Instytut Badań Edukacyjnych
opublikował Wyniki Międzynarodowego Badania Kompetencji Obywatelskich ICCS
2022 jako pracę zbiorową pod redakcją Olgi Wasilewskiej. Autorami tego raportu
są: Wioleta Dobosz-Leszczyńska, Paweł Penszko, dr Michał Sitek, Paweł
Szymborski – ekspert ds. przetwarzania danych w badaniu ICCS, Olga
Wasilewska i dr Jędrzej Witkowski będący krajowym koordynatorem niniejszego
badania. Publikację recenzowali: prof. UAM, dr hab. Daria
Hejwosz-Gromkowska oraz prof. UW, dr hab. Krzysztof Koseła. Jak podano we
wstępie:
"Edukacyjne
międzynarodowe badania porównawcze takie jak International Civic and
Citizenship Education Study (ICCS) są unikalnym źródłem danych na temat
umiejętności i postaw uczniów. Dają one szczególnie cenny kontekst porównawczy
– pozwalają zarówno na porównania między krajami, jak i na analizy zmian między
edycjami. Badanie ICCS umożliwia pogłębiony wgląd w procesy kształcenia, a
także w uwarunkowania wiedzy i rozumienia kwestii obywatelskich oraz postaw i
zaangażowania obywatelskiego uczniów. Pozwala także na badanie zależności
między tymi wymiarami" (s. 7).
Badanie opinii nie jest
pogłębionym wglądem w procesy kształcenia i obywatelskiego zaangażowania, ale
jedynie wyrażeniem przez respondentów własnych poglądów na ten temat lub
ustosunkowaniem się do sądów, które zostały im przedłożone w narzędziu
diagnostycznym. Powinni o tym wiedzieć tak autorzy raportu jak i jego
recenzenci. Także to, że tego typu badania były prowadzone wcześniej z
udziałem polskiej młodzieży (ICCS 2009) wcale nie umożliwia analizy zmian
zachodzących w edukacji obywatelskiej i wśród młodych obywateli, gdyż są to
badania poprzeczne a nie longitudinalne.
Jeśli uzasadnieniem
takich stwierdzeń ma być fakt finansowania badań przez Ministerstwo Edukacji i
Nauki, to jedynie tłumaczy powyższy błąd argumentacji. Dowodzi tego
schizoidalne stwierdzenie redagującej raport: "ICCS 2022 daje więc
rzetelny materiał do analiz w obszarze, w którym dyskusje często
opierają się na przekonaniach, niekoniecznie mających potwierdzenie w
danych" (tamże). Po co zatem czytać raport, który zawiera
treści niekoniecznie mające "potwierdzenie w danych"?
Odnoszę wrażenie,
podobnie, jak członkowie jednej z sejmowych komisji minionej kadencji, że mamy
tu do czynienia z redukcją analizowanych danych, skoro O. Wasilewska przyznaje,
że nie wyczerpano "wszystkich zagadnień obecnych w ICCS 2022" (tamże).
Dlaczego? Tego nie wiemy. Możemy co najwyżej się domyślać, tylko nie ma ku temu
powodu ani dostępu do źródeł.
W tabeli 2.1.
Charakterystyka krajów i regionów uczestniczących w ICCS 2022 podano m.in dane
na temat proc. PKB na edukację, który to wskaźnik wyniósł ponoć 5,2 proc.
Tymczasem wydatki publiczne na edukację spadły w
latach 2004-2021 z 5,6 proc. PKB do 4,9 proc. PKB. Możemy nawet przy tak
niemających potwierdzenia danych zobaczyć, że dochód narodowy brutto na osobę
lokuje Polskę na jednym z ostatnich miejsc w tej terytorialnej próbie
badawczej. Gorzej bowiem jest już tylko w Serbii, Rumunii, Kolumbii i Brazylii.
O tym jednak autorzy już nie piszą, bo zapewne zakłóciłoby to dobre
samopoczucie władz resortowych.
