Dramatyczne pogorszenie osiągnięć szkolnych w Niemczech

 

Instytut badań jakości kształcenia ogólnego w krajach związkowych Republiki Federalnej Niemiec (Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen) przeprowadził badania poziomu wiedzy i umiejętności  uczniów kończących w 2021 roku klasę czwartą. Tego typu ogólnokrajowe badania są prowadzone co kilka lat, by możliwe było uchwycenie trendu poziomu edukacyjnego młodych pokoleń. 

W dużej mierze od poziomu wykształcenia elementarnego, początkowego zależą dalsze losy uczniów uczęszczających do szkół podstawowych, a następnie do szkół średnich ogólnokształcących i zawodowych. Wyniki diagnozy, którą objęto wszystkich uczniów klas czwartych (z wyłączeniem uczniów szkół specjalnych), są alarmujące. Jest to prawdopodobnie następstwo okresu pandemii i kształcenia na odległość. 

Testami objęto wiedzę i umiejętności 26 844 uczniów z 1 464 szkół z dwóch przedmiotów: matematyki i języka niemieckiego.  Jak się okazało, kompetencje w zakresie języka niemieckiego (czytanie, słuchanie i ortografia) oraz z matematyki uległy dramatycznemu pogorszeniu u dzieci we wspomnianym roczniku szkolnym. Testy zostały opracowane na pięciu poziomach: poniżej minimalnego, minimalny, przeciętny, powyżej średniego i optymalny standard.   

W zależności od rodzaju kompetencji okazało się, że średnio od 18 do 30 proc. uczniów nie spełnia minimalnych standardów. Badania miały charakter porównawczy, we wszystkich krajach związkowych (Landy). Z badań wynika, że poziom wykształcenia uległ poważnemu obniżeniu w prawie wszystkich krajach związkowych, choć w różnym stopniu. 

Jednocześnie pogłębiła się różnica między dziećmi pochodzącymi ze środowisk rodzinnych, opiekuńczych, znajdujących się w niekorzystnej sytuacji społecznej a dziećmi ze środowisk imigracyjnych w porównaniu z dziećmi z rodzin bardziej uprzywilejowanych. 

Jakże aktualne myśli Stanisława Szczepanowskiego

 

Matka uczennicy w klasie trzeciej szkoły podstawowej A.D. 2022 stwierdza:

 

nauczyciele wczesnoszkolni zamiast towarzyszyć dziecku w odkrywaniu siebie, wchodzą w ten rytm prac klasowych, sprawdzianów, klasówek. Moja córka w drugiej klasie miała z końcem roku szkolnego kilka sprawdzianów. Patrzenie na dziecko, które dosłownie karłowacieje zamiast wzrastać jest męczarnią. "Mamusiu, ja tak marzyłam o tym, żeby uczyć się w szkole, a teraz płacze, gdy muszę tam iść"...

 

Zastanawiam się, w jakim celu taka ilość ocen, czemu ma to służyć? Czy w taki sposób wychowamy człowieka mądrego?

W tomie pierwszym "Pisma i przemówienia Stanisława Szczepanowskiego" czytam: 

Zdawałoby się, że ten wykształconym, dojrzałym człowiekiem, jest tylko doktor Uniwersytetu; uczeń szkoły ludowej jest po prostu niedoszłym uczniem szkoły średniej; uczeń szkoły średniej jest niedoszłym słuchaczem uniwersytetu; uczeń uniwersytetu jest niedoszłym doktorem.

Gdybym chciał przyrównać do pracy rzeźbiarza, to tak jak rzeźbiarz bierze kawałek marmuru i z niego stosownym obrabianiem najpierw robi szkic, a potem dopiero stopniowo wykańcza dzieło, to tak samo tutaj, każdy, kto przebył te dolne stopnie, jest takim nieokrzesanym, niezupełnym okazem ludzkości i dopiero staje się kompletnym człowiekiem, jak ma dyplom doktora uniwersytetu.

 

Na takie pojęcie wychowania jednak ja zupełnie a zupełnie zgodzić się nie mogę.  - Najpierw te dyscypliny, te nauki, których się udziela w szkole ludowej, wyglądają teraz po wielkim postępie cywilizacji tak nadzwyczaj łatwe, jasne, że zowiemy je elementarnymi, tak jakby ten, kto te nauki posiada, tak w ogóle tylko posiadał coś bardzo małej wartości. A jednak zastanawiając się nad historią, każdy przyjść może do przekonania, że sztuka pisania była o wiele doroślejszym wynalazkiem jak sztuka drukarska; sztuka pisania i czytania, te rudymenta arytmetyki, których uczą w szkole ludowej, to są zdobycze cywilizacji, oparte na wiekowej pracy ludzkości.

 

Historia powszechna dostarcza ilustracji, że rzeczywiście te elementarne wiadomości są już wielką zdobyczą ducha ludzkiego; tak na przykład, czytając w historię Karola Wielkiego widzimy, że on dopiero w późniejszym wieku nauczył się pisać i czytać, że sprowadził sobie z Anglii uczonego Aleuina, który urządzał na jego dworze, jakby teraz nazwali kurs dla dorosłych. I te kursa na dworze Karola, obejmowały jako wyższą matematykę, tę sumą tabliczkę mnożenia, która jest podstawą rachowania w każdej szkole ludowej. (...)

 

Ja więc zakresu wykształcenia ludowego wcale nie cenią tak nisko, jak ci, co ją nazywają nauką elementarną; a tym mniej, że tę naukę pojmuję nijako pewną sumę wiedzy, tylko uważam jako dostarczenie narzędzia i broni, które temu, kto je posiada, dają możliwość zdobycia całego obszaru wiedzy. Bo kto posiada te “elementa”, może sam nad sobą i uzupełnić te braki wiedzy, których z konieczności szkoła ludowa dostarczyć mu nie mogła. Nie mogę się zgodzić z tym zapatrywaniem, aby całe wykształcenie było jedynie w uczeniu się szeregu lekcji, bo stawiam ponad egzaminy we wszystkich szkołach i uniwersytetach, tą najniższą szkołę: szkołę życia samego i dlatego robię stanowczością różnicę pomiędzy dwoma metodami oceniania skutków wychowania i rozróżniam mądrość od uczoności. 

    Śmiem twierdzić, że społeczeństwo nie potrzebuje się wcale składać z samych tylko uczonych ludzi to jest specjalistów, którzy podjęli wszystkie te szczegóły i skomplikowane zadania, które są potrzebne do wykształcenia, np. lekarza, urzędnika lub profesora. Ale twierdzę, że całe społeczeństwo powinno się składać z mądrych ludzi i dlatego nie wyobrażam sobie, aby ta mądrość była tylko dostępną na podstawie tych najrozmaitszych egzaminów i dyplomów, które pociąga za sobą hierarchia szkolna. A  a nawet wątpię, czy jakikolwiek dyplom dla mądrości może istnieć, czy może istnieć egzamin z mądrości?

 

Bo cóż to jest mądrość? Mądrość to jest zrozumienie przez człowieka tego miejsca, które zajmuje w życiu, na świecie, w swej ojczyźnie, rodzinie, społeczeństwie. Mądrość to jest zrozumienie tych obowiązków, które człowiek posiada naprzód, jako sen, lub córka rodziców, później jako głowa rodziny, które posiada jako obywatel kraju, jako obywatel wobec innych obywateli. Kto zrozumiał obowiązki wypływające z tych obowiązków i kto przystosował swój charakter do tych obowiązków, kto zrozumiał tę busolę, tą igłę magnetyczną, którą Każdy człowiek posiada w swoim sumieniu, która nim kieruje w labiryncie życiowym – ten jest człowiekiem mądrym (...)” (Szczepanowski 1903, s. 116).

 

 

Wypalenie ewaluacyjne studentów

 

Kilkanaście lat temu, a może nawet wcześniej wprowadzono do szkół wyższych obowiązkową ewaluację zajęć dydaktycznych  przez studentów. Wydano wiele publikacji na ten temat, obroniono nawet rozprawy doktorskie, habilitacyjne i na tytuł profesora, które były poświęcone ewaluacji jako rzekomemu narzędziu doskonalenia jakości kształcenia młodzieży i starszyzny akademickiej. Wydano miliony złotych w Polsce na różne konferencje "naukowe" i publikacje, które zostały przygotowane i zrealizowane w ramach Projektu Rozwojowego „Kompetentnie ku przyszłości" współfinansowanego przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego Działanie 4.1. Wzmocnienie i rozwój potencjału dydaktycznego uczelni oraz zwiększenie liczby absolwentów kierunków o kluczowym znaczeniu dla gospodarki opartej na wiedzy, Poddziałanie 4.1.1 Wzmocnienie potencjału dydaktycznego uczelni.

Przyznam szczerze, że w żadnej mierze to rzekome narzędzie nie poprawiło, nie udoskonaliło jakości procesu kształcenia akademickiego, gdyż to nie ma najmniejszego znaczenia w wyniku obowiązujących procedur oceny nauczycieli akademickich. Dydaktyka szkoły wyższej jak była "piątym kołem u wozu", tak nadal jest. Nauczyciele akademiccy zarabiają tak mało, że mają nawet usprawiedliwienie, by nie wysilać się zanadto, skoro - czy się stoi, czy się leży, 3 tysiące się należy.  

Ewaluacja nie ma już żadnego znaczenia, gdyż interesuje się nią raz na co najmniej pięć lat jedynie Polska Komisja Akredytacyjna. Ta jednak i tak przyznaje oceny pozytywne jednostkom prowadzącym na bardzo niskim poziomie kształcenie na ocenianym kierunku studiów, bo w kraju-raju nie o to chodzi, by cokolwiek zmieniać na lepsze, lecz by jakoś to było. Z każdym rokiem przyjmujemy coraz mniej studentów, bo uniwersytety, politechniki wychodzą z założenia, że to młodzieży ma zależeć na uzyskaniu dyplomu, a nie akademickim kadrom na jak najlepszym jej kształceniu. 

Mamy Ramową Strukturę Kwalifikacji, którą przyjęto w Bergen w 2005 roku, a nawet opracowane dla trzech cykli kształcenia deskryptory efektów kształcenia i kompetencji absolwentów oraz przypisane poszczególnym etapom studiów punkty ECTS. Kierownicy jednostek akademickich powinni zatem zajrzeć do wyników ankiety, którą w każdej uczelni wypełniają studenci. Przepraszam, zapędziłem się, bo przecież chodzi o ankietę ewaluacyjną, którą studenci mogą wypełnić, ale nie muszą.

W kolejnym roku akademickim przekonałem się, że ankiety ewaluacyjne są studentom niepotrzebne. Na szczęście są w sieci, więc nie marnujemy papieru na ich drukowanie, ale nic z nich nie wynika dla potrzeb doskonalenia jakości kształcenia. Przeglądam wyniki z ostatniego semestru i wyciągam wniosek, że studenci są już ewaluacyjnie wypaleni. Co jest tego wskaźnikiem? Proszę bardzo: 

1. Na 65 studentów uczestniczących w wykładzie i ćwiczeniach z przedmiotu X - ankiety wypełniło aż 2 studentów. Na 66 studentów - ankietę wypełniły tylko dwie osoby; na 43 studentów - ankietę wypełniły 3 osoby; na 29 - tylko jedna.  Są też takie grupy studenckie, w których żaden student/żadna studentka nie wypełnił/-a ankiety. 

2. Na pytania otwarte: Co podobało się Pani/Panu w pracy osoby prowadzącej zajęcia? w przeważającej mierze czytam: 

- Brak odpowiedzi.

Co według Pani/Pana powinno zostać poprawione w pracy osoby prowadzącej zajęcia? Podobnie: 

- Brak odpowiedzi.

W ankietach ewaluacyjnych niektórych osób pojawiają się wprawdzie zdawkowe opinie typu (pisownia oryginalna) 

- Pani doktor jest życzliwą osobą, zawsze z uśmiechem reagowała nawet na moje spóźnienie na zajęcia. Zajęcia były ciekawe, interesujące i przyjemne; 

- myślę że przekazanie informacji w sposób aktywny i również myślę że jest X miła dla wszystkich i chce za wszelką cenę pomóc drugiej osoby w rozwiązaniu problemu np. na egzaminie;

- nic - po prostu doskonała; 

- polecam wykładowcę. 

Oczywiście, zdarzają się w studenckich grupach osoby, którym zależy na podzieleniu się opinią o osobie prowadzącej zajęcia, ale jest to rzadkość. Można mieć jedynie nadzieję, że nauczyciele akademiccy doświadczają zwrotnej informacji w trakcie zajęć, więc arkusz ewaluacyjny nie wnosi niczego nowego do ich metodycznej samowiedzy.   

Może czas odejść od pozorowania ewaluacji, skoro studiujący są nią już wypaleni. Nie mają nawet potrzeby, chęci, sensu rejestrowania w systemie odpowiedzi na pytania zamknięte i otwarte czy wskazanie wartości w skali 1-5 w odniesieniu do wymienionych sądów.   

  

O "podnoszeniu" rangi ... konsultacji z pominięciem badań oświatowych

 

Ministerstwo Edukacji i Nauki zachęca na swoim portalu do zgłaszania wszelkich uwag dotyczących nowego przedmiotu "Biznes i Zarządzanie".  Każdy minister chce mieć rzekomo "swój" przedmiot nauczania jako nowy i obowiązujący, bo dzięki temu można kierować środki finansowe do różnych podmiotów, które mają upełnomocnić sens jego wprowadzenia. 

W przypadku tego przedmiotu nie mamy do czynienia z czymś nowym. Jest to kontynuacja przedmiotu zapoczątkowanego jeszcze za rządów AWS i realizowanego pod okiem resortu przez kolejne formacje polityczne: SLD/PSL, PO/PSL a teraz PiS z przydatkami innych partii "prawicowych". Jeśli nie wiadomo, o co chodzi, to zapewne rzecz dotyczy finansów.   Jak informuje MEiN:    

W Szkole Głównej Handlowej odbyła się prezentacja raportu „Biznes i Zarządzanie – reforma podstaw przedsiębiorczości”, przygotowana przez GovTech. W spotkaniu uczestniczył Minister Edukacji i Nauki Przemysław Czarnek, Pełnomocnik Ministra Edukacji i Nauki do spraw Transformacji Cyfrowej, szef Centrum GovTech Justyna Orłowska oraz Pełnomocnik Rządu ds. Polityki Młodzieżowej Piotr Mazurek. 

Wysłuchałem rzekomego "raportu", który - jako że była to prezentacja - niewiele ma wspólnego z istotą tego typu materiałów. Trochę to zdumiewające, że tak szacowna uczelnia, jaką jest SGH, organizuje spotkanie z udziałem ministra, w czasie którego niewiele ma do powiedzenia poza banałami, ogólnikami. Przede wszystkim, brakuje w polskim systemie szkolnym rzetelnych badań naukowych, które powinny stanowić punkt wyjścia do jakichkolwiek projektów m.in. programowych zmian. 

Na stronie SGH nie znajdziemy żadnego raportu badawczego, który dotyczyłby uzasadnienia potrzeby zastąpienia przedmiotu "Podstawy przedsiębiorczości" - nowym z nazwy przedmiotem "Biznes i Zarządzanie".  Zastanawiam się zatem nad tym, do jak dalekiej deformacji dochodzi w środowisku akademickim, że za podstawę rzekomej konieczności zmian przedmiotowych w edukacji ogólnokształcącej  czyni się sondaż opinii kuratorów oświaty, nauczycieli obecnie prowadzących zajęcia z "podstaw przedsiębiorczości" i uczniów, których w ogóle ten przedmiot nie dotyczy? Badano opinie tych, którzy nie będą uczestniczyć w realizacji BiZ. 

W żadnej mierze nie przekonało mnie zapewnienie pełnomocnika rządu do spraw polityki młodzieżowej Piotra Mazurka, który pytany: (...) o konsultacje dotyczące przedmiotu biznes i zarządzenie ocenił, że były to największe konsultacje społecznej w historii Polski. "Wzięło w nich udział 30 tys. osób - to byli młodzi ludzie ze wszystkich regionów kraju oraz młodzi Polacy, którzy w tej chwili studiują, mieszkają za granicą, bo nam także zależało na tej perspektywie". 

Jest to zatem kontynuacja nie tylko pseudoakademickich praktyk włączania się do zmian w podstawach programowych kształcenia ogólnego, ale także nieodpowiedzialnej polityki oświatowej. Łatwo bowiem zmieniać nazwy, wprowadzać do założonych celów i treści kształcenia "nowe" określenia, wartości bez rzetelnego zbadania dotychczasowego stanu edukacji w tym samym przecież zakresie, chociaż nieco inaczej określonym. Mamy tu do czynienia z kontynuacją neoliberalnej praktyki uczelni ekonomicznych, które szukają zastępczego i asekuracyjnego zarazem miejsca pracy dla swoich absolwentów. 

Jak ktoś nie nadaje się do biznesu, to niech idzie do szkoły, by tam nauczać formułek, oczekiwać od młodzieży realizacji projektów, których samemu nie potrafiło się nawet zaprojektować, a co dopiero mówić o sensownej ich realizacji w swoim życiu zawodowym. Kto będzie kształcił za minimalną pensję biznesu i zarządzania własnymi środkami, których nie wystarcza na godne, nauczycielskie życie, a co dopiero mówić o byciu mistrzem, wzorem sukcesów w biznesie? 

Przypominam sobie, jak nauczyciel "podstaw przedsiębiorczości" w jednym z polskich liceów ogólnokształcących Zygmunt Kawecki pisał w 2009 roku (rządy PO/PSL):

Nie ma takiego drugiego przedmiotu, wprowadzonego do szkół w ostatnich latach, który wzbudzałby tyle emocji, jak podstawy przedsiębiorczości. Nie ma takiego drugiego, wokół którego powstało tyle oddolnych inicjatyw: olimpiad, konkursów i gier. Nie ma takiego drugiego, który wciąż nie może się doczekać podniesienia swej rangi przez nadanie statusu przedmiotu maturalnego, a zamiast tego często jest niedoceniany i deprecjonowany.

Jak widać, po 13 latach przedsiębiorczość doczeka się kolejnych deklaracji, kolejnego ministra. Istotnie, warto zastanowić się nad wprowadzeniem już nowego z nazwy przedmiotu do zestawu egzaminów maturalnych na poziomie rozszerzonym, bo...  to podnosi rangę tego przedmiotu.  Tak PiS będzie spełniał marzenia PO i PSL, a w gruncie rzeczy oczekiwania ekonomicznego lobby. 

Zapraszamy do stworzenia polsko-ukraińskiego słownika wyrazów ratujących życie

 

- „Zredagujmy Polsko-Ukraiński Słownik Wyrazów Ratujących Życie.” – tymi słowami zwraca się do nauczycieli akademickich i szkolnych dr Michał Paluch (UKSW), który wraz z ukraińskim psychologiem Aleksandrem Tereszczenko reprezentuje krajowy Program Wsparcia Psychologiczno-Pedagogicznego dla Uczniów, Nauczycieli i Rodziców w czasie pandemii i wojny.

Nasze propozycje możemy składać na adres pedagogika@uksw.edu.pl w formie wyrazów, zwrotów, zdań, maksym a nawet opisu gestów, które uznajemy za znaczące w realiach mierzenia się z tragizmem losu emigrantów wojennych i tych wszystkich, którym losy te nie są obojętne. Jak zaznacza Paluch, druga forma naszego wsparcia może polegać na zgłoszeniu się do Komitetu Redakcyjnego, który pracował będzie nad poszczególnymi propozycjami w celu ich dookreślenia i zdefiniowania tak, aby przyszli czytelnicy mieli szerszy i głębszy wgląd w etymologię, pierwotne sensy i współczesne ich zastosowania. Zgłoszenia przyjmowane będą do 31 października 2022.  

- „Na naszych oczach zacierają się znaczenia wielu ważnych życiowo słów. Możliwe, że jesteśmy ostatnią grupą zawodową, która może w tej sprawie zabrać jeszcze głos. Upomnijmy się o to, co dla nas ważne, czyli o minimum czułości, serdeczności, taktu, skupienia uwagi, spojrzenia, dotyku, szeptu, milczenia, słuchania, wzruszenia, ale i stanowczości, aby móc powtrzymać kogoś słowem przed niszczeniem świata i samego siebie.” – przekonuje Paluch. 

Inicjatywa stworzenia Słownika Wyrazów Ratujących Życie wpisuje się kategorie podkreślone przez dr Konrada Rejmana w jego książce pt. Etyka radykalna jako emancypacja. O wojnie i pokoju z perspektywy pedagogicznej, w której pisał: „Patrząc na edukację poprzez kategorię etyczności, można wyartykułować – za Lechem Witkowskim – ważne dla niej zadanie <<w postaci ontologicznego postulatu etyczności świata społecznego>> […]. Witkowski wyjaśnia, że w tym postulacie chodzi o <<otwieranie nowych pokoleń na sposób bycia w świecie zwany etycznym, podczas gdy ów świat człowieka (lokalne otoczenie) wcale na tym poziomie nie funkcjonuje w praktyce.>> (Rejman, 2021, s. 188) (Za: Witkowski, 2007, s. 146 - 196).

Dotychczas, w ramach programu realizowanego przez UKSW pod kierownictwem pani dr hab. Anny Fidelus prof. UKSW, opublikowano cztery monografie związane z badaniami polskich szkół w czasie pandemii, które dostępne są pod linkiem. 

Piąta, planowana jeszcze na ten rok, publikacja zbiorowa pt. „Lekcje pokoju w czasie (po)wojennym” odnosi się już bezpośrednio do kontekstu wojennego i powojennego.  

Na platformie programu https://pwpp.uksw.edu.pl/ realizowane jest ponadto poradnictwo rodzinne, wsparcie terapeutyczne oraz liczne, specjalistyczne szkolenia dla nauczycieli.

[źródła: Rejman, K. (2021). Etyka radykalna jako emancypacja. O wojnie i pokoju z perspektywy pedagogicznej. Wrocław; Witkowski, L. (2007). Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczycieli: T. II. (Warszawa)].

Czy dydaktyka szkolna jest wolna od wartości?

 

Wciąż dochodzą do mnie pozytywne echa Ogólnopolskiego Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej, które zorganizowała prof. Janina Kostkiewicz w Instytucie Pedagogiki na Uniwersytecie Jagiellońskim.  To znaczy, że mamy poważny niedosyt, a nawet poczucie braku wiedzy na poruszane w czasie obrad zagadnienia, które nie są bez znaczenia dla polityki oświatowej państwa, ale także dla procesu wychowawczego w jakiejś części przedszkoli czy szkół niepublicznych w naszym kraju.

Prof. UJ Anna Sajdak-Burska stawiała pytanie: Jakiego człowieka chcemy wychować w naszych szkołach? Jej zdaniem debata na temat szkoły i myśli pedagogiczna tkwi w dryfie orientacji socjologicznej, co jest widoczne, kiedy oczekuje się, by szkoła służyła budowaniu świadomości politycznej młodych pokoleń, mechanizmom postulowanej zmiany społecznej.  

Zdaniem p. Profesor: Idea konserwatywna w skrajnym odbiorze przesuwana jest na pozycję wycofania. Dlaczego tak się dzieje, że dominuje orientacja emancypacyjna, krytyczna czy liberalna?  Zapewne wynika to z tego, że nie wykorzystuje się pedagogicznej i psychologicznej wiedzy naukowej o człowieku. Jest taka ścieżka okopania się i wejścia na ścieżkę transmisji kulturowej, co skutkuje sprowadzeniem debaty do sporu o ideologie wychowania. 

Słusznie referująca zwróciła uwagę na to, że w Polsce w ogóle jest nieobecna w recepcji współczesnej myśli dydaktycznej koncepcja kształcenia w podejściu Petera Petersena, gdyż została ona uwikłana w okresie międzywojennym w politykę nazistowską z racji powiązania w edukacji fundamentalizmu z nacjonalizmem. Jak się okazuje - mówiła A. Sajdak-Burska - bardzo łatwo jest stworzyć powiązanie między wartościami ojczyzny, narodu, wspólnoty a ideą myślenia o szkole. 

Jest jednak - zdaniem profesor - możliwe nowoczesne kształcenie niezależnie od tego, jaka ideologia jest preferowana przez centrum polityki oświatowej w wydaniu władz państwowych. Małopolska pedagog przywoływała przykłady szkół autorskich, których twórcy bazowali na konserwatywnej myśli pedagogicznej, jak np. "Szkoła Laboratorium" Aleksandra Nalaskowskiego czy szkoły pijarskie, salezjańskie lub jezuickie w sektorze edukacji niepublicznej. Czy można odmawiać im cech nowoczesności?  

Co to znaczy, że szkoła wpisana jest w nowoczesność? Jak jest ona rozumiana - jako nowoczesność technologiczna, organizacyjna, metodyczna? To jest możliwe bez względu na to, jakie systemy wartości preferowane są w społeczeństwie. Dlaczego odmawiać nowoczesności edukacji szkolnej placówkom odwołującym się do systemu wartości konserwatywnych? 

Czy dlatego, że nadzór pedagogiczny nad szkolnictwem sprawuje fundamentalistycznie zorientowana formacja prawicowa? Czy za rządów lewicy lub liberałów było inaczej, jeśli spojrzymy na instrumentalne traktowanie szkolnictwa, jego ustroju, sprawowania nad nim nadzoru pedagogicznego? Może zatem problem tkwi w tym, że edukacja publiczna nie jest traktowana jak dobro wspólne, ogólnospołeczne, a zatem powinna być zarządzana ponad interesami partii władzy?  

Nie da się kształcić młodych pokoleń w aksjologicznej próżni. Czy jednak warto włączać edukację publiczną do wojny kulturowej, światopoglądowej, jaką prowadzą między sobą stronnictwa polityczne w walce nie o lepszą edukację, ale o władzę? Profesor J. Kostkiewicz zrwacała uwagę na to, że nie wolno łączyć konserwatywnej myśli pedagogicznej z jakimś totalitaryzmem.  

Można łączyć tradycję z nowoczesnością. Konserwatyzm może bowiem być awangardowy, afirmatywny, a nawet rewolucyjny. Istotą myśli konserwatywnej jest odbudowa w społeczeństwie etosu rycerskiego, posłannictwa na rzecz wspólnoty etycznej, narodowej. Naród karleje, gdy dominuje egalitaryzm, gdyż skutkuje on poniżaniem elit, ludzi wykształconych, przedstawicieli świata wysokiej kultury.     

Dydaktyka sama w sobie jako wiedza o stwarzaniu warunków do uczenia się dzieci i młodzieży może być tylko dopóty i w takim zakresie neutralna aksjologicznie, dopóki nie dotyczy celów kształcenia i wychowania, w tym środków, które mają służyć ich realizacji. Takimi są treści kształcenia oraz środki ich przekazu oraz egzekwowania ich opanowania.    

Fascynująca opowieść Anny Jaroszewskiej o kulturze szkoły Montessori

 

Właśnie ukazał się kolejny tom w serii DROGOWSKAZY (W)EDUKACJI zatytułowany „Kultura szkoły Montessori w XXI wieku. Od teorii do praktyki w skali mikro", którego autorką jest dr hab. Anna Jaroszewska. Znakomicie, że wydawałoby się tak często już podejmowany w literaturze pedagogicznej problem przedszkoli i szkół pracujących zgodnie z antropologią pedagogiczną Marii Montessori podjęła językoznawczyni, absolwentka filologii germańskiej oraz rosyjskiej na Uniwersytecie Humboldta w Berlinie. Ma bowiem za sobą nie tylko bogate doświadczenie akademickie w kształceniu studentów, w tym także osób dorosłych i seniorów, ale także w edukacji przedszkolnej oraz wczesnoszkolnej. Na Uniwersytecie Warszawskim pracuje na stanowisku profesora uczelni w Zakładzie Glottodydaktyki w Instytucie Germanistyki. 

Autorka osadziła swoją drogę dojścia do autorskiego rozwiązania w modelu alternatywnym, w którym odwołuje się do pedagogiki Marii Montessori. Istotną wartością tej publikacji jest udokumentowanie rozwoju w naszym kraju placówek przedszkolnych i szkolnych powyższego nurtu. Znakomicie pokazuje problemy z uzyskaniem danych na ich temat, ich dynamiki rozwojowej i terytorialnej, co nie jest bez znaczenia z punktu widzenia dostępności do humanistycznej edukacji.  

Jaroszewska świetnie dokumentuje także wskaźniki nieinteresowania się władz oświatowych niepubliczną oświatą, chociaż od strony administracyjno-prawnej są one odpowiednio zabezpieczone w naszym kraju. Istotnym walorem jej publikacji jest rozpoznanie stanu rozwoju placówek, które mają montessoriańską afiliację. Dopełnia tym samym naszą wiedzę na temat instytucjonalizacji edukacji alternatywnej w III RP. Dotychczas mieliśmy rozprawę, która dotyczyła okresu dwudziestolecia międzywojennego autorstwa Ewy Łatacz. Teraz zyskaliśmy aktualną diagnozę tego szkolnictwa w drugiej dekadzie XXI wieku.

Książka ma dwoisty status, a mianowicie z jednej strony wprowadza studentów pedagogiki (wczesno-)szkolnej, nauczycieli poszukujących alternatywnych modeli kształcenia we współczesną recepcję założeń pedagogicznych, psychobiologicznych, religijnych i antropologicznych pedagogiki montessoriańskiej, a z drugiej strony otwiera się na każdego czytelnika, który nie musi mieć żadnych kompetencji w tym zakresie, natomiast poszukuje dla swojego dziecka adekwatnego środowiska edukacyjnego.  

Nareszcie będzie można zaproponować tzw. „helikopterowym” rodzicom, a więc tym, którzy są szczególnie wrażliwi, a nawet w sensie pozytywnym przewrażliwieni na punkcie rozwoju i dobrostanu psychofizycznego własnego dziecka, by dzięki książce mogli „zajrzeć” do jednej z takich szkół. Wraz z mężem miała to szczęście, że przed kilkunastu laty zapisała córkę do montessoriańskiego przedszkola, którego kadra, program, formy i metody pracy tak ich zachwyciły, że powierzyli kolejną córkę montessoriańskim nauczycielkom. 

W kilka lat później postanowiła wziąć udział w kursie wczesnej edukacji, który zorganizował Polski Instytut Montessori w Warszawie, by ukończyć go z międzynarodowym certyfikatem MACTE. Jako rodzic podjęła się współpracy z przedszkolem na zasadzie wolontariatu, zdobywając kolejne doświadczenia w pracy z małymi dziećmi. Podnosiła swoje kwalifikacje pedagogiczne kończąc kolejne studia podyplomowe na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego czyniąc to wszystko poza głównym nurtem jej pracy naukowo-badawczej.  

Książka A. Jaroszewskiej jest zatem bogatym merytorycznie studium jednej z warszawskich szkół montessoriańskich, które napisała z punktu widzenia kultury tak niepowtarzalnej ze względu na jej kadrę szkoły niepublicznej. Znakomicie poprzedza opis szkoły analizą jej kultury organizacyjnej i pedagogicznej. 

Książka łączy zatem narrację naukową z publicystyczno-reportażową charakterystyką przestrzeni własnej szkoły, by dotrzeć do świadomości rodziców.  Nie jest łatwo zdystansować się do własnej praktyki nauczycielskiej, ale Anna Jaroszewska odsłania na początku własną historię dochodzenia do tej pedagogiki dzięki temu, że zależało jej na znalezieniu jak najlepszej szkoły dla własnych córek. 

Uczona, rodzic, pedagog i glottodydaktyk stworzyła taką szkołę wspólnie z odpowiednio dobraną kadrą, potwierdzając doświadczenia wszystkich pedagogów edukacji zorientowanej na holistyczny rozwój dziecka. Po raz kolejny okazuje się, że najlepsze rozwiązania oświatowe powstają z powodów osobistych, a korzystają z nich także dzieci innych rodziców.

   Bardzo często spotykam się z pytaniami rodziców poszukujących najlepszej szkoły dla swojego dziecka, co sądzę o szkołach montessoriańskich. Teraz będę mógł skierować ich do Oficyny Wydawniczej "Impuls" czy biblioteki, by sięgnęli po książkę Anny Jaroszewskiej. Pokazuje w niej bowiem pasję dostosowania do współczesnych realiów pedagogii, która na całym świecie ma swoje różne odmiany organizacyjne. 

Jaroszewska znakomicie wkomponowuje w model autorskiej szkoły odkrycie przez włoską reformatorkę wczesnej edukacji fundamentalnych prawidłowości rozwoju dziecka. Trzeba tylko stworzyć odpowiednie ku temu środowisko edukacji w wolności, ofertę programową i środki dydaktyczne, by fascynacja pracą z dziećmi stała się pasją. Jak pisze w postscriptum: 

Opowieść o kulturze jednej szkoły dobiegła końca. Pełna przemilczeń, jakże często subiektywna i przesycona emocjami, była to jednak historia oparta na faktach. Wyjątkowa, gdyż obrazująca kilkuletnią przygodę z edukacją w systemie Marii Montessori - z perspektywy ucznia, rodzica, nauczyciela, rodziny. Z pewnością mogłaby być opowiedziana inaczej, lecz wówczas nie byłaby moją opowieścią, co postawiłam za jej cel nadrzędny (s.169).  

Każda szkoła, tak jak każde przedszkole montessoriańskie, może mieć swoją odmienną strukturę architektoniczno-organizacyjną, ale i tak najważniejszy jest tu mądry, wrażliwy, empatyczny i refleksyjny nauczyciel, który nie ma i nie pielęgnuje w sobie lęku, tylko obdarza swoich podopiecznych autentyzmem, otwartością, zaangażowaniem i kreatywnością. 

Dzięki takiej szkole rodzice mogą spokojnie realizować własne zadania zawodowe, rodzinne czy społeczne, gdyż nawet w wyniku doraźnych lockdown’ów ich pociechy będą samodzielne, świetnie przygotowane do samodzielnego uczenia się i czerpiące z tego procesu zadowolenie. Nie ma ważniejszych przesłanek dla ich ustawicznej (auto-)edukacji.