeństwa wieku średniego i starszych pokoleń, która odznacza się względnie wysokim stopniem świadomości językowej, dostrzega rozpowszechnianie się wulgaryzmów, w wypowiedziach zwłaszcza młodego pokolenia i ocenia to zjawisko negatywnie. Natomiast ta część społeczeństwa, która odznacza się niskim stopniem świadomości językowej – bez względu na przynależność pokoleniową – nie zdaje sobie sprawy z istnienia granicy między wypowiedziami wulgarnymi i niewulgarnymi. W związku z tym frekwencja wulgaryzmów w wypowiedziach tej części społeczeństwa jest wysoka. 

Z kolei ta część młodego pokolenia, która odznacza się względnie wysokim stopniem świadomości językowej, traktuje rozpowszechnianie się wulgaryzmów, w porównaniu ze starszymi pokoleniami o równie wysokiej świadomości, jako zjawisko mające mniejszą siłę natężenia. Jednym ze sposobów przeciwdziałania rozpowszechnianiu się wulgaryzmów jest podnoszenie poziomu wykształcenia i kultury społeczeństwa. Warto i trzeba reagować na to, co niszczy estetykę bycia ze sobą, obok siebie, a nawet przeciwko sobie. Mimo, iż dla części studentów wulgarność jest chlebem powszednim, wcale nie musimy go z nimi spożywać. 

---

[1]http://www.dziennik.pl/wydarzenia/article283968/Przeklenstwo_dodaje_pewnosci_siebie.html

[2] H. Zgółkowa,  Polonistyka 1992, nr 6

[3] M. Grochowski, Słownik polskich przekleństw i wulgaryzmów, Warszawa 1995

 

(źródło fotografii - plakat w Pałacu w Kalsku woj. lubuskie) 

Czy potrzebna jest nam wiedza i opinia nastolatków oraz ich nauczycieli na temat demokracji?

 

Instytut Badań Edukacyjnych opublikował Wyniki Międzynarodowego Badania Kompetencji Obywatelskich ICCS 2022 jako pracę zbiorową pod redakcją Olgi Wasilewskiej. Autorami tego raportu są: Wioleta Dobosz-Leszczyńska, Paweł Penszko, dr Michał Sitek, Paweł Szymborski – ekspert ds. przetwarzania danych w badaniu ICCS,  Olga Wasilewska i dr Jędrzej Witkowski będący krajowym koordynatorem niniejszego badania.  Publikację recenzowali: prof. UAM, dr hab. Daria Hejwosz-Gromkowska oraz prof. UW, dr hab. Krzysztof Koseła. Jak podano we wstępie:

"Edukacyjne międzynarodowe badania porównawcze takie jak International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) są unikalnym źródłem danych na temat umiejętności i postaw uczniów. Dają one szczególnie cenny kontekst porównawczy – pozwalają zarówno na porównania między krajami, jak i na analizy zmian między edycjami. Badanie ICCS umożliwia pogłębiony wgląd w procesy kształcenia, a także w uwarunkowania wiedzy i rozumienia kwestii obywatelskich oraz postaw i zaangażowania obywatelskiego uczniów. Pozwala także na badanie zależności między tymi wymiarami" (s. 7). 

Badanie opinii nie jest pogłębionym wglądem w procesy kształcenia i obywatelskiego zaangażowania, ale jedynie wyrażeniem przez respondentów własnych poglądów na ten temat lub ustosunkowaniem się do sądów, które zostały im przedłożone w narzędziu diagnostycznym. Powinni o tym wiedzieć tak autorzy raportu jak i jego recenzenci.  Także to, że tego typu badania były prowadzone wcześniej z udziałem polskiej młodzieży (ICCS 2009) wcale nie umożliwia analizy zmian zachodzących w edukacji obywatelskiej i wśród młodych obywateli, gdyż są to badania poprzeczne a nie longitudinalne. 

Jeśli uzasadnieniem takich stwierdzeń ma być fakt finansowania badań przez Ministerstwo Edukacji i Nauki, to jedynie tłumaczy powyższy błąd argumentacji. Dowodzi tego schizoidalne stwierdzenie redagującej raport: "ICCS 2022 daje więc rzetelny materiał do analiz w obszarze, w którym dyskusje często opierają się na przekonaniach, niekoniecznie mających potwierdzenie w danych" (tamże). Po co zatem czytać raport, który zawiera treści niekoniecznie mające "potwierdzenie w danych"? 