IBE
dopuszcza do druku publikację, której dane są jedynie ozdobnikami, bo nie
przypuszczam, by chodziło o sztuczne powiększanie objętości dla MEiN jako zamawiającego
ten raport. Takich raportów z danymi w tabelach, które nie są interpretowane,
jest niestety wiele.
Czemu
miało służyć to badanie?
"Badanie
ICCS stawia sobie za cel odpowiedź na pytanie, w jakim stopniu młodzi
ludzie są przygotowani do pełnienia roli obywatela w demokratycznym
społeczeństwie. Młodzi obywatele powinni charakteryzować się określoną wiedzą
i rozumieniem kwestii obywatelskich, postawami obywatelskimi,
a także zaangażowaniem obywatelskim. ICCS daje wgląd w te trzy
komponenty – nie tylko umożliwia porównywanie poziomów wiedzy i rozumienia
przez uczniów zagadnień obywatelskich, lecz także dostarcza informacji
na temat opinii i postaw młodych ludzi względem wartości obywatelskich
i ważnych kwestii społecznych, jak również na temat obecnego i przewidywanego w
przyszłości zaangażowania obywatelskiego młodych" (s. 9).
Powyższy
akapit zawiera deklaracje, zobowiązania do uzyskania informacji na
temat opinii i postaw, które nie są wglądem w komponent wolicjonalny postaw
nastolatków. Informacja na temat opinii nie jest badaniem opinii, a pytanie o
opinię nie jest dowodem na zaangażowanie kogokolwiek w cokolwiek. Co najwyżej
może być sądem uznawanym lub deklarowanym.
Ponoć w
Polsce edukacja obywatelska jest włączona do innych przedmiotów z zakresu nauk
społecznych lub humanistycznych, chociaż nie ma w tym raporcie badań
curriculum, które miałyby o tym zaświadczać. Mamy w to uwierzyć? To, że
jest odrębny przedmiot w szkole podstawowej (WOS), nie budzi rzecz jasna mojej
wątpliwości. Inna kwestia, jak on jest realizowany, ale badacze tym się nie zajmowali.
Po co nam Tabela
2.2. Wybrane informacje na temat edukacji obywatelskiej w ósmym roku edukacji
szkolnej w krajach ICCS 2022? Doprawdy, wielkiego dokonali wysiłku poznawczego
jej twórcy, wprowadzając informację "TAK" lub "NIE". Ważne
jednak jest zapewnienie:
"Badanie było
prowadzone z wykorzystaniem rygorystycznych, wystandaryzowanych procedur
badawczych, obowiązujących wszystkie kraje uczestniczące w badaniu. Jest to
kluczowe dla uzyskania wysokiej jakości danych i zapewnienia porównywalności
wyników między krajami i między edycjami badania" (s. 23).
Zastosowanymi narzędziami
diagnozy były test (aż 121 zadań) i kwestionariusze ankiet. Rzetelnie
podawane są informacje na temat wyłączenia nielicznego odsetka uczniów czy
nauczycieli z wylosowanej próby badawczej. "Zbiory z danymi z badania ICCS
są publicznie dostępne na stronach głównego organizatora badania"
(s.40).
Istotna jest informacja o
tym, że: "Wymogi związane z próbą spełniło tylko 13 krajów. Polska była
jednym z nich – osiągnęła wysokie wskaźniki poziomu realizacji badania.
Niestety problemy z próbą w wielu krajach znacznie ograniczają możliwości wnioskowania
na podstawie uzyskanych wyników" (s.35).
Dyskusyjne jest przyjęcie
przez organizatorów badania, że postawy to "oceny lub przekonania względem
określonych idei, osób, obiektów, wydarzeń i/lub sytuacji" (s. 46).
Słusznie zatem komentują to jako rozbieżne z polską tradycją badań postaw, w
których to komponent wolicjonalny jest najważniejszy, gdyż świadczy o
internalizacji interesujących badaczy wartości. Można mieć bowiem wiedzę, ocenę
na temat określonych stanów rzeczy, ale nie świadczyć o jej stosowaniu we
własnym działaniu.
"Uczniowie rozwiązywali zadania zamknięte i zadania otwarte, większość (ok. 90%) w każdym zeszycie testowym stanowiły zadania zamknięte" (s. 63).
Mierzenie postaw i
zaangażowania uczniów i nauczycieli za pomocą odpowiedzi na ankietę jest
rejestrem ich sądów deklaratywnych, które w tego typu badaniach są jedynie
możliwe. Dlatego trzeba analizować i oceniać uzyskane dane z dużą ostrożnością
i nie przeszacować ich wartości poznawczej. Szczególnie, gdy w grę wchodzą
konteksty istotne z perspektywy efektów uczenia jak charakterystyka
indywidualna uczniów, ich środowisk rodzinnych i rówieśniczych.
Twierdzenie, że badano
istotne z jakiegoś powodu zachowania uczniów czy ich zaangażowanie obywatelskie
jest nadużyciem interpretacyjnym, bowiem sondowano jedynie ich opinie na temat
tego, jak się zachowują, a w istocie, jak powinni się zachować czy jak
wypadałoby, żeby się zachowali we wskazanej sytuacji. Dokonywane wskazania na
sugerowane im odpowiedzi nie są przecież żadnym dowodem, tylko ich wyborem,
ustosunkowaniem się do określonych sądów.
Autorzy raportu
przyznają: "Kluczowym elementem samorządności uczniowskiej w polskiej
szkole są procedury wyborcze i wybieranie przez uczniów swoich przedstawicieli.
Te praktyki w Polsce są częstsze niż w innych krajach, prawie wszyscy
ósmoklasiści głosowali w wyborach szkolnych. Pozostałe, niewyborcze formy
szkolnego zaangażowania obywatelskiego są znacznie mniej popularne – takie
doświadczenia ma mniej niż połowa uczniów. Stosunkowo niewielu ósmoklasistów
deklarowało udział w szkolnych debatach lub dyskusjach podczas szkolnych
spotkań. Chociaż 60% uczniów wskazało, że uczniowie mogą wpływać na decyzje
dotyczące szkoły, zarazem znacznie mniej deklarowało, że brało udział w
podejmowaniu takich decyzji" (s. 128).
Gdyby drążono tę kwestię
głębiej, to wynik byłby znacznie gorszy. Samorządność uczniowska jest w polskim
systemie szkolnym pozorem, toteż redukowanie jej jedynie do aktu wyborczego
nomenklatury (funkcyjnych) ma z nią niewiele wspólnego. Diagnozowanie poczucia
sprawczości jako przejawu zaangażowania obywatelskiego w szkole i poza nią jest
w tym badaniu płytkie, powierzchowne. Znowu dotyczy wyborów sądów o charakterze
deklaratywnym (zob. s. 137) a nie odwoływania się do realiów.
Cytuję:
"Większość (80%)
uczniów w Polsce zgadza się ze stwierdzeniem, że głosowanie daje możliwość
wpływu na to, co dzieje się w szkole. Polska znalazła się w grupie krajów, w
których takie deklaracje uczniów były najczęstsze. Potwierdza to ugruntowaną
pozycję szkolnej partycypacji wyborczej w polskim systemie edukacji. Podobna
część uczniów (79%) jest przekonana, że udział uczniów w podejmowaniu decyzji
przyczynia się do zmian szkoły na lepsze, ale już tylko 60% potwierdza, że
uczniowie mogą wpływać na decyzje, które dotyczą całej szkoły" (s. 134).
Jest to niewątpliwie
potrzebna "fotografia" stanu wiedzy i opinii osób badanych na
interesujący nas temat, tym bardziej, że ta zmienna została bardzo dobrze
zoperacjonalizowana (cztery poziomy wiedzy). Z danych na temat stanu wiedzy i
rozumienia zagadnień z zakresu edukacji obywatelskiej wynika, że w naszym kraju
jest ona o 24 pkt. wyższa u dziewcząt w stosunku do chłopców, a w skali
porównawczej nasi nastolatkowie zajęli trzecie miejsce wśród ósmoklasistów 20
krajów po rówieśnikach z Tajwanu i Szwecji. Zaskakująco jest wysoki odsetek (48
proc.) uczniów osiągających w naszym kraju najwyższy poziom wiedzy (A). Dane w
tabeli 4.3. są rozbieżne z danymi na wykresie, który je ilustrują, skoro
odsetek uczniów na poziomie D lub niższym powinien wynosić 4,5 a nie 5
proc. (s. 56-57).
"Polscy uczniowie
bardzo dobrze sobie radzą z zadaniami wymagającymi odtwarzania informacji na
temat systemu demokratycznego, dobrze poruszają się w obszarach treści
dotyczących instytucji, systemów czy wartości obywatelskich. Nieco więcej
trudności sprawiają im zadania nawiązujące do aktualnych problemów i zagrożeń
współczesnego świata – związane np. ze zrównoważonym rozwojem, zjawiskiem
manipulacji czy tzw. fake newsami" (s. 49).
W związku z tym, że nie
znamy narzędzi diagnostycznych, trudno jest wyrokować o prawidłowości poprawnej
odpowiedzi na zadane pytania. W podanym przykładzie 2 prawidłową odpowiedzią
jest sąd oznaczony nr. 4 (polscy uczniowie wskazali tę odpowiedź w 89 proc.,
zajmując I miejsce). Tymczasem motywy wstępowania do partii politycznych w
różnych krajach mogą być odmienne w zależności od panującej w nich sytuacji
politycznej.
Nie dziwi mnie zatem to,
że "odsetki uczniów, którzy prawidłowo rozwiązali to zadanie, wyniosły od
49% (Kolumbia) do 89% (Polska), co pokazuje stosunkowo duże zróżnicowanie
umiejętności uczniów z tego zakresu między krajami" (s. 67). Być może w
Kolumbii ważniejszy jest 1 motyw?
"Dlaczego w państwie
demokratycznym ludzie wstępują do partii politycznych? Wskaż najbardziej
prawdopodobny powód.
1. aby pomóc policji w
egzekwowaniu prawa
2. aby decydować o
wyrokach dla osób, które zostały uznane za winne popełnienia przestępstw
3. aby decydować o
rozmieszczeniu lokali wyborczych podczas wyborów krajowych
4. aby uczestniczyć w
działaniach mających wpływ na politykę rządu" (s. 66).
Inna kwestia, że decyzje
osób są polimotywacyjne, toteż porównywanie ich ze sobą w sytuacji głębokich
różnic kulturowych, ustrojowych, ale i ekonomicznych nie jest zasadne.
Zdecydowanie ciekawsze są
odpowiedzi uczniów na zadania otwarte, bo w ten sposób mierzymy rzeczywistą
wiedzę i orientację poznawczą nastolatków. Podany przykład jest przekonywujący:
"Zadanie rozpoczyna
się od definicji fake newsa, a więc uczniowie nie muszą polegać wyłącznie na
własnej wiedzy na temat tego pojęcia. Zadaniem ucznia jest zilustrowanie
przykładami negatywnego wpływu, jaki fake newsy mogą mieć na demokrację. Uczeń musi
zrozumieć ideę fake newsów, uogólnić informacje i wywnioskować, jakie
konsekwencje mogą płynąć z tego typu działań. Po refleksji na temat tego, czym
są fałszywe informacje, powinien umieć zauważyć zagrożenia i podać przykłady
wykraczające poza samo pojęcie. Zadanie nie wymaga formułowania złożonych
argumentów ani budowania rozbudowanej, wielowątkowej odpowiedzi. Wymaga
natomiast wykazania się umiejętnością dostrzegania różnych aspektów i różnych
konsekwencji tego zjawiska oraz spojrzenia na nie z różnych perspektyw"
(s.73).
O ile 72 proc. uczniów
potrafiło podać jeden przykład, o tyle dwa przykłady wskazało poprawnie tylko
25 proc. badanych. To jest zatem znacząca informacja o tym, na co powinniśmy
zwrócić uwagę w edukacji szkolnej.
Nie jest źle z poczuciem
tożsamości narodowej wśród polskich ósmoklasistów (74 proc. wskazań), którzy w
znacznie wyższym stopniu utożsamiają się z byciem Europejczykami (96 proc. wskazań).
To dobrze rokuje na przyszłość, gdyby któraś z formacji politycznych w RP
chciała wyprowadzić nasz kraj z Unii Europejskiej.
Kolejne kwestie, jak np.
stosunek uczniów do obywatelstwa mierzony ich wskazaniem na prawidłową odpowiedź
na pytanie: „Jak ważne dla bycia dobrym obywatelem w dorosłym życiu są
następujące zachowania?” jest już moim zdaniem problematyczne. Nastolatkowie
nie mają praw obywatelskich, a zatem nie mogli doświadczyć w swoim życiu
zasadności określonych zachowań. Podobnie rzecz ma się z pomiarem ich
stosunku do demokracji i systemu politycznego. Nie wiemy bowiem, dlaczego
"tylko co trzeci uczeń (34%) uważa, że „system polityczny w Polsce działa
dobrze” (s. 89)?
Być może jest to pochodną
wojny politycznej w kraju, której pośrednio doświadczają w środowisku
rodzinnym, skoro ich stosunek w tej kwestii jest na tle ich rówieśników z
innych krajów najbardziej krytyczny. Mam też wątpliwości co do trafności
wyborów poprawnej odpowiedzi ósmoklasistów w dotyczącej ich zaufania do
instytucji publicznych, skoro ich styczność z większością z nich jest zerowa
np. sądy, policja, Parlament Europejski, Komisja Europejska, ONZ itd. Jak to
się ma do obowiązującej w tego typu badaniach zasady intersubiektywnej
komunikowalności?
Owszem, wskazanie ich
poziomu zaufania wobec szkoły (całkowite 5 proc.) i nauczycieli (7 proc.) coś
nam komunikuje (s.93), ale wiemy, że taka generalizacja opinii wobec instytucji
czy ich podmiotów jest mało wiarygodna. Jak bowiem można uśrednić taką ocenę
wobec wszystkich nauczycieli czy całej szkoły i po co?
Całkowitą science fiction
było mierzenie stosunku uczniów do perspektyw ich jako Europejczyków i
postrzegania przez nich przyszłości Europy, gdyż nie mamy prawidłowych
odpowiedzi. Gdybologia jest w tym przypadku stratą czasu i materii.
Pytanie dyrektorów szkół
o edukację obywatelską jest w polskich realiach absurdalne, bowiem od 1999 roku
są oni nadzorcami politycznej poprawności a nie kreatywnymi liderami w zakresie
jakości kształcenia i wychowywania młodych pokoleń. Podobnie, nie wnosi niczego wartościowego do
naszej wiedzy o rzekomo demokratycznej kulturze szkół sondowanie opinii nauczycieli na
temat np. zachowań ważnych dla bycia dobrym obywatelem, skoro nie odnosi się to
w najmniejszym stopniu do szkoły jako miejsca ich pracy i służby publicznej
(zob. s. 183).
Pytanie nauczycieli, w
jakim stopniu porusza się w trakcie zajęć z wiedzy o społeczeństwie określone
kwestie np. praw człowieka i obywatela, ale już pominięcie kwestii praw ucznia,
świadczy o tym, jak niski jest poziom rozumienia przez organizatorów badań
istoty partycypacji uczniów w ich środowisku szkolnego życia. Pachnie lipą,
chociaż nie jest to czas jej kwitnienia.
(źródło cytowań: Wasilewska, O. (red.). (2023). Młodzi w demokracji. Wyniki Międzynarodowego Badania Kompetencji Obywatelskich ICCS 2022. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych)