"Uchwycić życie"

 

W ciągu roku akademickiego nie ma czasu na lektury książek, które nie są związane z bieżącą aktywnością naukowo-badawczą i dydaktyczną. Jedenaście lat temu pożegnałem w blogu profesor pedagogiki Uniwersytetu Warszawskiego Hannę Świdę-Ziembę, ale dopiero kilka lat później ukazała się biograficzna książka pt. "Uchwycić życie. Wspomnienia, dzienniki i listy 1930-1989", którą przygotował do druku i opracował redakcyjnie dr Dominik Czapigo (Warszawa, 2018). Jej wydanie było możliwe dzięki sfinansowanemu przez MNiSW projektowi badawczemu "Narodowego Programu Humanistyki", którym kierował politolog prof. Andrzej Friszke. 

Głównym źródłem wiedzy o jej życiu i działalności okazały się rękopisy dzienników uczonej, zapiski, notatki, nagrania wywiadów i materiały archiwalne (np. listy do rodziców). Biografia Hanny Świdy-Ziemby jest wartościowa naukowo ze względu na wybitność uczonej, której rozprawy naukowe mają walor społeczno-historyczny, a zarazem ponadczasowy. Niewątpliwie będą one służyć kolejnym pokoleniom badaczy socjalizacji młodzieży, jej uwarunkowań, przejawów i następstw.  

Jest to zarazem autoetnografia badaczki społęcznej oraz zapisana historia losów polskiej rodziny i warunków życia, która musiała opuścić w 1945 roku rodzinne Wilno. To także czas bolesnych doświadczeń dwóch totalitaryzmów i odzyskania suwerenności państwowej po 1989 roku, do czego w pewnej mierze ona sama się przyczyniła reprezentując opozycję w czasie obrad "Okrągłego Stołu". 

W 1945 roku zamieszkała w Łodzi, gdzie uczęszczała do ówczesnego IV Państwowego Liceum Żeńskiego im. Emilii Sczanieckiej. Zajrzałem na web-stronę tego Liceum, ale nie ma na niej wzmianki o wybitnych uczniach, a więc i o H. Świdzie-Ziembie, która poświęciła w swoim dzienniku wiele stron na wspomnienia z życia swojej klasy. 

W czwartej klasie musiała przenieść się do Wrocławia, gdyż jej ojciec tam otrzymał posadę na uczelni jako doktor prawa. (...) kocham Łódź, tę starość, przeciekający dach, żeńską Sczaniecką, nie chcę do obcej, koedukacyjnej szkoły" - odnotowała w swoim dzienniku. Wróciła jednak do Łodzi wybierając po maturze studia na socjologii.  W jej grupie był Janek Lityński i Antonina Kłoskowska. Promotorem jej pracy magisterskiej został Jan Szczepański. Seminaria i wykłady prowadzili wówczas m.in. Stanisław i Maria Ossowscy, Tadeusz i Janina Kotarbińscy i Józef Chałasiński. 

Opis uniwersyteckich studiów w czasach stalinizmu jest niezwykle realistyczny, oddając klimat i procedury obowiązującej indoktrynacji i upolitycznienie procesu kształcenia. Z narastaniem stalinizmu narastał też lęk. O socjologii podobnie jak o cybernetyce, pisano jako o nauce burżuazyjnej, imperialistycznej, o psychologii i filozofii - jako idealistycznej. W związku z tym cały czas byliśmy zagrożeni likwidacją, nie mieliśmy pewności, czy nie przyjdzie prikaz z góry i czy w ogóle dostaniemy dyplomy (s.155-156). Po dwóch latach zlikwidowano socjologię zastępując ją kierunkiem nauki społeczne.  Jakaś analogia do 2018 roku? 

W czasie studiów musiała jednak zdać egzamin z pedagogiki (...) u raczej mało inteligentnego, za to mocno osadzonego partyjnie profesora Wiktora Szczerby. Trzeba się było przygotować z podręcznika sowieckiego Kairowa, którego ja sobie zupełnie nie umiałam przyswoić, bo były tam takie sloganowe bzdury, jak na przykład: jest tyle i tyle republik, wszystkie są równe, ale rosyjska jest najważniejsza (s.157).  

Przypomniało mi to wspomnienie prof. Czesława Kupisiewicza, który na moje pytanie o stalinowskie czasy na uniwersytetach potwierdził, że rzeczywiście o tym profesorze powiadano, że jest "szczerbą w polskiej pedagogice". Doskonale pamięta, jak wyrzucono z Katedry Pedagogiki UŁ profesora Sergiusza Hessena "za ... idealizm". 

Wprawdzie H. Świda-Ziemba ukończyła studia socjologiczne, ale swoją działalność naukową związała z pedagogiką. W dzienniku zapisała: To, co pozostało ze mnie jako socjologa, to robienie notatek z "życia codziennego" systemu (s.217).

Najpierw została nauczycielką statystyki we wrocławskim technikum statystycznym, z którego musiała odejść za antysocjalistyczną postawę. Polubiła pracę z młodzieżą, ale nie z radą pedagogiczną i dyrektorką szkoły.  

W swoim dzienniku odnotowała: Ci, co przechodzili na stalinizm, przyjmowali z łatwością terror jako koszty rewolucji. Gdy mówią dziś, że o terrorze nie wiedzieli - zakłamują, może w dobrej wierze, swoją przeszłość. (...) Gwałt był widoczny, ale nie był traktowany jak zło. Nie mógł stać się sygnałem ostrzegawczym. Myślę, że o zaangażowaniu się w stalinizm decydowała bardzo duża chęć działania, i - po traumatycznych doświadczeniach wojennych - szalona chęć sukcesu i wzięcia udziału w czymś zbiorowym. A tu oferowano pozór walki i od razu sukces (s.160).

Wyjechała do Warszawy, gdzie przez dwa lata uczyła w Technikum Finansowym i Technikum Handlowym. W 1954 roku udała się do Instytutu Pedagogiki UW, w którym pracował W. Szczerba, by ten rekomendował ją na stanowisko asystenckie dziekanowi Wydziału Pedagogicznego profesorowi pedagogiki - Bogdanowi Suchodolskiemu. Tak też się stało. 

Niezależnie od pracy na uczelni zatrudniła się w latach 1957-1959 w Liceum Ogólnokształcącym w Aninie, gdzie prowadziła badania do swojej pracy doktorskiej. Tę zaś przygotowała i obroniła pod kierunkiem B. Suchodolskiego.  Temat prac doktorskiej brzmiał: Problemy i dążenia młodzieży współczesnej. Tej grupie społecznej poświęciła całą swoją drogę rozwoju i awansu naukowego. 

Pedagodzy resocjalizacyjni uwzględniają w ewolucji ich subdyscypliny pedagogicznej eksperyment pedagogiczny, jaki przeprowadziła Hanna Świda-Ziemba w Zakładzie Karnym dla Młodocianych Mężczyzn w Szczypiornie koło Kalisza, a wyniki z jego przebiegu i efektów opublikowała w książce "Młodociani przestępcy w więzieniu" (Warszawa 1961). 

Jako jedna z nielicznych wówczas doktorów nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki przełamała granice nauk, poświęcając swoje kolejne studia i badania naukowe kluczowej dla pedagogiki ogólnej problematyce relacji między psychologią osobowości a metodologią badań pedagogicznych.  W 1970 roku wydała znakomitą monografię habilitacyjną pt. "Osobowość jako problem pedagogiki". 

 Niniejsze wspomnienia są interesującym źródłem wiedzy o uwikłaniach filozofii, socjologii, pedagogiki i psychologii w antykapitalistyczną transformację ustrojową, ale także o panującej atmosferze terroru i etycznej destrukcji w okresie PRL w Uniwersytecie Łódzkim i Uniwersytecie Warszawskim. Opisuje postawy sfrustrowanych adiunktów, także takich, co to (...) łażą po Instytucie, tracąc czas na oskarżycielskie utyskiwanie i plotki, zamiast "usiąść na dupie" i pisać... (s.299), o niszczących ich profesorów i ministerialnych urzędasach, o walce o pieniądze na badania i personalnych rozgrywkach, o rozwijającej się opozycji wśród członków "Solidarności" i o dramaturgii obrad "Okrągłego Stołu" (koterie, manipulacje, walka o pozycję). 

Jakże zasadna jest jej refleksja w jednym z tekstów z 1991 roku, w którym skonstatowała: (...) ruch "Solidarności" w okresie swego legalnego działania przez 16 miesięcy, a jeszcze silniej w okresie funkcjonowania w świadomości społecznej w stanie wojennym, utwierdził pewne cechy mentalności totalitarnej w ten sposób, że dziś utrudnia nam ona przemianę w normalne społeczeństwo demokratyczne, to znaczy takie, jakie istnieje w idealizowanej przez nas, a przecież zgoła nieidealnej Europie. Dlaczego coś takiego nastąpiło? 

Właśnie dlatego, że "Solidarność" w okresie 1980-81 i w okresie stanu wojennego nie zmierzała, mimo przełomu, jaki dokonał się w świadomości społecznej, bezpośrednio do zmiany systemu. Nie zmierzała, ponieważ nie mogła podjąć takich działań w obliczu siły systemu. Działała więc wewnątrz systemu totalitarnego, była jego elementem i funkcjonowała w takich ramach, jakie stwarzał dla niej system (s.342).    

    

Może warto wyciągać z tego wnioski? 

Nauczyciele - Nauczycielom

 

Pod redakcją Marty Mamet‑Michalkiewicz ukazała się książka zatytułowana "Nauczyciele – nauczycielom. Przestrzenie edukacji" (Katowice 2022), która jest pokłosiem dwuletniej współpracy między nauczycielami akademickimi z Uniwersytetu Śląskiego i nauczycielami ze szkół podstawowych i ponadpodstawowych z województwa śląskiego. Stanowi ona znakomite połączenie nauki z praktyką oświatową, które było możliwe dzięki sfinansowaniu projektu Śląskiej Szkoły Ćwiczeń ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego (POWER).

W latach 2020–2022 w  Uniwersytecie Śląskim realizowano konsultacje przedmiotowe dla nauczycieli języków obcych, matematyki, informatyki oraz przedmiotów przyrodniczych, a także cykl warsztatów dotyczących edukacji, w tym edukacji spersonalizowanej, grywalizacji, design thinking oraz edukacji cyfrowej. Zorganizowane zostały również dwie konferencje poświęcone edukacji. Niniejsza publikacja jest zwieńczeniem działań w obszarze szeroko pojętej edukacji, namysłu nad kondycją współczesnej szkoły oraz rolą nauczycieli (s. 7).

Tom otwiera znakomity tekst Tadeusza Sławka pt. "Nowhere Man. O szkole, która się waha", pobudzający do głębokiej refleksji nad rolą nauczyciela i szkoły w XXI wieku. Wybitny uczony Uniwersytetu Śląskiego, humanista, filolog, teoretyk i historyk literatury, tłumacz, poeta, publicysta po raz kolejny nawiązuje do istoty edukacji, a każdy z kolejnych jego tekstów na ten temat odsłania nowe strefy namysłu nad egzystencjalnym rdzeniem procesu uczenia się i partycypowania w nim przez uczniów i ich nauczycieli. W ubiegłym roku wydał książkę pt. "A jeśli nie trzeba się uczyć..." (Katowice, 2022), by w obecnej rozprawce wniknąć w sens uczenia się jako wartości autotelicznej. 

Nie po raz pierwszy śląski humanista odwodzi nas od pragmatycznego, instrumentalnego, technicznego a zarazem politycznie zdeterminowanego procesu uczenia się i bycia kształconym przez nauczycieli. Zależy mu na tym, by podtrzymać w przestrzeni publicznej humanistyczne przesłanie o wolności bez której nie zachodzi proces uczenia się, nie wnika on do struktur ludzkiej tożsamości, nie uruchamia woli do działania zgodnie z introjektowanymi wartościami. Autentyczne uczenie się jest opuszczeniem przez osobę platformy niewiedzy, niezrozumienia, dezakceptacji wobec czegoś, co nie jest przez nią bezpośrednio doznawane i przeżywane, co do niej nie przynależy.

Czym zatem jest kształcenie i jaką rolę odgrywa w nim nauczyciel? Czy rzeczywiście każdemu, kto jest zatrudniony na stanowisku nauczycielskim, można przypisać miano bycia nauczycielem? Ważne, by nauczyciel nie był "człowiekiem znikąd", by był sobą, autentyczny. Jak stwierdza: 

(...) kształcenie, choć niewątpliwie jest przedmiotem zainteresowania władzy, pozostaje z nią w skomplikowanych relacjach. Z jednej strony konstytucyjnym zadaniem państwa jest zapewnienie dostępu do szkół, z drugiej – intencje przyświecające realizacji tego zobowiązania nie zawsze są uczciwe. Instytucje władzy są bowiem właśnie instytucjami, to znaczy przystępują do działania, mając wypracowany stosowny schemat i procedury służące jego wypełnieniu, podczas gdy kształcenie jest w dużej mierze nie tyle anty-, ile a‑instytucjonalne. To, co w nim najlepsze i najwartościowsze, dokonuje się poza przepisanym odgórnie „minimum programowym” (tamże, s.15).    

Niestety, dzieci nie mają wyboru. Muszą uczęszczać do szkoły jako instytucji podporządkowanej partii władzy, toteż ich kształcenie nie może być a-instytucjonalne. Obowiązek szkolny spoczywa na rodzicach, opiekunach dzieci, którzy nie posyłając ich do szkoły narażają się na sankcje karne. Tym samym założenie T. Sławka, że kształcenie szkolne jako tworzenie warunków do sensownego życia wymaga czasu uwolnionego (tamże) odnosi się jedynie do możliwych zmian w czasoprzestrzeni szkolnej i polityce oświatowej. 

Niestety, nie zrezygnują z władzy ci, którzy tą przestrzenią władają: nauczyciele, bo jest to bardzo wygodne, gdyż zobowiązuje uczniów do uczenia się a nie nauczycieli do nauczania rozumianego jako wspomaganie uczniów w uczeniu się. To zaś musi obejmować poznawanie, rozumienie, wiązanie emocjonalne i działanie uwolnionych od barier i ograniczeń uczniowskich umysłów i sumień, zdolności do krytycznej refleksji, formułowania hipotez i podawania w wątpliwość narzucanej im narracji. 

Kształcenie to nieustanna praca nad językiem po to, by (1) przeciwdziałać poczuciu niemocy wynikającej z dyskursywnej bezradności w nazywaniu i analizowaniu dotykających indywiduum problemów, a także (2) by jednostka była w stanie przeniknąć przez dostarczane jej w nadmiernej obfitości językowe wizerunki świata, będące najczęściej tylko retoryczną próbą przekonania jej do uznania racji wysyłającego przekaz jako jej własnych racji osobistych (tamże, s. 18). 

Niniejsze podejście dotyczy wyższych stanów edukacji, bowiem praca nad językiem, myślenie, wątpienie wymagają uprzedniej alfabetyzacji. Rolą edukacji nie jest bowiem jedynie przygotowanie jednostki do samodzielnego życia w dorosłości, do jej emancypacji, ale także równoważące ten zamysł jej uspołecznienie, uobywatelnienie.   

W tym zadaniu edukacja okazuje się kształceniem tyleż indywiduum, co obywatela. Kształci człowieka nie tylko po Kantowsku „oświeconego” i zdolnego do samodzielnej krytycznej refleksji zgodnie z zasadą sapere aude, ale również takiego, który nie będzie skory do przewrotnego i podstępnego przedstawiania swych prywatnych ambicji i uprzedzeń jako interesu publicznego (tamże, s. 19). 

Tak idealistyczna perspektywa jest godna szczególnego namysłu tych, którzy mimo wszelkich znaków na niebie i Ziemi, by rozstali się ze szkołą, nie tracili nadziei i przetrwali dla dobra swoich uczniów jako ich autentyczni przewodnicy po świecie dobra, prawdy i piękna. Troska o ludzkie dusze nie może bowiem być krucjatą dziecięcą, ale (...) musi uwolnić się od nachalnych państwowych programów będących wykładnią, między innymi, polityki historycznej. Nie stroni ona od posługiwania się retoryką walki (np. o „duszę polskiej młodzieży”), co ma prowadzić do ścisłej kontroli nad szkołami i programami uniwersyteckimi (tamże, s. 21).  

Redaktorka książki - Marta Mamet‑Michalkiewicz podtrzymuje ten nurt myślenia nadając mu znaczenie interakcyjnej bliskości między nauczycielem a uczniem. Podobnie jak T. Sławek łączy troskę o indywiduum z jej uobywatelnieniem, uspołecznieniem. Kluczowe bowiem dla edukacji są autentyczne relacje międzyludzkie wzmacniające poczucie wspólnotowości, współodpowiedzialności za osiągane cele. Oczekiwanie buberowskiego dialogu od relacji nauczyciel-uczeń jest jednak nieporozumieniem, gdyż prawdziwy dialog według tego filozofa nie jest możliwy do zaistnienia w przestrzeni przymusu, bycia ocenianym, selekcjonowanym itp.    

Skoro zainteresował mnie artykuł Sylwii Kanii pt. "Czy liczby mogą kłamać? O przykładach aktywizacji w nauczaniu matematyki", to znaczy, że uczniowie tej nauczycielki mają wyjątkowe szczęście, bo trafiła im się nauczycielka z pasją, pozytywnie zakręcona. Udokumentowała stosowane przez siebie metody aktywizujące uczniów na lekcji, które zawierają elementy zabawy, gry, humoru, multimedialnych skojarzeń, pobudzają myślenie krytyczne. Jasny, jednoznaczny, logiczny, formalistyczny język komunikacji matematycznej można od czasu do czasu wzmocnić alternatywnym przekazem, który pobudzi ciekawość, zainteresowanie, a co ważne, uświadomi uczniom jej praktyczne funkcje. 

Nauczycielka włącza wizualizację matematycznych pojęć czy funkcji w formie memów, uruchamia analogiczne myślenie, stymuluje do poszukiwania rozwiązań problemu, zachęca do wykorzystania dostępnych w Internecie informacji celem dostrzeżenia sprzeczności i absurdów rozumowań matematycznych, koryguje nieścisłość w rozumowaniu czy wprowadza zagadki matematyczne, które zachęcają do dowodzenia poprawności jej rozwikłania.   

Nauczycielki chemii - Marzena Podgórna, Maciej Serda i Aneta Słodek potwierdzają przykładami własnych rozwiązań metodycznych, że także w czasie zajęć z tego przedmiotu można rozbudzić wśród uczniów chęć (...) poszukiwań nowych substancji, najpierw poprzez modelowanie związków, tworzenie ich z poszczególnych fragmentów w  jedną całość, a  następnie weryfikację ich właściwości, które mogą okazać się wyjątkowe (s. 95). 

Publikację domyka tekst Małgorzaty Przybyły‑Kasperek a dotyczy on możliwego wykorzystania sztucznej inteligencji w edukacji. Chociaż artykuł nie ma charakteru metodycznego, to stanowi wsparcie dla tych nauczycieli, którzy potrafią w ramach swoich zajęć wykorzystywać narzędzia AI, z którymi uczniowie przychodzą do szkoły (smartfony, aparaty). Zamiast ich straszyć, pozbawiać kontaktu z medium, narzekać na rozwój nowych technologii warto po nie sięgnąć, skoro są one obecne w codziennym życiu uczniów poza przestrzenią szkolną. Właśnie w szkole powinni oni uzyskać rzetelną wiedzę na temat zastosowania sztucznej inteligencji do osiągania pozytywnych, ale i negatywnych celów.   

Książka bardziej przyda się w kształceniu nauczycieli i pedagogów aniżeli politykom oświatowym czy samorządowcom, gdyż skierowana jest do tych nauczycieli, także akademickich, którym chce się poszukiwać nowych metod kształcenia czy zastanowić się nad sensem własnej profesji. Zaletą jest otwarty dostęp do tej publikacji. Kto chce, może sobie ją ściągnąć bez ponoszenia kosztów.  

"Szkoła ma być dla ucznia"

"Trzydzieści bardzo subiektywnych esejów o edukacji" Tomasza Tokarza, które ukazały się w 2021 roku jest niewątpliwie bardzo dobrą lekturą dla każdego, kto nie mieści się w szkolnictwie publicznym. Z tego punktu widzenia jest to znakomita książka, bo adresowana do pokolenia neokorczakowców, alternatywnych, pozytywnie nakręconych na samorealizację pedagogiczną a zarazem kochających pracę z dziećmi lub młodzieżą. 

 

Jak piszę: kochających pracę z dziećmi czy młodzieżą, to nie ma w tym żadnego podtekstu, drugiego dna, ukrytego programu. Wprost odwrotnie, to są NAUCZYCIELE - PEDAGODZY, którzy nie chcą służyć żadnej partii politycznej, władzy, związkom pseudozawodowym czy wyznaniowym, tylko zależy im na wspomaganiu rozwoju indywidualnego, społecznego, moralnego, estetycznego, psychicznego tych, z którymi wchodzą w relacje autoedukacyjne, samowychowawcze.

 

Dlatego narracja T. Tokarza nasycana jest poglądami humanistycznych pedagogów, psychologów, personalistycznych filozofów i twórców alternatywnych przedszkoli, szkół lub placówek opiekuńczo-wychowawczych. Nauczyciele szkoły publicznej, przeregulowanej prawnie i zdewastowanej dydaktycznie przez kolejne formacje władz państwowych (z wyłączeniem lat 1989-1992) czytając jakże piękne i głębokie egzystencjalnie myśli oraz nawiązujące do nich (niespójnie) zasady dydaktyczne, będą sfrustrowani z co najmniej jednego powodu:

 

• ·        odrzucenia koncepcji kształcenia samowychowujących się osób,

 

• ·        poczucia, że jest już dla nich za późno, by coś zmieniać w sobie i w środowisku szkolnym, 

 

• ·        zatrudnienia się w szkole z konieczności sytuacyjnej, socjalnej, z przysłowiowego braku laku, 

 

• ·        gdyż nie zamierzają poświęcać więcej czasu i uwagi uczniom, skoro są sterowani zewnętrznie stanowionymi standardami, którym trzeba siebie i ich podporządkować,

 

• ·        konieczności przejścia na własną działalność gospodarczą i założenia własnej placówki edukacyjnej, jednak po co mieliby to czynić, skoro tak, jak jest, jest "dobrze".

 

Tylko ktoś, kto ma kapitał, terytorium i szansę na zbudowanie alternatywnej szkoły, może zainteresować się poglądami T. Tokarza na temat jej powołania. Warto spróbować.

Czas rozstania i podziękowań

 

(foto: Posiedzenie Rady Społeczno-Doradczej ŁCDNiKP w 2005 roku) 

W związku z przejściem z dniem 31 sierpnia 2023 roku na emeryturę dyrektora Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznergo w Łodzi JANUSZA MOOSA, a tym samym także z kończącą się wieloletnią Jego kadencją na stanowisku dyrektora ŁCDNiKP w Łodzi, przekazałem wyrazy mojego najwyższego uznania i wdzięczności za możliwość społecznego włączenia się do dwóch stałych form współpracy z p. dyrektorem i znakomitym zespołem pracowników, konsultantów , doradców ŁCDNiKP: 1) w roli przewodniczącego/wiceprzewodniczącego Rady Społeczno-Doradczej ŁCDNiKP w Łodzi oraz 2) członka Kapituły przyznającej wyróżnienia w ramach Ruchu Innowacyjnego w Edukacji.  

Złożyłem rezygnację z obu ról, które były pełnione przeze mnie ze względu na wartość współpracy z J. Moosem jako Mistrzem Pedagogiki Zawodowej. Łączyliśmy naukę z praktyką oświatową przez przeszło trzydzieści pięć lat. Podziękowałem za połączenie naszych pasji oświatowych i naukowych, które służyły przede wszystkim dzieciom i młodzieży oraz nauczycielom publicznych i niepublicznych placówek oświatowych z całego kraju. 

Jestem przekonany, że pozostał trwały ślad w pamięci społecznej i sercach tych, których Janusz Moos obdarzał pasją własnej pracy twórczej. Jak pisał w jednym ze swoich wierszy poeta i profesor psychologii twórczości Stanisław Popek:

Wszedłem na wzgórze,
tam bezmiar nieba,
urosły mi skrzydła,
do lotu ptasiego
w przestrzenie.

            Dzięki uskrzydlaniu wszystkich tych, dla których wiedza, umiejętności, charakter moralny są priorytetem w ich życiu, także Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi zyskało w skali ogólnopolskiej i międzynarodowej wyjątkową pozycję. Janusz Moos współtworzył i wzmocnił niepowtarzalny ruch na rzecz promowania innowacyjności w edukacji i dzięki edukacji. Współkreował m.in. reformy ustrojowe szkolnictwa zawodowego w III RP, zmiany programowe, metodyczne i organizacyjne oraz związane z wspomaganiem kadr we wdrażaniu do edukacji szkolnej i pozaszkolnej, formalnej i pozaformalnej, offline i online nowych koncepcji, modeli, zasad, metod, technik i środków kształcenia. 

Podziękowałem za wspólne doświadczenia w powyższym zakresie, życząc Panu Dyrektorowi przede wszystkim zdrowia i sił, by mógł korzystać z tego, co było Jemu niedostępne czy ograniczone w codziennym życiu ze względu właśnie na tak ogromne zaangażowanie w zarządzanie najlepszą tego typu placówką w naszym kraju. 

 

Dlaczego licea ogólnokształcące nie służą rozwojowi kreatywności uczniów?

 

 

Odpowiedzi na tytułowe pytanie warto poszukać w książce Jacka Gralewskiego pt. "Niedostrzegana kreatywność. Trafność ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez nauczycieli liceów i jej uwarunkowania" (Warszawa 2022). Adiunkt Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie przeprowadził badania naukowe, które powinny być przykładem dla młodych kadr akademickich, w jaki sposób przygotowywać i realizować własny projekt badawczy. 

Jeśli ktokolwiek będzie próbował przekonywać nas, że lepsze są artykuły w czasopiśmiennictwie naukowym (nawet tym z najwyższej półki), to w przypadku nauk społecznych w tej rozprawie znajdzie zaprzeczenie powyższej tezie. Przedkładany przez autora tekst artykułu nie może zawierać tych źródeł wiedzy i konstruowanej na ich podstawie argumentacji, jakie można przedłożyć w książce. 

Nie jesteśmy w stanie zweryfikować poprawności przyjętych założeń teoretycznych, konceptualizacji procesu badawczego i zasobu danych, które stanowiły podstawę dla sformułowanych wniosków. Artykuły w czasopismach nauk społecznych nie zapewniają czytelnikom możliwości przekonania się, że została uwzględniona przez badacza zasada intersubiektywnej komunikowalności i sprawdzalności. Natomiast od autora ksiązki mamy prawo oczekiwać pełnej argumentacji dotyczącej wszystkich faz postępowania badawczego: od rozpoznania aktualnego stanu wiedzy naukowej, przez sformułowanie oryginalnego problemu badawczego, po jego rozwiązanie.

Czytając rozprawę J. Gralewskiego, która jest niezwykle obszerna i szczegółowa zarazem w autoetnograficznej rekonstrukcji podejścia badawczego, nabieramy zaufania do tego postępowania. Autor przekonuje nas nie tylko szerokim zakresem najnowszej wiedzy na temat kształcenia kreatywności młodzieży szkolnej i jego uwarunkowań, ale także wysokim poziomem samoświadomości metodologicznej, w wyniku której zdał sobie sprawę z konieczności zbadania, czy przekonania nauczycieli związane z aktywnością twórczą uczniów w trakcie lekcji matematyki i języka polskiego, podejmowane przez nich działania wspierające tę twórczość, mogą odgrywać istotną rolę dla trafności ocen kreatywności uczniów? Czy nauczyciele potrafią dokonywać trafnych ocen kreatywności uczniów? (s. 302)

Z obecnego stanu rozwoju psychologii twórczości wynika, że pomiar tej zmiennej nie należy do łatwych, skoro powszechnie stosowane w badaniach testy twórczości nie odwołują się do autentycznej aktywności osoby badanej, jej zachowań twórczych, gdyż dotyczą symulowanych stanów rzeczy. Istnieje wprawdzie szereg innych jeszcze narzędzi i metod badań tej aktywności, ale ich stosowanie także natrafia na krytykę poziomu trafności uzyskiwanych wyników. Gralewski postanowił zatem zbadać poziom oceny zdolności twórczych uczniów przez nauczycieli jako tych, którzy niemalże na co dzień mają z nimi kontakt a nawet powinność rozpoznawania i wspierania tych zdolności w ramach prowadzonych przez siebie zajęć szkolnych.  

Z parcjalnych diagnoz krajowych wynikało, że nauczyciele szkół ponadpodstawowych koncentrują się przede wszystkim na wynikach szkolnych swoich podopiecznych a nie także na diagnozie i stymulowaniu ich kreatywności. Jeśli nie znają stopnia nasilenia tej zdolności, bo ich to w ogóle lub częściowo nie interesuje, to trudno, by uwzględniali w doborze treści i metod ich realizację. Uczony sformułował trzy problemy badawcze: 

1. Czy nauczyciele matematyki oraz języka polskiego są ze sobą zgodni w ocenie kreatywności uczniów? 

2. Jaki jest poziom trafności ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez nauczycieli matematyki oraz języka polskiego? 

3. Jakie są uwarunkowania trafności ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez nauczycieli matematyki oraz języka polskiego liceów ogólnokształcących? 

    Znakomicie, że J. Gralewski nie skoncentrował swojej uwagi tylko na nauczycielach przedmiotu ścisłego, jakim jest matematyka, ale także humanistycznego. Wykorzystał w badaniach poprzecznych, korelacyjno-regresyjnych uczniów i nauczycieli wiele narzędzi psychometrycznych (testy) kwestionariusze o charakterze samoopisowym do rozpoznania zdolności i kreatywności uczniów oraz do oceny kreatywności uczniów przez nauczycieli, ich przekonań na temat własnej twórczości i możliwości rozwijania kreatywności uczniów w szkole.  

Badania miały charakter ogólnopolski zaś dobór próby miał charakter losowy, warstwowy i wielostopniowy. Zrealizowano je w 110 losowo wybranych liceach ogólnokształcących w 32 miastach powiatowych obejmując nimi 2658 uczniów i 219 nauczycieli.  Wyniki badań nie są optymistyczne, że przytoczę tylko niektóre z nich:

- trafność ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez nauczycieli matematyki i języka polskiego na etapie liceum jest niska i nie zmienia się ze względu na stosowane kryterium kreatywności uczniów, a w szczególności miary ich zdolności twórczych, cech osobowości istotnych z punktu widzenia twórczości, motywacji samoistnej czy poczucia skuteczności w zakresie twórczości (s. 550).

- badani nauczyciele raczej nie umieli prawidłowo ocenić nasilenia twórczych zdolności uczniów; 

- kluczowe z punktu widzenia twórczości cechy uczniów, jak otwartość na doświadczenie oraz nonkonformizm, nie mają dla ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez ich nauczycieli szczególnie dużego znaczenia, mimo iż są one dla nauczycieli znaczące. Także niski jest poziom trafności tych cech, gdyż nauczyciele nie radzą sobie z ich rozpoznawaniem.   

- nauczyciele obu przedmiotów trafnie oceniali nasilenie cech twórczych co trzeciego najmniej i najbardziej kreatywnego ucznia;

- bardzo niska była trafność ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez nauczycieli ze względu na aktywność twórczą ich podopiecznych, gdyż prawdopodobnie nie znają ich dobrze, tego, czym się interesują, jakie podejmują pozaszkolne i pozalekcyjne działania twórcze; 

- wyniki uczniów w nauce słabo korelowały z nasileniem ich kreatywności i w żaden sposób nie wiązały się z ich aktywnością twórczą. Nauczyciele identyfikują zdolności uczniów wyłącznie na podstawie ich osiągnięć szkolnych; 

- nasilenie poczucia tożsamości uczniów w zakresie twórczości nie różnicuje trafności ocen ich kreatywności dokonywanych przez badanych nauczycieli (s.561).

Nauczyciele mają problem ze wspieraniem kreatywności uczniów ze względu m.in. na nieadekwatne systemy oceniania uczniów, konieczność koncentrowania się na przygotowywaniu ich do egzaminu maturalnego oraz niechęć samych uczniów do przejawiania aktywności twórczej (s. 570); itd. Generalnie, nauczyciele nie znają swoich uczniów w powyższym zakresie, nie chcą się tym interesować, bo nie mają na to czasu oraz nie posiadają umiejętności diagnozowania zdolności twórczych uczniów. No, ale po co im one, skoro ich nie potrzebują? 

Zgadzam się z końcowymi wnioskami autora, że muszą nastąpić zmiany systemowe w polskim szkolnictwie i w procesie kształcenia nauczycieli. Jednak najważniejszym czynnikiem jest ich status socjoekonomiczny. Pamiętajmy o hierarchii potrzeb A. Maslowa. Trawestując Janusza Korczaka można stwierdzić: "Nie możemy rozwijać wśród uczniów kreatywności, skoro sami takimi nie jesteśmy". 

 

 

 

    

 

 

   

        

 

Czego uczą nas "Czasy szkolne w Kijowie"

 

Nie miałem wcześniej okazji do przeczytania wspomnień Franciszka Rawity- Gawrońskiego (1846-1930) zatytułowanych "Czasy szkolne w Kijowie". Ich autor był polskim historykiem, powieściopisarzem i publicystą, a urodził się, wychował i kształcił na Ukrainie. Jego wspomnienia dotyczą lat szkolnych 1854-1862. Osobista narracja jest autobiograficznym rejestrem doznań z życia w szkole w Kijowie, który tak uzasadnia: 

"Jaki był stopień nauki w owe czasy w Kijowie, gdzie do szkół chodziłem, o tem historyk dowie się z podręczników szkolnych, z planów i archiwum; ale papiery nie odtworzą ducha szkoły, charakteru, kierunku" (s.4).

To, co w autonarracji tego autora pobudza do reorientacji naszej wiedzy na temat pozostałości syndromu homo sovieticus także we współczesnej polityce oświatowej, zostaje nieświadomie uchwycone przez F. Gawrońskiego, wybrzmiewa w sądzie, którym dzieli się z nami na samym początku swoich wspomnień: 

 "Historyk z kilku faktów będzie mógł poczynić pewne wnioski o duchu panującym w szkole i o tem jaki on wpływ wywierał na obniżenie naszego poziomu moralnego, umysłowego i narodowego" (podkreśl.moje). 

Otóż to. W okresie PRL probolszewicka władza przeprowadzając rewolucję ustrojową właśnie w duchu (zd-)radzieckiej ideologii marksistowsko-leninowskiej, wprowadziła do nauk społecznych i humanistycznych blokadę (cenzurę) myśli pedagogiki Zachodu. Naznaczano ją pejoratywnym mianem "burżuazyjnej", dehumanizującej, by tym samym ukryć przed społeczeństwem własną, bolszewicką ortodoksję, której celem była dewaluacja także polskiej myśli humanistycznej, tradycji, kultury i dokonań edukacji w okresie II Rzeczpospolitej a tym samym uniemożliwienie Polakom dostępu do zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej demokracji.

Właśnie dlatego podręczniki do dydaktyki zaczynały się od krytyki pedagogiki Jana Fryderyka Herbarta, by wykazać, że polską edukację trzeba uwolnić od pruskiego modelu kształcenia, od herbartyzmu. Współczesne studia historyczno-oświatowe polskich pedagogów dowodzą niniejszego odwrócenia znaczeń, że przywołam tylko znakomite rozprawy Andrzeja Murzyna ("Filozofia nauczania wychowującego J.F. Herbarta, Kraków, 2010; "Johann Friedrich Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej", Kraków, 2004)  i Dariusza Stępkowskiego ("Pedagogika ogólna i religia. (Re)konstrukcja zapomnianego wątku na podstawie teorii Johanna F. Herbarta i Friedricha D.E. Schleiermachera", Warszawa, 2010). 

Ówczesnej, prosowieckiej władzy zależało na tym, by wyprzeć z nauki, z dyskursu publicznego i kształcenia nauczycieli idealistyczną filozofię edukacji J.F. Herbarta, J. Deweya, M. Montessori, G. Kerschensteinera itd., gdyż znakomicie nadawały się do przeciwstawienia ich jedynie słusznej i zatroskanej o człowieka jako najwyższą wartość  dydaktyce materializmu. 

Znakomicie oddaje F. Gawroński klimat ówczesnej dla jego czasu edukacji, a widać, że wciąż obecnej pozostałości nie tyle herbartyzmu, gdyż ten u nas nie zaistniał po 1948 roku, ale właśnie toksycznego sowietyzmu. On sam uczęszczał w Kijowie do gimnazjum w roku 1855/1856 prowadzonego w duchu szkoły "moskiewskiej" (w tym znaczeniu, że językiem wykładowym był język rosyjski), w której "wypaczano charaktery, koszlawiono narodowość" (Gawroński, s.4). W związku z tym, że jego rodzice mieszkali 200 km od Kijowa, musiał skorzystać z gimnazjalnej bursy ("vulgo kazarmy").  

Historia przeżycia tej szkoły powinna znaleźć się w zbiorze Schwarze Paedagogik ("czarnej pedagogiki"), bowiem były to "(...) zakłady tresury, które Moskale nazywają szkołą, dziecko może uchodzić za szczęśliwe jeśli tylko łzy traci" (s.10).  Szkoła była prowadzona na wzór paramilitarny, gdyż obowiązywała w nim wojskowa dyscyplina, tresura, a w której - jak pisze autor wspomnień: "O moralności mowy niebyło nigdy, bo ci najbliżsi nasi pedagogowie sami o niej pojęcia nie mieli" (s. 11; podkreśl. moje). 

To, że mamy pozostałości tej pseudopedagogicznej tresury, wynika z analogicznych rozwiązań, jakie przetrwały do dzisiaj także wśród postaw i dyrektyw części nauczycieli, dyrektorów szkół, kuratorów oświaty czy ministrów. Oto kilka cytatów z powyższej rozprawy: 

* "Właściwie w szkole nie uczono - zadawano tylko lekcye "do domu" i pytano "zadane". "(s.12); "Nauczyciel nieopowiadał, nie ożywiał lekcyi ani jakiemś ciekawem oświetleniem, ani obrazem, stąd też cała nauka była męczącem wykuwaniem faktów" (s.41);  

* "Ciało pedagogiczne i nauczycielskie możnaby śmiało nazwać ociężałem i brzydkiem cielskiem, które z pedagogią tyle chyba wspólności miało, że zaliczano je do ministerstwa oświaty" (s. 14); "(...) nie posiadaliśmy ani dobrych podręczników, ani rozumnych nauczycieli, mających pedagogiczne wykształcenie" (s. 35); 

* "Obsadzenie szkoły pod względem sił nauczycielskich było zawsze fatalne. Większość  nadawała się raczej na furmanów i stróżów niż na nauczycieli i pedagogów. Szczególnie w niższych klasach dobór był niżej wszelkiej krytyki" (s.41). "W sferze nauczycielskiej panowało pijaństwo, nieuctwo, lenistwo, a po nad tem unosił się duch żołdackiej kazarmy. (...) Wszystkie innowacye pedagogiczne uważali oni za "wydumki prazdnawo człowieka" " (s. 59); 

* "(...) w pamięci utrwaliły się    niektóre postacie tak wstrętne, że bez obrzydzenia mówić o nich mogę, chociaż już lat czterdzieści od tej chwili minęło" (tamże); "Byli tonie pedagogowie, nie przewodnicy ale tyrani młodzieży, ludzie którzy byli zdolni z dziecka zrobić zbrodniarza, rozwinąć w nim najgorsze instynkta, najwstrętniejsze wady, ale nie potrafili nikogo naprowadzić  na drogę właściwą. Obrzydzili naukę każdemu, a niebyli zdolni zachęcić do niej żadnego, jeżeli się w nim  chęć nie rozwinęła sama lub nie była impulsem pozaszkolnym wywołaną" (s.15);

* "(...) istniały w klasach tak zwane "czarne tablicy" - oprócz zwykłej szkolnej - wiszące na ścianach, na których zapisywano za rozmaite wielkie przewinienia. (...). W niższych klasach było po kilku, tak zwanych starszych, (...) których obowiązkiem było przestrzegać porządku i spokoju w klasie. W czasie nieobecności nauczyciela, zasiadali oni na katedrze i zapisywali swawolników. Gdy profesor wchodził, zastawał na katedrze małą karteczkę z napisem u góry: szumieli (swawolili, hałasowali), a potem  szły nazwiska. Profesor zapisywał ich do żurnalu, co wpływało na notę z zachowania się, lub jeżeli przewinienie było większe - karcer i rózgi" (s. 20-21). 

Wprawdzie dzisiaj nie ma już zgody na stosowanie wobec uczniów kar cielesnych, zamykanie ich w karcerze, to jednak przetrwało donosicielstwo i zastraszanie uczniów. Powrócił model edukacji paramilitarnej w klasach mundurowych, w których edukacja ma rozbudzić - jak w czasach Gawrońskiego - "(...) nietylko rycerskiego ducha w młodzieży" (s. 30), ale także przeszczepić zarodki karności, by wykształcić w nich  "dzielnych i sprężystych urzędników" (tamże). 

Uczniom podobałe się wówczas zajęcia z kultury fizycznej, zajęcia techniczne, z rzemiosła, tańca, zajęcia na świeżym powietrzu, wycieczki itp., a więc takie, które uczyły pożytecznych na co dzień umiejętności. Kluczowy był jednak w tego typu edukacji nadzór, kontrola, karanie i nagradzanie uczniów. 

Gawroński nie oszczędził w swojej krytyce rówieśników, którzy w szkole skrycie popijali gorzałę, a po lekcjach organizowali libacje. "Owoce "zakazane" były wprawdzie surowo kontrolowane, ale mimo to przedostawały się do nas często" (s. 73). W 2023 roku czytamy o uczniach ostatnich klas szkół podstawowych i szkół ponadpodstawowych, którzy przynoszą do szkoły alkohol i palą elektroniczne papierosy.   

Niektórzy jednak Polacy i Ukraińcy katolickiego wyznania byli zsyłani na Sybir za swoje oglądy i opór wobec rosyjskiej władzy oświatowej. Rozwijał się ruch oporu. Nie trwało to jednak zbyt długo:

"(...) my czuliśmy się wciągnięci  w to koło wielkiego ruchu narodowego, które miało prysnąć niezadługo. Prysnęło też, mocno dotknąwszy całe społeczeństwo ukraińskie, i naród, ale nie wyżarło jeszcze z duszy ani wiary w lepszą przyszłość, ani nadziei, chyba u rozmaitych pokurczów narodowych. Przygotowywaliśmy się po maleńku do jakichś wielkich wypadków, których doniosłości żaden z nas ocenić nie umiał" (s. 89).

Jakże aktualna jest myśl Gawrońskiego, która oddaje ducha obecnej także walki ukraińskiego narodu z rosyjskim agresorem: "Stokroć mniejsze są straty narodowe, gdy są następstwem niemożliwej walki o wielkie idee i ideały, niż wówczas, gdy narody zrzekają się swoich praw dla spokojnego przeżuwania chleba, podanego ręką wrogów" (s. 90).

To nie idea Machiavellego wspomaga rządzących do walki o władzę w państwie czy oświacie za pomocą dzielenia społeczeństwa na przeciwstawne sobie grupy. Jak pisze autor niniejszej książki: "Pracę nad rozsadzaniem narodowego ciała polskiego i dzieleniem jego na rozmaite części składowe rozpoczęli dopiero Moskale, używszy za narzędzie do tego religii i polityki. Dla uwydatnienia rozmaitych odrębności stworzyli, sobie własny klin - nienawiść i posługiwali się nim według potrzeby"(s. 90). 

Wystarczy dać niektórym przywileje, by ogarnęły one ludzi małego ducha i charakteru, a następstwem tego była "(...) demoralizacya ducha i przekonań narodowych i politycznych. Wczorajsi patryoci zapierali się jak Piotr Chrystusa własnej narodowości i dziejów i szli nieświadomie na służbę politycznej idei rządu rosyjskiego" (tamże). Niektórzy zdrajcy żyli w ciągłej rozterce ze sobą, pili aż w końcu stawali się pijakami, by gorzałką zagłuszyć wyrzuty sumienia (s. 92). 

 

Zmarł profesor pedagogiki wojskowej - Zdzisław Kosyrz

 

Na Facebooku pojawiło się pożegnanie em. profesora nauk wojskowych w zakresie dydaktyki i andragogiki Zdzisława Kosyrza (1930-2023). W Wikipedii jest częściowo poprawny rejestr danych biograficznych o pedagogu, o jego awansach naukowych i zatrudnieniu w szkolnictwie wyższym w naszym kraju od 1970 roku - od wykładowy Wojskowej Akademii Politycznej im. Feliksa Dzierżyńskiego w Warszawie aż po aktywność dydaktyczną  i oświatową głównie w uczelniach niepublicznych III Rzeczpospolitej.

Zapewne też związek profesora z naukami wojskowymi i kształceniem politycznych kadr oficerskich sprawił, że nie był tak powszechnie znany i  czytany w cywilnych ośrodkach akademickich. Centrum rozwoju dydaktyki ogólnej stanowił jednak w Polsce Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie pracowali tacy profesorowie, jak Bogdan Nawroczyński, Wincenty Okoń i Czesław Kupisiewicz. 

Zdzisław Kosyrz opublikował wiele prac z zakresu nie tylko nauk wojskowych, teorii kształcenia dorosłych, ale także był popularyzatorem zagadnień pedeutologicznych  i z teorii wychowania patriotyczno-obronnego. Jego najważniejsze rozprawy, które częściowo nie znajdują się w wykazie Wikipedii, to: 

·      Teoria wychowania wojskowego (1971; współautor - J. Graczyk); 

·       Osobowość oficera wychowawcy (1972); 

·      Wychowanie kolektywne w wojsku (1973); 

·      Z zagadnień wychowania ideowo-politycznego w armii socjalistycznej (1977; współąutor W. Szczerba);  

·     Wychowanie w Ludowym Wojsku Polskim (1978, współautor z: W. Magoń i  B. Nowakowski); 

·       Kształtowanie postaw patriotyczno-obronnych młodzieży (1979); 

·     Współczesne problemy przezwyciężania niepowodzeń wychowawczych w wojsku (1979; współautorzy: Z. Markocki i J. Jarmołkowicz);   

·       Współczesne tendencje w pedagogice ogólnej i wojskowej (1981, współautor J. Bogusz); 

·         Wychowanie patriotyczne młodzieży akademickiej (1985); 

·         System wychowania w OHP (1986);

·         Kultura polityczna młodzieży (1987); 

·         Problemy pracy dowódczej i wychowawczej (1980); 

       ·        Przysięga - drogowskazem żołnierskiej służby socjalistycznej ojczyźnie (1980); 

·        O osobowości oficera-Wychowawcy (1982); 

·        Wychowanie młodzieży akademickiej (1985); 

·         Wychowanie społeczne w wojsku. Wybrane problemy teorii i praktyki (1988); 

·         Osobowość wychowawcy. Być wychowawcą  w zmiennych i dynamicznych warunkach życia (2005); 

·         Wychowanie interpersonalne (1993); 

·     Oblicza tożsamości (2012); 

·         Oblicza człowieka i rozdroża jego natury, (2019).  

O tej ostatniej książce tak napisali recenzenci:

Prof. Brunon Hołyst: 

Autor poddał analizie fundamentalne problemy egzystencji ludzkiej. Z licznych badań wynika, iż człowiek w dalszym ciągu stanowi tajemnicę istnienia, stąd też tytuł monografii „o rozdrożach jego natury”. Profesor Zdzisław Kosyrz w sposób naukowy przedstawia złe i dobre strony człowieka, a informacje zawarte w publikacji mogą służyć udoskonalaniu natury ludzkiej. Książka wytycza nowe perspektywy badawcze człowieka i kierunki jego życiowej ekspansji. Gorąco polecam lekturę szerokiemu kręgowi Czytelników.

Prof. Stanisław Jarmoszko:  

Książka łączy walory encyklopedii, traktatu filozoficznego, refleksji historycznej, studiów z obszaru ścisłej humanistyki: antropologii, psychologii, socjologii, religioznawstwa, pedagogiki, oraz odniesień z wielu innych dziedzin (nie wyłączając kosmologicznych, biologicznych czy genetycznych). Interdyscyplinarności podejścia towarzyszy erudycja i naukowa wnikliwość. Opisując wyżyny człowieczeństwa, choć nie unika przy tym jego najbardziej ciemnych zakamarków, Autor pozostaje niestrudzonym orędownikiem poszukiwania ścieżek „przechodzenia z ciemności do światła”, w różnych kontekstach ludzkiego losu. 

Pośród bogactwa zawartych w publikacji złotych myśli i mądrości ze szczególną atencją zwracam się ku następującej: „Wszystkie zagadki życia należy rozpoznawać, nie krzywdząc przy tym ludzi”. To nieodnotowane wprost motto całości rozważań. Z takiej perspektywy, abstrahując od wielu innych afiliacji, książka wnosi znakomity wkład do nowej, dopiero co konstytuującej się dyscypliny – antropologii bezpieczeństwa. Nie rozstrzygając rozpatrywanych na jej gruncie kwestii, stanowi wielobarwne i głębokie tło, sytuując podstawową, wielowątkową problematykę w sieci inspirujących kontekstów. 

 (Autor fotografii: M. Konopczyński)