Odnoszę wrażenie, podobnie, jak członkowie jednej z sejmowych komisji minionej kadencji, że mamy tu do czynienia z redukcją analizowanych danych, skoro O. Wasilewska przyznaje, że nie wyczerpano "wszystkich zagadnień obecnych w ICCS 2022" (tamże). Dlaczego? Tego nie wiemy. Możemy co najwyżej się domyślać, tylko nie ma ku temu powodu ani dostępu do źródeł. 

W tabeli 2.1. Charakterystyka krajów i regionów uczestniczących w ICCS 2022 podano m.in dane na temat proc. PKB na edukację, który to wskaźnik wyniósł ponoć 5,2 proc. Tymczasem wydatki publiczne na edukację spadły w latach 2004-2021 z 5,6 proc. PKB do 4,9 proc. PKB.  Możemy nawet przy tak niemających potwierdzenia danych zobaczyć, że dochód narodowy brutto na osobę lokuje Polskę na jednym z ostatnich miejsc w tej terytorialnej próbie badawczej. Gorzej bowiem jest już tylko w Serbii, Rumunii, Kolumbii i Brazylii. O tym jednak autorzy już nie piszą, bo zapewne zakłóciłoby to dobre samopoczucie władz resortowych.

IBE dopuszcza do druku publikację, której dane są jedynie ozdobnikami, bo nie przypuszczam, by chodziło o sztuczne powiększanie objętości dla MEiN jako zamawiającego ten raport. Takich raportów z danymi w tabelach, które nie są interpretowane, jest niestety wiele. 

Czemu miało służyć to badanie? 

"Badanie ICCS stawia sobie za cel odpowiedź na pytanie, w jakim stopniu młodzi ludzie są przygotowani do pełnienia roli obywatela w demokratycznym społeczeństwie. Młodzi obywatele powinni charakteryzować się określoną wiedzą i rozumieniem kwestii obywatelskich, postawami obywatelskimi, a także zaangażowaniem obywatelskim. ICCS daje wgląd w te trzy komponenty – nie tylko umożliwia porównywanie poziomów wiedzy i rozumienia przez uczniów zagadnień obywatelskich, lecz także dostarcza informacji na temat opinii i postaw młodych ludzi względem wartości obywatelskich i ważnych kwestii społecznych, jak również na temat obecnego i przewidywanego w przyszłości zaangażowania obywatelskiego młodych" (s. 9).

Powyższy akapit zawiera deklaracje, zobowiązania do uzyskania informacji na temat opinii i postaw, które nie są wglądem w komponent wolicjonalny postaw nastolatków. Informacja na temat opinii nie jest badaniem opinii, a pytanie o opinię nie jest dowodem na zaangażowanie kogokolwiek w cokolwiek. Co najwyżej może być sądem uznawanym lub deklarowanym.    

Ponoć w Polsce edukacja obywatelska jest włączona do innych przedmiotów z zakresu nauk społecznych lub humanistycznych, chociaż nie ma w tym raporcie badań curriculum, które miałyby o tym zaświadczać. Mamy w to uwierzyć?  To, że jest odrębny przedmiot w szkole podstawowej (WOS), nie budzi rzecz jasna mojej wątpliwości. Inna kwestia, jak on jest realizowany, ale badacze tym się nie zajmowali. 

Po co nam Tabela 2.2. Wybrane informacje na temat edukacji obywatelskiej w ósmym roku edukacji szkolnej w krajach ICCS 2022? Doprawdy, wielkiego dokonali wysiłku poznawczego jej twórcy, wprowadzając informację "TAK" lub "NIE". Ważne jednak jest zapewnienie: 

"Badanie było prowadzone z wykorzystaniem rygorystycznych, wystandaryzowanych procedur badawczych, obowiązujących wszystkie kraje uczestniczące w badaniu. Jest to kluczowe dla uzyskania wysokiej jakości danych i zapewnienia porównywalności wyników między krajami i między edycjami badania" (s. 23). 

Zastosowanymi narzędziami diagnozy były test (aż 121 zadań) i kwestionariusze ankiet. Rzetelnie podawane są informacje na temat wyłączenia nielicznego odsetka uczniów czy nauczycieli z wylosowanej próby badawczej. "Zbiory z danymi z badania ICCS są publicznie dostępne na stronach głównego organizatora badania" (s.40). 

Istotna jest informacja o tym, że: "Wymogi związane z próbą spełniło tylko 13 krajów. Polska była jednym z nich – osiągnęła wysokie wskaźniki poziomu realizacji badania. Niestety problemy z próbą w wielu krajach znacznie ograniczają możliwości wnioskowania na podstawie uzyskanych wyników" (s.35). 

Dyskusyjne jest przyjęcie przez organizatorów badania, że postawy to "oceny lub przekonania względem określonych idei, osób, obiektów, wydarzeń i/lub sytuacji" (s. 46). Słusznie zatem komentują to jako rozbieżne z polską tradycją badań postaw, w których to komponent wolicjonalny jest najważniejszy, gdyż świadczy o internalizacji interesujących badaczy wartości. Można mieć bowiem wiedzę, ocenę na temat określonych stanów rzeczy, ale nie świadczyć o jej stosowaniu we własnym działaniu. 

"Uczniowie rozwiązywali zadania zamknięte i zadania otwarte, większość (ok. 90%) w każdym zeszycie testowym stanowiły zadania zamknięte" (s. 63).

Mierzenie postaw i zaangażowania uczniów i nauczycieli za pomocą odpowiedzi na ankietę jest rejestrem ich sądów deklaratywnych, które w tego typu badaniach są jedynie możliwe. Dlatego trzeba analizować i oceniać uzyskane dane z dużą ostrożnością i nie przeszacować ich wartości poznawczej. Szczególnie, gdy w grę wchodzą konteksty istotne z perspektywy efektów uczenia jak charakterystyka indywidualna uczniów, ich środowisk rodzinnych i rówieśniczych. 

Twierdzenie, że badano istotne z jakiegoś powodu zachowania uczniów czy ich zaangażowanie obywatelskie jest nadużyciem interpretacyjnym, bowiem sondowano jedynie ich opinie na temat tego, jak się zachowują, a w istocie, jak powinni się zachować czy jak wypadałoby, żeby się zachowali we wskazanej sytuacji. Dokonywane wskazania na sugerowane im odpowiedzi nie są przecież żadnym dowodem, tylko ich wyborem, ustosunkowaniem się do określonych sądów.        

Autorzy raportu przyznają: "Kluczowym elementem samorządności uczniowskiej w polskiej szkole są procedury wyborcze i wybieranie przez uczniów swoich przedstawicieli. Te praktyki w Polsce są częstsze niż w innych krajach, prawie wszyscy ósmoklasiści głosowali w wyborach szkolnych. Pozostałe, niewyborcze formy szkolnego zaangażowania obywatelskiego są znacznie mniej popularne – takie doświadczenia ma mniej niż połowa uczniów. Stosunkowo niewielu ósmoklasistów deklarowało udział w szkolnych debatach lub dyskusjach podczas szkolnych spotkań. Chociaż 60% uczniów wskazało, że uczniowie mogą wpływać na decyzje dotyczące szkoły, zarazem znacznie mniej deklarowało, że brało udział w podejmowaniu takich decyzji" (s. 128). 

Gdyby drążono tę kwestię głębiej, to wynik byłby znacznie gorszy. Samorządność uczniowska jest w polskim systemie szkolnym pozorem, toteż redukowanie jej jedynie do aktu wyborczego nomenklatury (funkcyjnych) ma z nią niewiele wspólnego. Diagnozowanie poczucia sprawczości jako przejawu zaangażowania obywatelskiego w szkole i poza nią jest w tym badaniu płytkie, powierzchowne. Znowu dotyczy wyborów sądów o charakterze deklaratywnym (zob. s.  137) a nie odwoływania się do realiów.  Cytuję: 

"Większość (80%) uczniów w Polsce zgadza się ze stwierdzeniem, że głosowanie daje możliwość wpływu na to, co dzieje się w szkole. Polska znalazła się w grupie krajów, w których takie deklaracje uczniów były najczęstsze. Potwierdza to ugruntowaną pozycję szkolnej partycypacji wyborczej w polskim systemie edukacji. Podobna część uczniów (79%) jest przekonana, że udział uczniów w podejmowaniu decyzji przyczynia się do zmian szkoły na lepsze, ale już tylko 60% potwierdza, że uczniowie mogą wpływać na decyzje, które dotyczą całej szkoły" (s. 134).

