Czas powrócić do debaty na temat profesjonalnej niezależności nauczycieli od partyjnej władzy

 

      Niespełniony, bo zdradzony przez elity II fali "Solidarności" (lata 1989-1997 i nast.) projekt uzyskania przez nauczycieli profesjonalnej autonomii w relacjach z władzą państwową, który nawiązywał do opozycyjnej wizji Samorządnej Rzeczypospolitej lat 80. XX w. Lokowano w nim szansę na wewnętrzną odnowę etyczną środowiska nauczycielskiego i przełamanie monopolu państwa w zakresie inicjatyw reformatorskich w oświacie publicznej na rzecz jej zdecentralizowania i usamorządowienia. 

Inicjatywa na rzecz powołania w III RP samorządu zawodowego nauczycieli została podjęta w latach 1991 - 1992 przez Krajową Sekcję Oświaty NSZZ „Solidarność”, w której powołano Zespół do spraw Izb Nauczycielskich. Przygotowano projekt Ustawy o samorządzie nauczycieli, który opiniowany był także przez Biuro Prawne Kancelarii Prezydenta RP L. Wałęsy. 

Niestety, usytuowanie tego zespołu w strukturach związkowych doprowadziło do jego likwidacji w dn. 27.11.1992 r. kiedy to działacze związkowi odczytali kreowane w projekcie zadania jako zagrażające bytowi i realnym wpływom na środowisko ich organizacji pracowniczej. Od tej pory zespół ten mógł już pracować jedynie poza strukturami NSZZ „Solidarność”, organizując na Uniwersytecie Warszawskim jeszcze w listopadzie 1993 r. III Krajowy Kongres na temat etyki nauczycielskiej. 

Na plan dalszy zeszła jednak praca nad zainteresowaniem pedagogów ideą, potrzebą czy wartością tworzenia samorządów nauczycielskich. Ponownie powróciła ona do publicznej debaty w marcu 1997 r., kiedy to z inicjatywy Zespołu d/s Samorządności przy Fundacji Instytut Lecha Wałęsy zorganizowane zostało ogólnopolskie seminarium w Łodzi, mające na celu przygotowanie projektu Ustawy o Samorządzie Zawodowym Nauczycieli dla Akcji Wyborczej „Solidarność”. 

Pełna treść Ustawy została przedyskutowana z naukowcami i refleksyjnymi oświatowcami, przygotowana i wniesiona w pakiecie politycznym przez Akcję Wyborczą Solidarność, która współtworzyła rząd w latach 1997-2002. Kiedy jednak doszła do władzy, schowała gotowy projekt ustawy do szuflady. To byl kolejny akt zdrady pseudosolidarnościowych "elit".   

            

            O ile oświatowe czy nauczycielskie związki zawodowe służą artykulacji roszczeń nauczycieli wobec samorządowej administracji oświatowej, władzy państwowej czy społeczeństwa w ogóle, o tyle samorząd zawodowy nauczycieli powinien funkcjonować na dwóch fundamentalnych uprawnieniach i zobowiązaniach, a mianowicie na prawie do autonomii i na obowiązku współpracy społeczności nauczycielskiej na rzecz dobra wspólnego całego społeczeństwa, jakim jest edukacja młodego pokolenia. Głównym zadaniem samorządu jest zarządzanie sprawami profesjonalnymi kadr nauczycielskich, ustalaniem kryteriów przyjęć do zawodu oraz wykluczania z niego osób, które ich nie spełniają. 

Kluczowy jest tu obowiązek współpracy profesjonalistów na rzecz dobra wspólnego, jakim jest edukacja młodego pokolenia. Zadaniem władz państwowych jest kierowanie się zasadą pomocniczości wobec także tego środowiska, a zatem jedynie zabezpieczenie sfery życiowej autonomii społeczności zawodowej, by mogła ona efektywnie spełniać swoje profesjonalne zadania.

       Zadania samorządu obejmują wszystkie sprawy związane z wykonywaniem tej profesji, przy czym niezwykle ważne jest pojawienie się wśród nich potrzeby upowszechnienia zasad etyki zawodowej, sprawowania nadzoru nad ich przestrzeganiem oraz orzekanie w sprawach odpowiedzialności zawodowej nauczycieli, w tym także sprawowanie sądownictwa polubownego. Zasady funkcjonowania samorządu, do którego przynależność byłaby powszechna i obowiązkowa, zapewniają możliwie pełną jego suwerenność w stosunku do instytucji zewnętrznych (np. wobec Ministerstwa Edukacji i Nauki czy Ministerstwa Finansów), jak i gwarantują pełną niezależność regionów w ramach struktury wewnętrznej samorządu. Jednostkami organizacyjnymi samorządu powinna być Krajowa Izba Nauczycielska i regionalne izby nauczycielskie, tworzące w ramach swoich struktur komisję rewizyjną, komisję odpowiedzialności zawodowej i rzecznika odpowiedzialności zawodowej.

Komisja Odpowiedzialności Zawodowej rozpatrywałaby sprawy z zakresu odpowiedzialności zawodowej wniesione przez regionalnego rzecznika odpowiedzialności zawodowej oraz sprawowałaby sądownictwo polubowne. Mogłaby tym samym rozpatrywać spory między samymi nauczycielami, między nauczycielami a innymi pracownikami lub instytucjami oświatowymi a także między nauczycielami a innymi osobami, jeżeli spory te dotyczyłyby wykonywania zawodu nauczyciela.  

Rzecznik odpowiedzialności zawodowej  natomiast prowadziłby postępowanie wyjaśniające i pełnił funkcję oskarżyciela w sprawach z zakresu odpowiedzialności zawodowej nauczycieli. Najwyższym organem   krajowym samorządu ma być – odbywający się raz na 3 lata - Krajowy Kongres Nauczycieli, którego uczestnikami będą delegaci wybrani przez regionalne sejmiki nauczycielskie. 

Powołanie zawodowego samorządu nauczycielskiego miało przeciwstawiać się toksyczności polityków oświatowych, ich ignorancji i arogancji wobec nauczycieli. Wartością projektu powołania do życia samorządu nauczycielskiego jest to, że nie sprowadza się jego jedynie do swoistego rodzaju organizacji o charakterze technopedagogicznym czy wąsko organizatorskim (funkcje, struktury zależności, kompetencje, procedury), ale niezwykle silnie akcentuje się jego etyczny i socjopedagogiczny aspekt działalności, który uwzględniałby także szeroko pojętą samorządność i autonomię nauczycieli polskich w ich relacjach z instytucjami, społeczeństwem czy państwem. 

Ważne miejsce w zakresie wspierania aktywności zawodowej nauczycieli zajmuje w nim także system pozytywnego sankcjonowania nauczycieli, polegający na odpowiednim nagradzaniu i propagowaniu szczególnych osiągnięć zawodowych czy wyróżniających się profesjonalizmem postaw nauczycieli z pasją realizujacych proces kształcenia i wychowywania młodych pokoleń.

Podstawową strukturą organizacyjną samorządu nauczycielskiego miały być regionalne izby nauczycielskie, które spełniałyby następujące zadania:

·      upowszechnianie zasad etyki zawodowej oraz sprawowanie nadzoru nad ich przestrzeganiem,

·      reprezentowanie i ochrona profesjonalizmu nauczycielski, ich prawa do autonomii dydaktycznej,

·      integrowanie środowiska nauczycielskiego,

·      ustalanie standardów wykonywania zawodu i standardów kwalifikacji zawodowych nauczycieli w porozumieniu z MEiN,

·      zajmowanie stanowiska w sprawie kierunków polityki edukacyjnej państwa,

·      stwierdzanie prawa wykonywania zawodu nauczyciela i prowadzenie rejestru nauczycieli,

·      orzekanie w sprawach z zakresu odpowiedzialności zawodowej nauczycieli oraz sprawowanie sądownictwa polubownego,

·      negocjowanie warunków pracy i płac nauczycieli,

·      opiniowanie i wnioskowanie w sprawach dotyczących m.in. kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, oceny ich pracy, nadawania tytułów zawodowych i stopni specjalizacji, projektów ustaw i przepisów oświatowych, strategii reform edukacyjnych,

·      uczestniczenie w komisjach konkursowych na stanowiska dyrektorów szkół i kuratorów oświaty,

·      prowadzenie badań dotyczących działalności zawodowej nauczycieli,

·      prowadzenie instytucji samopomocowych i innych form pomocy materialnej dla nauczycieli ich rodzin,

·      występowanie w obronie interesów indywidualnych i zbiorowych członków samorządu itp.

Utworzenie zawodowego samorządu miało przywrócić nauczycielom nie tylko niezbędną w ich pracy profesjonalną autonomię, ale i uznanie ich za tych, którzy wnoszą do życia każdego człowieka związanego z edukacją, do wspólnot uczących się szczególnie ważne, ponadczasowe wartości poznawcze, duchowe, i moralne. Transformacji ustrojowej w oświacie nie da się zrealizować bez udziału w niej nauczycieli, o ile oni sami nie będą zainteresowani realną autonomią i samorządnością nie tylko w strukturach szeroko pojmowanego społeczeństwa obywatelskiego. Od końca lat 90. XX w. mamy do czynienia z jego systematyczną dewastacją z udziałem kolejnych partii władzy. Edukacja nie jest bowiem w III RP dobrem wspólnym, narodowym, ponad podziałami partyjnymi, światopoglądowymi, wyznaniowymi, a nawet ideologicznymi.  

Zainteresowanym polecam literaturę: 

Kaszowski L., Wy jesteście solą dla ziemi..., 58 Ogólnopolska Pielgrzymka Nauczycieli i Wychowawców Jasna Góra 1-2 lipca 1995 r., Częstochowa 1995

Kodeks Etyki Nauczycielskiej, Warszawa: Polskie Towarzystwo Nauczycieli 1995.

Projekt. Ustawa o samorządzie nauczycieli, Łódź 10 grudnia 1996 r. W: B. Śliwerski, Jak zmieniać szkołę? Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”  1998 (II wyd. 2008).

Przyszczypkowski K., Opozycja polityczna w Polsce - wyzwania dla edukacji. Pomiędzy oporem, emancypacją i transformacją, UAM Poznań, Wydawnictwo Edytor, Poznań - Toruń 1993

Skorek H.W., Samorząd Nauczycielski, Niedziela 1995 Nr 13;

Sztuka nauczania. Szkoła, red. K. Konarzewski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1991.

Ślipko T., Zarys etyki szczegółowej, Wydawnictwo Apostolstwa Modlitwy, Kraków 1981.

Śliwerski, Samorząd zawodowy nauczycieli, „Dyrektor Szkoły” 1997 nr 7-8.

Śliwerski B., Samorządność nauczycieli - wyzwolenie czy samoograniczenie? Społeczeństwo Otwarte 1997 nr 5.

Śliwerski B., Jak zmieniać szkołę? Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”  1998 (II wyd. 2008).

Śliwerski B., Edukacja pod prąd, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001 (II wyd. 2008).

Śliwerski B., Edukacja (w)polityce. Polityka (w)edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2015.

Śliwerski B.,  Meblowanie szkolnej demokracji, Wolters Kluwer, Warszawa 2017.

Lepiej dmuchać na zimne

Skala działań wojennych w Ukrainie sprawia, że wzrasta napięcie także w naszym kraju. Obawiam się, że mało kto interesuje się zagrożeniami, które mogą pojawić się w Polsce w związku z konieczną pomocą militarną Ukrainie ze strony państw NATO.  

 

Nie bez powodu Prezes Rady Ministrów na podstawie art. 16 ust. 1 ustawy z dnia 10 czerwca 2016 roku o działaniach antyterrorystycznych (Dz. U. z 2021 r. poz. 2234 oraz z 2022 r. poz. 583 i 655) podpisał: 

·        

Zarządzenia obowiązują od dnia 1 marca 2023 roku, od godz. 00:00, do dnia 31 maja 2023 roku do godz. 23:59  

 

W związku z powyższym w niektórych uczelniach i placówkach oświatowych ich władze podjęły już działania uświadamiające pracownikom możliwe zagrożenie oraz konieczność przestrzegania procedur, które powinny obowiązywać w ramach poszczególnych stopni alarmowych i stopni alarmowych CRP. 

 

Pracownicy tych placówek powinni zwrócić uwagę na:

 

1)    - sale dydaktyczne w budynkach oświatowych i innych miejscach będących większym skupiskiem osób, które mogą się stać celem zdarzenia o charakterze terrorystycznym; 

 

2)    - konieczność zachowania zwiększonej czujności w stosunku do osób zachowujących się w sposób wzbudzający podejrzenia; 

 

3)    - wprowadzenie dodatkowych kontroli pojazdów, osób i budynków; 

 

4)    - wprowadzenie zakazu wstępu do obiektów użyteczności publicznej osobom postronnym;

 

5)  - wprowadzenie kontroli wszystkich przesyłek pocztowych kierowanych do placówek oświatowych i akademickich.

  d

              Przebieg debaty w czasie seminarium na temat doświadczeń ukraińskich uchodźców, które odbyło się 27 lutego br. w Warszawie, znajdziemy na YouTube. Polecam.

    

Naukowczyniom w Dniu Kobiet

 

W Dniu Kobiet załączam życzenia

z bukietem kwiatów wiosennych,

Niech twórczość badaczek świat zmienia 

mimo problemów codziennych.

Narodowe Centrum Badań i Rozwoju usunęło publikacje

 

Nie jest to pierwsza afera w Narodowym Centrum Badań i Rozwoju, która, w kontekście rozpoczętej przez rząd Prawa i Sprawiedliwości kampanii przedwyborczej a straszącej w mediach rzekomym "przymusem jedzenia robaków, noszenia łachmanów jak w Korei Północnej itp. jak wygra wybory opozycja", prawdopodobnie przyczyniła się do usunięcia z portalu tej Agencji publikacji: „Europejski Zielony Alert”. Nie ma też przewodnika dla polskich podmiotów publicznych pt. „Plany Równości Płci (GEP) w Horyzoncie Europa.  

Pozostał tylko ślad ich bycia, ale bez dostępu do treści: 

Dział Krajowego Punktu Kontaktowego ds. Horyzontu Europa przygotował istotną i oczekiwaną publikację Europejski Zielony Alert. Zrozumieć zieloną politykę UE, aby skuteczniej uczestniczyć w konkursach Horyzontu Europa. Oddajemy w Państwa ręce kompendium wiedzy na temat strategii Unii Europejskiej w zakresie zrównoważonego rozwoju, energii, transportu, Gospodarki o Obiegu Zamkniętym, Nowego Europejskiego Bauhausu, ochrony środowiska, bezpieczeństwa żywnościowego i bioróżnorodności.

Zmiana klimatu i degradacja środowiska stanowią zagrożenie dla Europy i reszty świata. Aby sprostać tym wyzwaniom powstał plan działania Europejski Zielony Ład. Ma on pomóc przekształcić Unię Europejską w nowoczesną, zasobooszczędną i konkurencyjną gospodarkę, która w 2050 r. osiągnie zerowy poziom emisji gazów cieplarnianych netto. Zdrowie ludzi, społeczeństw i planety to jedna i wspólna sprawa. Dlatego też zrównoważone systemy żywnościowe, obok różnorodności biologicznej, stanowią serce Europejskiego Zielonego Ładu.

Polacy już nie dowiedzą się, a zatem i nie zrozumieją, o co chodzi w strategii UE w zakresie ochrony życia ludzkości na Ziemi. Za raport na ten temat ktoś otrzymał pieniądze publiczne. Podobnie jak i za ten drugi raport. Do NCBiR wkroczyła NIK. Oby rzetelnie zbadała zasadność wydatków i ustaliła odpowiedzialność osób za ich marnotrawstwo. 

O wypaczeniu funkcji oceny szkolnej – wspomnienia ucznia

Cztery lata temu miałem przyjemność przeczytania książki monograficznej Stefana Łaszyna o Liceum Pedagogicznym Nr 2 w Bartoszycach. Moje ostatnie dwa wpisy poświęcone ocenianiu w szkołach zachęciły do zabrania głosu na ten temat, toteż publikuję Jego wypowiedź: 

Uczęszczałem do dwóch liceów pedagogicznych. W pierwszym byłem jednym z najgorszych uczniów w klasie, w drugim - wyraźnym klasowym prymusem. W pierwszej szkole wśród wystawianych uczniom  ocen znaczne miejsce zajmowaly „niedostateczne”. Ocenianie było  grożnym narzędziem w rękach nauczycieli i postrachem dla uczniów. Przodowała  w tym jedna z polonistek. O jej osobowości nie będę pisał, bo nie wypada. O postępowaniu pedagogicznym chyba można, bo była osobą publiczną. Nie wiem jakie miała przygotowanie metodyczne. Wiem, że nie ukończyła pełnych studiów wyższych (magistersterskich). 

W ciągu kilku kolejnych zajęć dyktowała treść lekcji, a uczniowie wszystko skrzętnie zapisywali w zeszytach.  Potem sprawdzała te notatki. Następnie przez kilka kolejnych lekcji odpytywała uczniów. Musieliśmy prawie dosłownie recytować to, co było w notatkach. Każde odpytywanie wiało grozą. Pamiętam, jak pewnego dnia pani profesor po „odpytaniu” kilku pierwszych uczniów  z listy w dzienniku klasowym orzekła: - Stwierdzam, że klasa nieprzygotowana. Wszystkim stawiam dwa. 

Klasa liczyła około 40 uczniów (pierwsza klasa w pięcioletnim cyklu kształcenia). Wszyscy otrzymali „dwóje”. Nikt nie zaprotestował. Panowało milczenie. Dostało się nawet nieobecnym tego dnia w szkole. Gdy wróciliśmy do internatu, to oznajmiliśmy naszym chorym kolegom (wtedy chorzy przebywali w tzw. izolatkach), że otrzymali dwóje z polskiego. Ci nie chcieli dać temu wiary i skomentowali tę wiadomość niecenzuralnymi słowami,  których tutaj nie mogę przywołać, chociaż dokładnie je pamiętam.  

Moja sytuacja poprawila się radykalnie, gdy zmieniłem liceum. Nowa polonistka była osobą o szerokim horyzoncie intelektualnym. Znała języki obce, m.in. niemiecki  i francuski. Pierwszego uczyła nas w ramach zajęć nadobowiązkowych. Drugim władała dlatego, że przez kilka lat mieszkała we Francji. Wróciła do Polski po wojnie. Pani profesor wykładała, jak to się wtedy mówiło, nowy materiał w sposób przystępny i usystematyzowany. 

Można było zanotować najważniejsze rzeczy. Opracowań podręcznikowych, oprócz wypisów, jakoś wtedy nie było.  W czasie odpytywania uczniowie referowali treść lekcji „swoimi słowami”.i nie doświadczali wielkiego stresu.  Dodam tylko, że było to liceum utrakwistyczne. Pięciu przedmiotów nauczano w niepolskim języku. Wskaźnik odsiewu i odpadu był wysoki. Pomimo to uczniowie do dzisiaj wspominają swoją szkołę z sympatią.

Opisane wyżej doświadczenia ukształtowały mój stosunek do oceny szkolnej, która miała odzwierciedlać stopień opanowania przez uczniów wiadomości i umiejętności wymaganych programem nauczania, a pełniła zupełnie inną rolę.  Przekonały mnie, że oceny szkolne są bardzo subiektywne. Zrozumiałem też, że ocenianie nie musi być dla ucznia katorgą, wyrokiem, walką nauczyciela z uczniem  (walką nierówną),  chociaż pewien niepokój  ze strony ucznia zawsze tej czynności  towarzyszy. 

Pracując w szkole średniej i wyższej starałem się tak prowadzić ocenianie, by nie wywoływało ono nadmiernego stresu u ucznia/studenta  i aby nie naruszało jego godności osobistej. Przyznam, że miałem problemy z wystawianiem ocen. Nigdy nie byłem pewien, czy w sposób adekwatny odzwierciedlają one to, co usłyszałem w czasie odpowiedzi ustnej. Gdy nie byłem pewien, to zawsze wolałem dać jeden stopień w górę, niż w dół. Łatwiej było z pracami pisemnymi. Skategoryzowanych testów raczej nie stosowano na przedmiotach humanistycznych, gdyż uważano, że to pomocnicze narzędzie pomiaru wyników nauczania. Inne było i jest podejście do tej sprawy na Zachodzie. To już jednak odrębny temat. Mam w tym zakresie też pewne doświadczenie. 

Z dwóch liceów wyniosłem odmienne doświadczenia na temat oceniania. Doceniam je, bo pozwoliły zrozumieć, jak skomplikowana i delikatna jest sprawa oceny postępów w nauce ucznia i w ogóle oceny człowieka. Takie oceny określają i decydują niekiedy arbitralnie o życiowym losie jednostki. Pierwsze liceum, które mnie wyeliminowało,  zmusiło mnie abym znalazł  odpowiednią dla siebie szkołę i jestem mu za to wdzięczny. 

Tę drugą szkołę ukończyłem bez trójki na światectwie maturalnym i zostałem wytypowany na studia na Uniwersytecie Łódzkim. Wtedy obowiązywały nakazy pracy i tylko dwóch najlepszych uczniów z klasy mogło podjąć wyższe studia. O dalszym swoim rozwoju naukowym i pracy nauczycielskiej, którą kochałem i której byłem entuzjastą, nie będę już pisał, by objętością wypowiedzi nie wprowadzić w zakłopotanie  Moderatora i nie zanudzić Czytelników.

Jestem za ocenianiem bez klasycznych stopni szkolnych, wszędzie tam, gdzie to tylko jest możliwe. Jak to osiągnąć, to już jednak oddzielny i niełatwy problem.

Miałbym ogromną satysfakcję, gdyby ktoś z moich klasowych kolegów, i nie tylko, przeczytał moją wypowiedź i potwierdził lub zaprzeczył temu, co wyżej napisałem o mojej pierwszej szkole średniej. Jak stwierdziłem wcześniej, każda ocena jest subiektywna. Tej prawidłowości podlega też moja wypowiedź.

Nie podpisuję się pod  tekstem imieniem i nazwiskiem, chociaż mógłbym to zrobić, ale przecież nie personalia są tutaj ważne. Ważny jest problem, który wyżej starałem się naświetlić w kontekście własnego doświadczenia. Być może ktoś uzna moją wypowiedź za banalną. Ma do tego prawo. Ja po prostu miałem potrzebę wyrzucić z siebie odległe przeżycia  i akurat nadarzyła się okazja, by to zrobić.  Uważam, że moje wyznania wiążą się z problemem oceny szkolnej podjętym przez Profesora i dlatego zdecydowałem się o nich napisać. 

Przemoc i dialog w relacjach między nauczycielem a uczniem

 

Do niektórych rozpraw chętnie powracam nawet po wielu latach od ich wydania, gdyż zawarte w nich studia, analizy, projekty wciąż są aktualne. Jedną z takich publikacji jest wydana w 1996 roku monografia pod redakcją Marii Dudzikowej pod tytułem: Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji. Są w niej zawarte referaty z obrad Sekcji XV w trakcie II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Toruniu ("Impuls", Kraków 1996). 

Autorzy podjęli wówczas problem napięć, dylematów i niepokojących nauczycieli zjawisk w obszarze niemalże codziennych ich relacji z uczniami. Referujący adresowali swoje studia do refleksyjnych nauczycieli, teoretyków i praktyków, którzy cenią sobie namysł nad własną wiedzą o edukacji, mają do praktyki szkolnej określony dystans, a przy tym poszukują inspiracji do pracy nad sobą i do doskonalenia własnego warsztatu pracy pedagogicznej.

   W książce są niezwykle interesujące analizy dotyczące m.in.:

· dylematów myślenia pedagogicznego o stosunkach społecznych w procesie edukacyjnym” (S. Mieszalskiego),

· podmiotowości w wychowaniu wobec demokratyzacji stosunków edukacyjnych” (E. Kubiak- Jureckiej),

·   liberalizmu i represjonizmu w wychowaniu (J. Bińczyckiej),

·   dylematów swobody w edukacji” (M. Kuchcińskiej),

·   modelu interakcji w dialogu edukacyjnym (W. Kubiak),

·   negocjowania treści programu kształcenia (J. Dyrdy),

·   potrzeb komunikacyjnego pojmowania edukacji (M. Szybisz),

·   językowego modelu nauczania (B. D. Gołębniak),

·   "wojny" w edukacji pomiędzy nauczycielem a uczniem (W. Komara) czy

·   śmiechu uczniowskiego w kontekście pytań o autorytet nauczyciela (M. Dudzikowej).

 Przyjrzenie się powyższym dylematom stworzyło zarazem „lustrzane” odbicie szkolnej codzienności, w której mogła zadomowić się zarówno troska o wartość kształcenia czy wychowania dzieci i młodzieży, jak i być może zagnieździły się zjawiska patologiczne, niedostrzegalne w tak nieprzejrzystym świecie oświatowych instytucji. Wprawdzie układ treści nie pozwalał na przejście od diagnozy do prognozy, to jednak każdy mógł znaleźć w nim odpowiedź na podstawowe antynomie społeczeństwa zmierzającego ku demokracji.

Mogli zaniepokoić się zwolennicy ideologii konserwatywnych, autokratycznych czy socjalistycznych dość wyraźną preferencją przez autorów tej książki pedagogiką humanistyczną, emancypacyjną, liberalną. Nikt jednak nie oczekiwał, by ktokolwiek rezygnował z własnej pedagogii, z potrzeby pielęgnowania tradycji czy z odpowiedzialności w relacjach społecznych. Przemoc, nieuzasadniona dominacja czy agresja, ale i uleganie opresji nie powinny mieć miejsca w szkole, gdyż podtrzymują one patologiczny podział między generacją dzieci i dorosłych oraz osłabiają szanse na wyjście z zaklętego koła samoodtwarzającego się zła. 

   Wśród podejmowanych zagadnień wiodącymi stały się kwestie rozpoznawania istoty napięć, jakie pojawiają się w relacjach między nauczycielami a uczniami, ich źródeł, kierunków dążeń oraz ich rzeczywistych funkcji. Warto uświadomić sobie przyczyny oporu na wartościowe skądinąd przesłanki oddziaływań pedagogicznych wielu pedagogów, które kończą się porażką wychowanków albo ich reaktywną agresją. Jak się okazuje, trudno jest uniknąć toksycznych zachowań w wielu placówkach oświatowo-wychowawczych, ale można mieć nadzieję, że odsłanianie ich pozwoli na zmniejszenie poziomu ich reprodukcji. 

Warto ratować przed pedagogiczną entropią nauczycieli i ich podopiecznych. Autorzy książki słusznie odeszli w swoich analizach od prymitywnej i dyrektywnej pedagogiki jednej racji, pedagogiki instrumentalnej na rzecz pedagogiki racjonalnej emancypacji. Jakże bliskie jest to podejście tezie Hannah Arendt, że (...) prawdziwe rozumienie nie nuży się nie kończącym się dialogiem i „błędnymi kołami”, ponieważ wierzy ono, że wyobraźnia uchwyci w końcu przynajmniej przebłysk zawsze przerażającego światła prawdy (tamże, s.23).

Świadectwa wojny

W związku z tym, że pedagodzy i psycholodzy prowadzą badania naukowe dotyczące sytuacji ofiar wojny w Ukrainie, w tym sytuacji obywateli Ukrainy przebywających w Polsce, odnotowuję w tym miejscu kolejną, niezwykle cenną inicjatywę z tego zakresu. Centrum Historii Miejskiej Europy Środkowo-Wschodniej ze Lwowa zainicjowało projekt naukowo-badawczy, który w Polsce współrealizują naukowcy z Instytutu Filozofii i Socjologii Polskiej Akademii Nauk oraz Centrum Dialogu im. Mieroszewskiego, a dotyczy on nagrywania wywiadów dokumentujących przebieg i następstwa wojny.

Odsyłam do strony dokumentującej realizację projektu, gdyż jest niezwykle cennym źródłem obiektywnej i intrasubiektywnej wiedzy o doświadczanej traumie przez ofiary wojny, którymi są nie tylko dotknięte nią bezpośrednio osoby, ale także świadkowie i wszyscy wspomagający ludzkie życie. Przywołam tylko fragment metodologicznego zamysłu projektu badawczego:    

Wywiady w projekcie nagrywane są według starannie przygotowanego kwestionariusza, wypracowanego wspólnie przez przedstawicieli wszystkich instytucji realizujących projekt. Relacje kładą nacisk na rekonstrukcję faktografii i zmieniające się realia życia codziennego, nie na emocje, co ma przeciwdziałać wtórnej traumatyzacji rozmówców. Kwestionariusz przygotowany został we współpracy z psychologami i psychoterapeutami.

Naszym najważniejszym założeniem metodologicznym jest minimalizacja szkód i zapewnienie maksymalnego komfortu i bezpieczeństwa zarówno osobom nagrywanym, jak i nagrywającym. Rozmawiamy wyłącznie z osobami pełnoletnimi, które znajdują się w bezpiecznym miejscu, mają zapewnione mieszkanie i zaspokojone podstawowe potrzeby bytowe, zaś w Polsce są co najmniej od czterech tygodni. 

W projekcie biorą udział tylko osoby, które są przekonane do podzielenia się z nami swoim doświadczeniem. Rozmowy nagrywane są w języku wybranym przez rozmówcę (rosyjski lub ukraiński). To rozmówca decyduje o tym, na które pytania udzieli odpowiedzi (otrzymuje je wcześniej do wglądu), a także na jakich zasadach jego nagranie będzie archiwizowane i udostępniane. Dotyczy to w szczególności kwestii anonimizacji. Na każdym etapie projektu możliwa jest rezygnacja z uczestnictwa w nim i wycofanie zgody na wykorzystywanie i udostępnianie relacji.

Polskim zespołem badaczy z IFiS, UW, UJ i UP w Krakowie kieruje dr Anna Wylegała.  Przewiduje się w przyszłości poszerzenie zespołu badaczy. 

Ukraine Releases Banksy Mural Stamp To Mark One Year Anniversary of Russia’s Invasion