Jest to niewątpliwie potrzebna "fotografia" stanu wiedzy i opinii osób badanych na interesujący nas temat, tym bardziej, że ta zmienna została bardzo dobrze zoperacjonalizowana (cztery poziomy wiedzy). Z danych na temat stanu wiedzy i rozumienia zagadnień z zakresu edukacji obywatelskiej wynika, że w naszym kraju jest ona o 24 pkt. wyższa u dziewcząt w stosunku do chłopców, a w skali porównawczej nasi nastolatkowie zajęli trzecie miejsce wśród ósmoklasistów 20 krajów po rówieśnikach z Tajwanu i Szwecji. Zaskakująco jest wysoki odsetek (48 proc.) uczniów osiągających w naszym kraju najwyższy poziom wiedzy (A). Dane w tabeli 4.3. są rozbieżne z danymi na wykresie, który je ilustrują, skoro odsetek uczniów na poziomie D lub niższym powinien wynosić 4,5 a nie 5 proc.  (s. 56-57).

"Polscy uczniowie bardzo dobrze sobie radzą z zadaniami wymagającymi odtwarzania informacji na temat systemu demokratycznego, dobrze poruszają się w obszarach treści dotyczących instytucji, systemów czy wartości obywatelskich. Nieco więcej trudności sprawiają im zadania nawiązujące do aktualnych problemów i zagrożeń współczesnego świata – związane np. ze zrównoważonym rozwojem, zjawiskiem manipulacji czy tzw. fake newsami" (s. 49).             

W związku z tym, że nie znamy narzędzi diagnostycznych, trudno jest wyrokować o prawidłowości poprawnej odpowiedzi na zadane pytania. W podanym przykładzie 2 prawidłową odpowiedzią jest sąd oznaczony nr. 4 (polscy uczniowie wskazali tę odpowiedź w 89 proc., zajmując I miejsce). Tymczasem motywy wstępowania do partii politycznych w różnych krajach mogą być odmienne w zależności od panującej w nich sytuacji politycznej. 

Nie dziwi mnie zatem to, że "odsetki uczniów, którzy prawidłowo rozwiązali to zadanie, wyniosły od 49% (Kolumbia) do 89% (Polska), co pokazuje stosunkowo duże zróżnicowanie umiejętności uczniów z tego zakresu między krajami" (s. 67). Być może w Kolumbii ważniejszy jest 1 motyw? 

"Dlaczego w państwie demokratycznym ludzie wstępują do partii politycznych? Wskaż najbardziej prawdopodobny powód. 

1. aby pomóc policji w egzekwowaniu prawa 

2. aby decydować o wyrokach dla osób, które zostały uznane za winne popełnienia przestępstw 

3. aby decydować o rozmieszczeniu lokali wyborczych podczas wyborów krajowych 

4. aby uczestniczyć w działaniach mających wpływ na politykę rządu" (s. 66).

Inna kwestia, że decyzje osób są polimotywacyjne, toteż porównywanie ich ze sobą w sytuacji głębokich różnic kulturowych, ustrojowych, ale i ekonomicznych nie jest zasadne.   

Zdecydowanie ciekawsze są odpowiedzi uczniów na zadania otwarte, bo w ten sposób mierzymy rzeczywistą wiedzę i orientację poznawczą nastolatków. Podany przykład jest przekonywujący: 

"Zadanie rozpoczyna się od definicji fake newsa, a więc uczniowie nie muszą polegać wyłącznie na własnej wiedzy na temat tego pojęcia. Zadaniem ucznia jest zilustrowanie przykładami negatywnego wpływu, jaki fake newsy mogą mieć na demokrację. Uczeń musi zrozumieć ideę fake newsów, uogólnić informacje i wywnioskować, jakie konsekwencje mogą płynąć z tego typu działań. Po refleksji na temat tego, czym są fałszywe informacje, powinien umieć zauważyć zagrożenia i podać przykłady wykraczające poza samo pojęcie. Zadanie nie wymaga formułowania złożonych argumentów ani budowania rozbudowanej, wielowątkowej odpowiedzi. Wymaga natomiast wykazania się umiejętnością dostrzegania różnych aspektów i różnych konsekwencji tego zjawiska oraz spojrzenia na nie z różnych perspektyw" (s.73). 

O ile 72 proc. uczniów potrafiło podać jeden przykład, o tyle dwa przykłady wskazało poprawnie tylko 25 proc. badanych. To jest zatem znacząca informacja o tym, na co powinniśmy zwrócić uwagę w edukacji szkolnej.   

Nie jest źle z poczuciem tożsamości narodowej wśród polskich ósmoklasistów (74 proc. wskazań), którzy w znacznie wyższym stopniu utożsamiają się z byciem Europejczykami (96 proc. wskazań). To dobrze rokuje na przyszłość, gdyby któraś z formacji politycznych w RP chciała wyprowadzić nasz kraj z Unii Europejskiej.    

Kolejne kwestie, jak np. stosunek uczniów do obywatelstwa mierzony ich wskazaniem na prawidłową odpowiedź na pytanie: „Jak ważne dla bycia dobrym obywatelem w dorosłym życiu są następujące zachowania?” jest już moim zdaniem problematyczne. Nastolatkowie nie mają praw obywatelskich, a zatem nie mogli doświadczyć w swoim życiu zasadności określonych zachowań.  Podobnie rzecz ma się z pomiarem ich stosunku do demokracji i systemu politycznego. Nie wiemy bowiem, dlaczego "tylko co trzeci uczeń (34%) uważa, że „system polityczny w Polsce działa dobrze” (s. 89)?

Być może jest to pochodną wojny politycznej w kraju, której pośrednio doświadczają w środowisku rodzinnym, skoro ich stosunek w tej kwestii jest na tle ich rówieśników z innych krajów najbardziej krytyczny. Mam też wątpliwości co do trafności wyborów poprawnej odpowiedzi ósmoklasistów w dotyczącej ich zaufania do instytucji publicznych, skoro ich styczność z większością z nich jest zerowa np. sądy, policja, Parlament Europejski, Komisja Europejska, ONZ itd. Jak to się ma do obowiązującej w tego typu badaniach zasady intersubiektywnej komunikowalności?  

Owszem, wskazanie ich poziomu zaufania wobec szkoły (całkowite 5 proc.) i nauczycieli (7 proc.) coś nam komunikuje (s.93), ale wiemy, że taka generalizacja opinii wobec instytucji czy ich podmiotów jest mało wiarygodna. Jak bowiem można uśrednić taką ocenę wobec wszystkich nauczycieli czy całej szkoły i po co?            

Całkowitą science fiction było mierzenie stosunku uczniów do perspektyw ich jako Europejczyków i postrzegania przez nich przyszłości Europy, gdyż nie mamy prawidłowych odpowiedzi. Gdybologia jest w tym przypadku stratą czasu i materii. 

Pytanie dyrektorów szkół o edukację obywatelską jest w polskich realiach absurdalne, bowiem od 1999 roku są oni nadzorcami politycznej poprawności a nie kreatywnymi liderami w zakresie jakości kształcenia i wychowywania młodych pokoleń. Podobnie, nie wnosi niczego wartościowego do naszej wiedzy o rzekomo demokratycznej kulturze szkół sondowanie opinii nauczycieli na temat np. zachowań ważnych dla bycia dobrym obywatelem, skoro nie odnosi się to w najmniejszym stopniu do szkoły jako miejsca ich pracy i służby publicznej (zob. s. 183). 

Pytanie nauczycieli, w jakim stopniu porusza się w trakcie zajęć z wiedzy o społeczeństwie określone kwestie np. praw człowieka i obywatela, ale już pominięcie kwestii praw ucznia, świadczy o tym, jak niski jest poziom rozumienia przez organizatorów badań istoty partycypacji uczniów w ich środowisku szkolnego życia. Pachnie lipą, chociaż nie jest to czas jej kwitnienia.      

(źródło cytowań: Wasilewska, O. (red.). (2023). Młodzi w demokracji. Wyniki Międzynarodowego Badania Kompetencji Obywatelskich ICCS 2022. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych)