Wątpliwej jakości publikacja z pedagogiki aspołecznej

Niestety, wraz z trwającym od lat obniżaniem poziomu wymagań na stopnie naukowe i podtrzymywaniem przez środowisko akademickie w nieadekwatnej samoocenie osób, które nie powinny uzyskać nawet stopnia zawodowego magistra, pojawiają się na rynku wydawniczym patonaukowe książki. Kolejni ministrowie nauki i szkolnictwa wyższego ulegają - zapewne nie bez głęboko skrywanego powodu - lobbystom, którzy w wyniku zmian legislacyjnych i przychylności środowiska akademickiego mogą sprzyjać awansom w uczelniach państwowych i niepaństwowych. 

Po moich publikacjach "Książki (nie)godne czytania", "Habilitacja. Diagnoza. Procedury. Etyka. Postulaty" powstała głucha cisza, podobnie jak po innych rozprawach refleksyjnych pedagogów szkolnictwa wyższego, którzy piszą o patologii naszego środowiska. Jedynie odsłona procederu habilitacyjnej turystyki Polaków na Słowację przyniosła wymierne efekty w zmianie międzynarodowej umowy i powstrzymaniu oszustów przed przekraczaniem granicy z dyplomem docenta, który nie jest następstwem rzeczywistych osiągnięć naukowych. 

Niestety, patonaukowcy dopuszczają do dalszej pracy akademickiej osoby  nieświadome własnej niewiedzy, braku kompetencji, nie dociekając rzetelnie i uczciwie jakości ich rzekomo naukowych rozpraw. Niektórzy nauczyciele akademiccy z dyplomem słowackiej docentury mają się świetnie tak w uczelniach państwowych jak i niepaństwowych, pełniąc nawet funkcje kierownicze.  

Trudno. Trzeba reagować krytyką naukową przy całym szacunku dla osób-autorów na ich nienaukowe wytwory. OSTRZEGAM zatem STUDENTÓW, DOKTORANTÓW, NAUKOWCÓW przed monografią z pedagogiki społecznej, a godzącą w poziom tej dyscypliny naukowej. Autorką jest dr URSZULA TOKARSKA. 

Książka tej pani nosi tytuł: Podnoszenie kompetencji wychowawczych rodziców dotyczących procesu wychowawczego dziecka w rodzinie. Podręcznik dla studentów pedagogiki, nauczycieli i rodziców (Lublin 2017). 

Nie będę streszczał tej nieudolnie napisanej rozprawy, eklektycznej, pozbawionej logiki narracji i naukowego warsztatu badawczego, niespójnej, a przy tym szkodliwej nawet w części oferującej zajęcia dla rodziców. Przytoczę natomiast narzędzie badawcze - KWESTIONARIUSZ DO BADANIA KOMPETENCJI RODZICIELSKICH (OPRACOWANIE URSZULA TOKARSKA), by nikt, nigdy z niego nie korzystał do własnych diagnoz, nie powielał go.  

Pokazujmy ten patokwestionariusz studentom i doktorantom jako kuriozum, szczyt ignorancji, bo uczyć trzeba się na błędach, nawet tak podstawowych jak u w/w autorki ze stopniem naukowym doktora: 

1. Proszę ocenić, w jakim stopniu zgadza się Pan(i) z poniższymi stwierdzeniami (w skali od 1 do 5) i zaznaczyć (x) w odpowiednich rubrykach. 

1 najbardziej ważna 

2 jest ważna 

3 mniej ważna 

4 jest ważna 

5 najmniej ważna

1. Jaką rolę pełni matka w wychowaniu dziecka? 

 a) jest głową domu 

b) jednoczy wszystkich 

c) jest wzorem kobiety, żony, matki dla dzieci 

d) zapewnia miłość, bezpieczeństwo, ciepło, opiekę 

e) nie pełni istotnej roli 

f) nie wiem

2. Jaka jest rola ojca w wychowaniu dziecka? 

a) jest „głową” rodziny 

b) zapewnia byt materialny 

c) stawia wymagania 

d) otwiera dzieci na świat zewnętrzny 

e) jest wzorem mężczyzny, męża, ojca 

f) nie pełni istotnej roli 

g) nie wiem

5. Jaki według Pana(i) powinien mieć cechy rodzic-wychowawca? 

a) kochający sercem i rozumny 

b) wymagający i konsekwentny 

c) tolerancyjny 

d) otwarty na potrzeby dziecka 

e) cierpliwy 

f) odpowiedzialny 

g) zrównoważony 

h) wyrozumiały

Gdyby ktoś nie dostrzegł żenujących błędów tylko w tej części kwestionariusza, to tym bardziej niech sięgnie do rozpraw z metodologii nauk społecznych i .... logiki. Mam nadzieję, że osiągnięty punkt zerowy zamknie krytykę stanu istniejącego "jako dalej - nie - do - zniesienia" (Z. Kwieciński, 2011, s. 132), by autorka zastanowiła się nad swoimi błędami, zrozumiała ich patologiczny charakter i zaczęła pozytywnie pracować nad swoją niewiedzą. 

  

Wygasić MEN, powołać KEN

 

Były dyrektor Ośrodka Rozwoju Edukacji Marek Piotrowski przygotowuje książkę pt. "REQUIEM DLA GIMNAZJÓW. Wygasić MEN, powołać KEN", która powinna wzbudzić zainteresowanie pedagogów-naukowców, nauczycieli, samorządowców i być może nadzoru pedagogicznego w naszym kraju. Racjonalnie krytyczny badacz polityki oświatowej resortów edukacji po 1989 roku wyraża po raz kolejny osobisty protest przeciwko okłamywaniu społeczeństwa polskiego przez rządzących, czyli przeciwko układowi niszczącemu nadzieje na konieczne zmiany w edukacji szkolnej. Autor wskazuje na:

1. "Najważniejszą z przyczyn oderwania od szkolnej rzeczywistości myśli pedagogicznej jest skutecznie przeprowadzony proces upolityczniania edukacji, który rozpoczął się już kilka lat po przemianach 1989 roku. Proces upolityczniania o sile i skuteczności takiej samej jak za czasów tzw. „dyktatu proletariatu” w PRL" (s.19).   

Przejawem reprodukowanej patologii jest nie tylko scentralizowanie polityki oświatowej i tym samym ustroju szkolnego, ale podporządkowanie jego podmiotów partyjnemu władztwu "nie gorzej jak za czasów PRL". W następstwie tego coraz trudniej jest uwierzyć nauczycielom, że kiedykolwiek dojdzie do korzystnych zmian w szkolnictwie, skoro resortowi urzędnicy nie liczą się z profesjonalizmem pedagogów.  

 2. "Tak jak za czasów PRL-u pojawiał się dwugłos: MY vs. ONI. Zatem z jednej strony zbierano podpisy i wysyłano je do sejmu, a z drugiej, w sejmie, wyrzucano je do kosza. W efekcie przekonano znaczną część środowisk edukacyjnych, że nie ma co dyskutować z tą władzą, należy z nią walczyć" (s.25).

Rządzącym udało się skutecznie podzielić nie tylko środowisko nauczycielskie, ale także skutecznie doprowadzić do zdrady środowiska nauczycielskiego, które w wyniku błędnych reform przestało ufać władzy. O ile jeszcze w 1999 roku nauczyciele zaangażowali się w reformę ustroju szkolnego widząc w niej wielką szansę na zmianę w procesie kształcenia młodych pokoleń, o tyle deforma z 2018 roku zniszczyła jakąkolwiek nawet gotowość do wycofania się z poprzedniego modelu. Trudno, by ci, którzy tworzyli nowy ustrój zaakceptowali jego niszczenie.  

3. Rozbicie więzi między środowiskiem akademickim a nauczycielskim, oświatowym sprawiło, że  "(...) za każdym razem, mimo różnych kontekstów, w efekcie poszukiwań „wspólnego języka” spory i dyskusje doprowadzały do tego samego wniosku o antyprogresywistycznym charakterze edukacji" (s.30).     

4. Sprawujący władzę (żandarMEN) nie jest w stanie odgórnie zreformować edukacji szkolnej. 

„Jeżeli odwołasz się do żandarmów i im zlecisz budowanie świata, choćby najdoskonalszego, ten świat w ogóle nie powstanie, gdyż nie mieści się w roli ani możliwościach żandarma, by ożywiać twoją religię” (A. de Saint-Exupéry, 2008).

Jak pisze już od siebie: "Sam żandarMEN nie jest aż tak groźny, ma jednak strukturę wiernych żandarmów szerzących zło w polskiej edukacji" (s.33).  

5. Na lekceważenie praw nauczycieli przez żandarMENa nałożył się  obowiązek zaakceptowania i realizacji niewykonalnych podstaw programowych, które obowiązywały również w gimnazjach. ŻandarMEN  był twórcą błędnych rozstrzygnięć organizacyjnych i programowych a "(...) wydawał rozporządzenia o konieczności nadzoru nad realizacją tejże reformy. Rozporządzenia wymagały od dyrektorów wypełniania kłamstwami wielu dokumentów lub/i formularzy internetowych na podstawie (lub bez) kłamliwych oświadczeń od nauczycieli" (s.36-37)  

6. "Związki zawodowe nauczycieli pełnią taką samą rolę jak wiele organizacji za czasów PRL, o słusznej nazwie i pozornie niegroźnych działaniach, jednak w rzeczywistości (...)  (s.37-38), służą do blokowania demokratyzacji i samorządności w szkołach. "Ponieważ żandarMEN przez niemal 30 ostatnich lat ma postać wielopartyjną, także nauczycielskie związki zawodowe jako żandarm specjalizujące się w niszczeniu dążeń nauczycieli, nie mają struktury monopolitycznej" (s. 38) 

7. Celowe pomijanie przez żandarMENa w pomiarze osiągnięć szkolnych uczniów (OBUT) zmiennej, jaką jest kapitał rodzinny uczniów. "Zatem nauczyciele i nauczycielki pracujący z dziećmi o niskim kapitale rodzinnym mogli być uznawani za znacznie gorszych od tych, którzy uczyli dzieci o wyższym kapitale" (s.47).

8. Hipokryzja urzędników oświatowego nadzoru i cenzurowanych przezeń badań: "Nie jest tajemnicą (również dla nauczycieli), że osoby reprezentujące żandarmów, w tym część pracowników MEN, kuratoriów oraz instytucji takich ja Centralna Komisja Edukacyjna, Instytut Badań Edukacyjnych i w końcu Instytut Spraw Publicznych (...) wysyłają w większości swoje dzieci i wnuki do szkół niepublicznych (s.51) 

9. Manipulowanie doborem zadań i danymi z egzaminów zewnętrznych: (...) udział młodzieży, która wykazała się bardzo niskimi kompetencjami, jest wysoki (uczniowskie niezdanie egzaminu), a egzamin przygotowywany jest tak, by ukryć niski poziom uczniowskich kompetencji (niezdanie egzaminu przez jego organizatorów) (s.54); 

Autor proponuje określenie „kody bezmyślności" w odniesieniu do układania programów "pod klucz egzaminacyjny”, zaś "(...) przygotowywane, prowadzone i analizowane przez Centralną Komisję Egzaminacyjną egzaminy zewnętrzne nie spełniają podstawowych wymagań" (s. 59). 

10. Wymagania lokalnych społeczności edukacyjnych są w kontraście z wynikami badań PISA.   Warto sięgnąć do jego wcześniejszych badań, gdyż nie straciły one na swojej aktualności. 

Ekspansja rozpraw z dydaktyki ogólnej

 

Kilkadziesiąt lat czekaliśmy na odsłonę dydaktyki ogólnej, której rozwój w naukach pedagogicznych wolnych państw demokratycznych już dawno osiągnął tak wysoki poziom, że najpierw trzeba to dostrzec i zrozumieć zapóźnienia, białe plamy, a więc naszą nieobecność w tej subdyscyplinie naukowej. O tym, jak doszło do transformacji w polskiej dydaktyce ogólnej i w teoriach kształcenia dorosłych w powiązaniu z współczesną pedeutologią pisze w swojej najnowszej książce pt. "Ekspansja uczenia się? Co z nauczaniem? W stronę społeczno-kulturowych podstaw edukacji nauczycieli" (Wrocław: DSW 2022) prof. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu -  Bogusława Dorota Gołębniak.       

Po wydanym przez prof. Dorotę Klus-Stańską podręczniku akademickim "Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce" (Warszawa PWN 2018) 

oraz po wcześniej opublikowanym, a wieńczącym kilkudziesięcioletnią pracę naukową, podręczniku prof. Czesława Kupisiewicza "Dydaktyka. Podręcznik akademicki" (Kraków: "Impuls" 2012), otrzymujemy niezwykle ważne dzieło myśli anglo-amerykańskich teoretyków i praktyków kształcenia. 

Jak słusznie autorka formułuje we "Wprowadzeniu" problem, który wymagał rozwiązania w sferze metapoznawczej:

Nauczanie w szkole zdaje się dziś wymagać zdecydowanej redefinicji. O ile w okresie "przed pandemią", w wielu monografiach i publikacjach naukowych uzasadniano konieczność porzucenia dziewiętnastowiecznego w istocie programu szkolnego nieadekwatnością do świata wstrząsanego "rewolucjami" naukowymi, technologicznymi i kulturowymi, to zatrzymanie "naturalnego" biegu spraw - najpierw za sprawą strajku nauczycieli, a następnie przejścia edukacji na tryb "online", skłania do pomyślenia na nowo istoty i formuły powinności tzw. akademii wobec ujawnianego "czarno na białym" już nawet nie tyle [do] kryzysu, ile załamania instytucjonalnej edukacji szkolnej (s. 11). 

O ile dydaktycy w swej większości poświęcają uwagę teoriom kształcenia (nauczania; uczenia się) z perspektywy osoby kształcącej (nauczającej) i/lub jej nadzoru szkolnego, o tyle D. Gołębniak zrywa z tym starym stylem myślenia o edukacji szkolnej, by powiązać ją z równoległym, równoważnym kształceniem i profesjonalnym doskonaleniem nauczycieli, edukatorów, a więc łączy dydaktykę z pedeutologią. Zbliża to naszą naukę do bardziej integralnego ujęcia procesu, który nie zależy tylko od jednej zmiennej jaką lokowano w osobach nauczających, kształcących innych. 

Z poprzedzających napisanie tej rozprawy badań Autorki wynikało, że istnieje (...) głęboki rozdźwięk między deklarowanymi poglądami na nauczanie a opisami konkretnych praktyk edukacyjnych podejmowanych w klasie szkolnej (s.17). Wprawdzie jej studia nie prowadzą do rewolucji w rodzimej pedagogice szkolnej, ale są konieczne, by zrozumieć potrzebę jej dokonania w polskim systemie oświatowym. Musi do niej dojść prędzej czy później, chociaż biorąc pod uwagę istniejącą władzę oświatową, która całkowicie jest odporna i zablokowana przez ortodoksyjnych konserwatystów na naukowe podstawy reformowania szkolnej edukacji, dojdzie do tego znacznie później. 

Można jednak przygotować się do procesów zmiany dzięki przedstawionym wynikom badań naukowych w krajach anglo-amerykańskich. Jeśli zwiększy się kontyngent wojsk amerykańskich w Polsce a wraz z nim przyjadą żony i dzieci żołnierzy, to przeżyją one wstrząs rozwiązań dydaktycznych rodem z lat 30. XX wieku, za pośrednictwem których przekazywana będzie uczniom wiedza z początku XXI wieku. 

Być może celowo Autorka tej książki nie osadza swoich analiz w uwarunkowaniach politycznych ustrojów szkolnych, dla których kluczowe zmiany projektowali naukowcy, doświadczeni praktycy, by nie pozbawiać nadziei polskiego czytelnika na możliwość zmian. Te bowiem muszą zaistnieć najpierw w sferze mentalnej nauczycieli, kulturowej, społecznej przyszłych rodziców, by wiedzieli dzięki jakiej formacji politycznej będzie możliwa zmiana warunków uczenia się. W przeciwnym razie jeszcze długo większość kadr nauczycielskich nie byłaby przygotowana do właściwego rozumienia istoty procesu kształcenia w powiązaniu ich z kompetencjami edukatorów, animatorów warunków uczenia się dzieci, młodzieży czy osób dorosłych. 

Zawartość książki jest niezwykle gęsto nasycona wielością stanowisk teoretyczno-metodologicznych i dydaktycznych, by każdy z czytelników autentycznie zainteresowanych pogłębieniem własnej kultury edukacyjnej mógł odnaleźć dla siebie właściwą perspektywę poznawczą i kulturową. Nie jest to bowiem podręcznik akademicki, który zawierałby konkretne modele, projekty, zasady i metody kształcenia, bowiem byłoby to sprzeczne z wieloletnim doświadczeniem D. Gołębniak w praktykowaniu z kandydatami do nauczycielstwa czy z osobami zakorzenionymi już w tej profesji odnajdywania czy konstruowani przez każdą z nich indywidualnej pedagogii. Jak pisze: 

Przegląd głównych szkół myślenia, z którymi spotykamy się na gruncie nauki o nauczycielach i nauczaniu, prowadzi do pytania o wyjście poza utarte schematy poprzez mariaż teorii działalności z tradycją "action research", znaną w Polsce pod nazwą edukacyjne badania w działaniu (s.21). 

Metateoretyczny ogląd różnych szkół myślenia i działania dydaktycznego ma nie tylko erudycyjny charakter, budząc podziw i szacunek dla Uczonej, która ma za sobą dziesiątki tysięcy przestudiowanych i poddanych analizie rozpraw naukowych, ale także stanowi współczesną kartografię wiedzy na temat konceptów uczenia się i poprzedzających je tradycji myślowych wraz z towarzyszącymi im kontrowersjami naukowej natury. Nie zagubimy się w gąszczu prezentowanej argumentacji, gdyż do każdego rozdziału jest klarowne wprowadzenia oraz logiczne i syntetyczne jego podsumowanie.

W książce znajdziemy wielostronną odpowiedź na pytanie, kim są uczniowie, czym jest uczenie się i jak możliwe jest jego warunkowanie (animowanie, determinowanie). Autorka świetnie przechodzi od myśli czasów nowożytnych, kiedy powstała dydaktyka jako nauka, do współczesności, odsłaniając podejmowane przez wielu uczonych próby nadania metanarracyjnego charakteru własnym koncepcjom czy teoriom kształcenia. Sytuuje też dydaktykę ogólną wśród dyscyplin pedagogicznych i innych nauk, których przedstawiciele wprawdzie w swej większości nie współdziałają z pedagogami, to jednak są aplikowane do edukacyjnej praxis.

Autorka książki przyznaje, że dokonany przez nią zabieg teoretycznej prezentacji typologii szkół myślenia dydaktycznego musiał mieć uproszczony charakter, w dużej mierze sprowadzając wiele podejść do jedynie ich zasygnalizowania. Teraz młode pokolenie pedagogiczne może za pośrednictwem udostępnionej im mapy wiedzy dokonać wyboru i pogłębionych studiów budzących zaciekawienie a może i dysonans poznawczy podejść do edukacji. Każdy, kto zna wcześniejsze monografie D. Gołębniak przekona się, że w gruncie rzeczy najnowsza książka jest umocnieniem własnej preferencji dydaktycznej. 

Całość wieńczy krytyczne spojrzenie na akademicki model kształcenia nauczycieli, który przede wszystkim wymaga pomyślenia na nowo relacji teoria-praktyka. Hospitując zajęcia młodej kadry z przerażeniem konstatuję wiejącą w czasie zajęć nudę. Jeśli nie zmieni się dydaktyka szkolna, to niech chociaż dokona się głęboka i konieczna zmiana w edukacji akademickiej, by nowe pokolenie nie reprodukowało dydaktycznego kiczu, bo odracza szanse na myślenie alternatywne, także utopijne, marzycielskie o koniecznie innej edukacji na miarę XXI wieku.

Znakomicie odtworzone są prawie wszystkie szkoły naukowej  dydaktyki w polskim środowisku akademickim oraz dominujące w nich pola i orientacje badawcze. Zwracam jednak uwagę na to, że w wiekszości tworzyli je naukowcy, którzy albo już odeszli, albo zbliżają się do wieku emerytalnego, a młodych i kreatywnych dydaktyków ogólnych jakoś zbyt wielu nie widać na horyzoncie koniecznej zmiany pokoleniowej. Oby zatem ta rozprawa nie była tylko podsumowaniem krajowych ośrodków badań dydaktycznych.       

Gorąco zachęcam do lektury tej książki a zarazem wyrażam nadzieję, że może ktoś dokona wreszcie podobnej analizy literatury naukowej z dydaktyki ogólnej w krajach niemieckojęzycznych. Dzieła bowiem kontynentalnych pedagogów są zdecydowanie lepsze i bardziej zorientowane na przyszłość niż angloamerykańskich pragmatystów, kognitywistów a nawet ko-konstruktywistów. 

Warto zarazem podważyć reprodukowane sądy krytyczne wobec dydaktyki humanistycznej, egzystencjalno-personalistycznej także w powyższej rozprawie, które są oparte na błędnie, bo ideologicznie konstruowanych diagnozach. Książka ukazała się w nowej serii Wydawnictwa DSW - "Poza kulturową oczywistością". Czas zatem na recepcję i poważną dyskusję naukową, do której zachęca treść niniejszej książki.  

Pożegnanie wybitnej tyflopedagog - profesor Jadwigi Kuczyńskiej-Kwapisz

 

Z bólem serca odebrałem wczoraj wiadomość o śmierci w dn. 23 marca 2022 roku wybitnej tyflopedagog, em. profesor pedagogiki, byłej Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Autorki wielu rozpraw naukowych poświęconych pedagogicznemu, duchowemu wsparciu osób niewidomych i słabo widzących - JADWIGI KUCZYŃSKIEJ-KWAPISZ. Każdy, kto miał kontakt z Profesor zapewne zachował w swoim sercu Jej niezwykłą serdeczność, otwartość, życzliwość a zarazem staranność i troskę w rozwiązywaniu ludzkich problemów. 

Nie pamiętam z wzajemnych relacji, by na cokolwiek narzekała, gdyż każdą sprawę załatwiała tak, aby nikt nie miał poczucia bycia niedocenionym. Organizowane konferencje naukowe, spotkania, debaty były perfekcyjnie zorganizowane, by każdy przyjeżdżający na Wydział czuł się jak u siebie w domu. W 2013 roku rekomendowałem Wydziałowi Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie wniosek o otwarcie przewodu ówczesnej prof. UKSW na tytuł naukowy profesora. 

Tym większą miałem radość, kiedy wszystkie recenzje specjalistów w zakresie pedagogiki specjalnej, w tym także tyflopedagogów były entuzjastyczne, pozytywne, podkreślające znaczący wkład J. Kuczyńskiej-Kwapisz w rozwój polskiej myśli pedagogicznej w zakresie przedmiotu jej badań.  Książka profesorska pt. Wkład Matki Elżbiety Róży Czackiej w rozwój tyflologii w kontekście współczesnej recepcji jej myśli  była znakomicie napisaną rozprawą historyczno-biograficzną o cenionej przez Kardynała Stefana Wyszyńskiego wybitnej postaci w dziejach polskiej pedagogiki specjalnej i to zarówno w sferze teoretycznej, jak i praktycznej, pedagogicznej. Dzieło Matki Elżbiety Róży Czackiej było dla p. Profesor ważne nie tylko ze względu na dokonania w Laskach k/Warszawy, ale także jako dobro i dziedzictwo narodowe. 

 

 

Przypomnę zatem najważniejsze dane z życia i twórczości zmarłej Profesor, której przedmiotem zainteresowań badawczych były zagadnienia z zakresu pedagogiki specjalnej, ze szczególnym uwzględnieniem tyflopedagogiki. Ważniejsze ociągnięcia, to: prace badawcze i publikacje na temat rehabilitacji i edukacji osób niewidomych i słabowidzących, w tym orientacji przestrzennej oraz opracowanie dorobku Róży Czackiej w kontekście jej działalności praktycznej jak i teoretycznej na rzecz osób niewidomych.    

Stopień doktora nauk humanistycznych J. Kuczyńska-Kwapisz uzyskała w Instytucie Badań Pedagogicznych w Warszawie w 1982 roku.  Habilitowała się w 1994 roku na podstawie m.in. dysertacji habilitacyjnej pt. Efektywność kształcenia młodzieży niewidomej i słabowidzącej w zakresie orientacji przestrzennej i poruszania się, która była przedmiotem jej postępowania na Wydziale  Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie.  

   Wyniki badań dotyczące orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się osób niewidomych i słabowidzących są stosowane w konstruowaniu programów na specjalności studiów tyflopedagogicznych oraz na studiach podyplomowych i szkoleniach organizowanych dla nauczycieli. Znajdują zastosowanie w aktywizujących metodach prowadzenia zajęć ze studentami przygotowującymi się do pracy nauczycielskiej, jak również w bezpośredniej pracy z osobami niewidomymi i słabowidzącymi. 

Skonstruowane przez prof. J. Kuczyńską-Kwapisz skale ocen z zakresu orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się niewidomych oraz skale ocen dla osób słabowidzących stosowane są powszechnie w ocenie diagnostycznej i obserwacji postępów uczniów z tą dysfunkcją.  

W rehabilitacji psychicznej osób tracących wzrok lub, które straciły możliwość widzenia, pomocna jest książka pod redakcją naukową J. Kuczyńskiej-Kwapisz pt.: Trzy portrety. O kobietach radzących sobie z dysfunkcją wzroku (Warszawa 2004). W publikacji zbliżonej swoim charakterem do literatury faktu autorzy pokazują postacie godne naśladowania, które nie załamały się pod wpływem nieszczęścia, jakim była utrata wzroku. Dzięki temu czytelnicy poznają możliwości radzenia sobie w tego typu wypadkach losowych. Książka ta jest wykorzystywana w biblioterapii.  

    Rozprawy z tyflodydaktyki znajdują zastosowanie w adaptacji książek, szczególnie podręczników dla osób z dysfunkcją wzroku oraz arkuszy sprawdzianów i egzaminów prowadzonych na różnych szczeblach nauczania. W edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej jest stosowany, upowszechniany przez J. Kuczyńską-Kwapisz program rozpoznawania znaków brajlowskich. Natomiast opracowany pod kątem tyflologicznym dorobek Matki Elżbiety Róży Czackiej stanowi ważne udokumentowanie dobra narodowego, jakim jest „Dzieło” jej życia. Opisana historia rozwoju tyflopedagogiki jest drogowskazem dla następnego pokolenia zajmującego się sprawami osób z niepełnosprawnością wzroku.

Zmarła Profesor zaczynała realizować swoją pasję pedagogiczną w latach 1973-1987, pracując na stanowisku wychowawczyni, nauczycielki, rehabilitantki w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach.  Od 1985 roku była związana z Wyższą Szkołą Pedagogiki Specjalnej - obecnie Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, gdzie realizowała zadania dydaktyczno-badawcze na stanowisku adiunkta, a od 1995 na stanowisku prof. APS. Od 1989 kierowała w tej Uczelni Zakładem Tyflopedagogiki, zaś w latach 1999- 2002 była kierownikiem Katedry Pedagogiki Specjalnej. Przez dwie kadencje (1996-2002) pełniła funkcję Prorektor ds. Nauki. 

W latach 1992-2003 pracowała w Centrum Metodycznym Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej na etacie nauczyciela mianowanego, konsultanta. W 2002 roku została zatrudniona w Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, z którym związała się do ostatnich dni swojego życia. W latach 2005-2008 pełniła  funkcję Dziekan Wydziału Nauk Humanistycznych, zaś w l. 2008-2016 Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych.  

 Najważniejsze prace naukowe prof. Jadwigi Kuczyńskiej-Kwapisz:

1.     The Impact of Mother Elżbieta Róża Czacka on the Educational Model of the Visually Impaired (In the context of the contemporary perception of her views), Warszawa UKSW 2015.

2.     Rehabilitacja dzieci niewidomych w ramach projektu "Międzynarodowa Szkoła Mam" realizowanego w Bułgarii i na Ukrainie, "Pismo Rehabilitacyjno-Społeczne", Laski  6/2014,

3.  .Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci niewidomych i edukacja tyflopedagogiczna ich rodzin na przykładzie projektu "Międzynarodowa Szkoła Matek", Forum Pedagogiczne 2/2014, str. 45 -59

4.     Współczesna recepcja myśli Matki Elżbiety Róży Czackiej -  wychowanie, Warszawa: UKSW 2012.

5.     Współczesna recepcja myśli Matki Elżbiety Róży Czackiej - kształcenie i rehabilitacja?, Warszawa: UKSW 2012

6.     Wkład Matki Elżbiety Róży Czackiej w rozwój tyflologii w kontekście współczesnej recepcji jej myśli?, Warszawa UKSW 2011

7.     Special pedagogy in researches and scientific analysis", Stettin 2009: A Visually Impaired Person in the Socio-Pedagogical Space (Family, Educational, Professional, Social) from Mother Elżbieta Róża Czacka's Perspective - Concepts and Reality, pp. 37-45.

8.     Special pedagogy within theoretical and practical dimension, Szczecin 2008: Teaching foreign languages to blind and partially sighted people - concepts versus reality, pp. 27-33.

9.     Education and Rehabilitation System for Visually Impaired People Aged 6 to 24-Special, Integrated and General Education, in. "Good Practices in Rehabilitation of Persons with Disabilities Italy - Poland - Greece", Warsaw 2007, Editors: Daskalopoulos Apostolos, Kornelia Czerwińska, Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz.

10. Das Zeugnis der Spiritualitat von Mutter Elisabeth Róża Czacka und ihres Werkes,  "Theologie der Spiritualitat"  Spirirtalitat der Theologie(n), Regensburg 2007, Band 57, s.265-272.

11. Pedagogika specjalna dla pracowników socjalnych, red. D. M. Piekut-Brodzka, J. Kuczyńska-Kwapisz, Warszawa APS  2004

12. "Trzy portrety" o kobietach radzących sobie z dysfunkcją wzroku, red. J. Kuczyńska-Kwapisz, Warszawa 2004.

13. Pedagogika specjalna szansą na realizację potrzeb osób niepełnosprawnych, red. W. Dykcik, Cz. Kosakowski, J. Kuczyńska-Kwapisz, Olsztyn-Poznań-Warszawa 2002

14. Orientacja przestrzenna w usamodzielnianiu osób niewidomych,  red. J. Kuczyńska-Kwapisz, 2001

15. Rehabilitacja osób niewidomych i słabowidzących, Warszawa 1996

16. Rehabilitacja niewidomych i słabowidzących, red. J. Kuczyńska-Kwapisz, Warszawa 1996:

17. Program nauczania orientacji przestrzennej dla Studium Pedagogicznego z zakresu tyflopedagogiki, IKN, Warszawa 1984

    

    Profesor J. Kuczyńska-Kwapisz wypromowała 12 doktorów nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Recenzowała dysertacje doktorskie, habilitacyjne i osiągnięcia naukowe pedagogów specjalnych ubiegających się o tytuł profesora.  Za wybitne zasługi dla rozwoju pedagogiki specjalnej w Polsce i na świecie, za osiągnięcia w pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej została odznaczona m.in. za wybitne zasługi dla rozwoju pedagogiki specjalnej w Polsce i na świecie, za osiągnięcia w pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej została odznaczona KRZYŻEM OFICERSKIM ORDERU ODRODZENIA POLSKI, a wcześniej Medalem Komisji Edukacji Europejskiej (1993), Złotym Krzyżem Zasługi (1997), Krzyżem Kawalerskim (2001).  

    Uroczystości pogrzebowe odbędą się w najbliższy wtorek, 29 marca o godz. 12.00 w 

kościele przy Cmentarzu Wawrzyszewskim w Warszawie. Natomiast między godziną 

10.20 a 11.30 w kaplicy przy ul. Konrada 7 będzie można wspólnie pomodlić się za 

duszę pani Profesor.

Rodzinie i Bliskim Osobom Zmarłej Profesor składam wyrazy współczucia. Niech spoczywa w

pokoju!  

Solidarni z Ukrainą

 

 

Wojna w Ukrainie trwa już miesiąc, zaś każdy dzień przynosi informacje o zabijaniu przez rosyjskiego agresora ludności cywilnej, gwałtach, kradzieżach mienia, bezwzględnym niszczeniu potencjału gospodarczego, infrastrukturalnego, kulturalnego, oświatowego kraju, który był coraz bardziej nowoczesnym. Docierają od ukraińskiej prokuratury generalnej dane o stanie zniszczeń 548 placówek oświatowych, w tym 72 całkowitych oraz uszkodzonych 220 budynków szkół i 155 przedszkoli. Są miasta, wioski, które w wyniku zmasowanych bombardowań już nie istnieją, zaś docierające do nas zdjęcia wywołują nie tylko wizualne przerażenie.   

Niszczone są placówki opiekuńczo-wychowawcze dla dzieci, biblioteki, obiekty sportowe, a co gorsza bombardowane są szpitale i przychodnie lekarskie. W ciągu 28 dni inwazji zginęło 121 dzieci, a 167 zostało rannych. W częściowo obleganym przez wojska agresora Kijowie rannych jest 61 dzieci. Trudno jest liczyć straty ludzkie w warunkach trwających działań wojennych, masowego uchodźstwa m.in. do Polski.

Nie ulegajmy (pro-)rosyjskiej propagandzie, jej trollom, wykorzystującym polskich obywateli, także polityków, działaczy nacjonalistycznych organizacji do wywoływania negatywnych nastrojów wobec poszukujących pomocy, schronienia, opieki, przetrwania  i edukacji uchodźców z Ukrainy. Nie wszystko jest prawdą czy kłamstwem. 

Nie pozwólmy na wymazywanie z świadomości społecznej rosyjskiego ludobójstwa.  Nie potęgujmy ludzkiej traumy u tych, którzy pozostaną po stracie najbliższych, znajomych, przyjaciół w żałobie już do końca życia. Pozwólmy dzieciom wojny na doświadczanie w naszym kraju pokoju, miłości, akceptacji i tolerancji. 

Niech dzieci Ukrainy odzyskają nowe czucie świata, a polskie dzieci także niech zmierzą się z czyimś życiem na progu tymczasowości, u granic egzystencjalnego kryzysu ich rówieśników. Są już razem w przedszkolu czy szkole przeżywając ten czas w zupełnie nowych interakcjach i relacjach kulturowych, komunikacyjnych. Niezrozumienie jest także okazją do uczenia się, toteż zróbmy z niego dobry użytek.    

    Nie tylko polski rząd, ale także samorządy i organizacje pozarządowe otrzymują na pomoc uchodźcom wsparcie finansowe z budżetu Unii Europejskiej, celowe fundusze od państw sojuszniczych NATO, zaś tysiące Polaków dzielą się własnymi dobrami materialnymi, finansowymi, domowymi z ofiarami okrutnej wojny. Także Kościoły - katolicki i mniejszościowe w naszym kraju wspierają uchodźców.  

Wkrótce możemy doświadczyć tego samego, tylko nie będzie już dokąd uciekać. Oby tak się nie stało. 

 

Kraj prezesów, naczelników, dyrektorów i kierowników

 

KLASYFIKACJA ZAWODÓW I SPECJALNOŚCI to dokument, który  nie jest źródłem obowiązującego prawa i ma wyłącznie charakter pomocniczy. Wiążący tekst aktu prawnego został opublikowany w Dzienniku Ustaw jako załącznik do rozporządzenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 27 kwietnia 2010 r. (Dz. U. Nr 82, poz.537), zmienionego rozporządzeniem Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 12 listopada 2012r. (Dz. U. poz. 1268) - z wyróżnionymi zmianami. 

STRUKTURĘ KLASYFIKACJI ZAWODÓW I SPECJALNOŚCI otwierają  PRZEDSTAWICIELE WŁADZ PUBLICZNYCH, WYŻSI URZĘDNICY I KIEROWNICY. Jak zajrzymy do tego dokumentu, to przekonamy się, jakież to "wiśenki na torcie" ma zwycięska partia władzy państwowej. Może obdzielać stanowiskami na prawo, ile wlezie, bo przecież tych stanowisk w części pasożytujących na płaconych przez obywateli podatkach jest wiele. Są to m.in. (kod liczbowy  poprzedza nazwę zawodu i specjalności, a trzeba go wpisać do frmularza ZUS ZUA): 

11 Przedstawiciele władz publicznych, wyżsi urzędnicy i dyrektorzy generalni 

111 Przedstawiciele władz publicznych i wyżsi urzędnicy 

1111 Przedstawiciele władz publicznych 

111101 Parlamentarzysta 

 111102 Polityk (minister, sekretarz / podsekretarz stanu) 

111103 Przedstawiciel władzy samorządowej (marszałek, starosta, radny) 

1112 Wyżsi urzędnicy administracji publicznej 

111201 Wyższy urzędnik państwowy 

111202 Wyższy urzędnik placówki dyplomatycznej 

1113 Wyżsi urzędnicy władz samorządowych 

111301 Wyższy urzędnik samorządowy

112 Dyrektorzy generalni i wykonawczy 

1120 Dyrektorzy generalni i wykonawczy 

112001 Dyrektor do spraw administracyjnych 

112002 Dyrektor do spraw badawczo-rozwojowych 

112003 Dyrektor do spraw energetyki 

112004 Dyrektor do spraw informatyki / informacji 

112005 Dyrektor do spraw personalnych 

112006 Dyrektor finansowy 

112007 Dyrektor generalny 

112008 Dyrektor handlowy 

112009 Dyrektor logistyki 

112010 Dyrektor marketingu 

112011 Dyrektor operacyjny 

112012 Dyrektor produkcji 

112013 Dyrektor rozwoju biznesu 

112014 Dyrektor sprzedaży 

112015 Dyrektor techniczny 

112016 Dyrektor wykonawczy 

112017 Prezes 

112090 Pozostali dyrektorzy generalni i wykonawczy 

12 Kierownicy do spraw zarządzania i handlu 

121 Kierownicy do spraw obsługi biznesu i zarządzania 

1211 Kierownicy do spraw finansowych 

121101 Główny księgowy 

121102 Kierownik biura rachunkowego 

121103 Kierownik działu finansowego 

1212 Kierownicy do spraw zarządzania zasobami ludzkimi 

 121201 Kierownik działu kadrowo-płacowego 

121202 Kierownik działu szkoleń 

121203 Kierownik działu zarządzania zasobami ludzkimi 

121204 Kierownik przedsiębiorstwa świadczącego usługi z zakresu zarządzania zasobami ludzkimi

1213 Kierownicy do spraw strategicznych i planowania 

121301 Dyrektor departamentu 

121302 Kierownik do spraw strategicznych i planowania 

121303 Naczelnik / kierownik wydziału 

1219 Kierownicy do spraw obsługi biznesu i zarządzania gdzie indziej niesklasyfikowani 

121901 Kierownik działu administracyjno-gospodarczego 

121902 Kierownik małego przedsiębiorstwa obsługi biznesu 

121903 Kierownik małego przedsiębiorstwa usług osobistych, porządkowych i pokrewnych 

121990 Pozostali kierownicy do spraw obsługi biznesu i zarządzania gdzie indziej niesklasyfikowani

1222 Kierownicy do spraw reklamy i public relations 

122201 Kierownik agencji reklamowej 

122202 Kierownik działu reklamy / promocji / public relations 

1223 Kierownicy do spraw badań i rozwoju 

122301 Kierownik do spraw rozwoju produktu 

122302 Kierownik działu badawczo-rozwojowego

133 Kierownicy do spraw technologii informatycznych i telekomunikacyjnych

 1330 Kierownicy do spraw technologii informatycznych i telekomunikacyjnych 

 133001 Kierownik działu informatyki

Są ludzie oświaty i innych dziedzin usług publicznych. Ciekaw byłem, jak wygląda klasyfikacja zawodów w szkolnictwie wyższym. Znalazłem: 

231 Nauczyciele akademiccy 

 2310 Nauczyciele akademiccy

231001 Nauczyciel akademicki – nauki biologiczne 

231002 Nauczyciel akademicki – nauki chemiczne 

231003 Nauczyciel akademicki – nauki ekonomiczne 

231004 Nauczyciel akademicki – nauki farmaceutyczne 

231005 Nauczyciel akademicki – nauki fizyczne 

231006 Nauczyciel akademicki – nauki humanistyczne 

231007 Nauczyciel akademicki – nauki leśne 

231008 Nauczyciel akademicki – nauki matematyczne 

231009 Nauczyciel akademicki – nauki medyczne 

231010 Nauczyciel akademicki – nauki o kulturze fizycznej 

231011 Nauczyciel akademicki – nauki o Ziemi 

231012 Nauczyciel akademicki – nauki prawne 

231013 Nauczyciel akademicki – nauki rolnicze 

231014 Nauczyciel akademicki – nauki techniczne 

231015 Nauczyciel akademicki – nauki teologiczne 

231016 Nauczyciel akademicki – nauki weterynaryjne 

14 231017 Nauczyciel akademicki – nauki wojskowe 

231018 Nauczyciel akademicki – sztuki filmowe 

231019 Nauczyciel akademicki – sztuki muzyczne 

231020 Nauczyciel akademicki – sztuki plastyczne 

231021 Nauczyciel akademicki – sztuki teatralne 

A gdzie są nauczyciele akademiccy - psycholodzy, pedagodzy, socjolodzy, politolodzy, itd.,itd.?  NIE MA, czyli są jako:  

231090 Pozostali nauczyciele akademiccy.   \

Dlaczego nie aktualizuje się tej klasyfikacji w przypadku szkolnictwa wyższego, które co kilka lat ma inną typologiuę dziedzin i dyscyplin naukowych?  Zapewne właśnie dlatego. 

Postawy wobec Inności

 

Michał Paweł Markowski w jednym ze swoich esejów poświęconym INNOŚCI wskazywał na to, że to pojęcie robi zawrotną karierę we współczesnych naukach społecznych i humanistycznych (Res Publica Nowa 2003 nr 2). Inność bowiem jest wyjaśniana jako coś, co jest wynikiem konfrontacji tego, co jest nam znane, z tym, co jest nieznane, więc  co jest OBCOŚCIĄ (ludzi, świata, kultur, relacji, rzeczy, idei  itp.). 

 

Fenomen  Inności przynależy  do tego obszaru, który jest nam nieznany, nieoczywisty, wzbudzający w nas dysonans poznawczy, zakłócający czytelność, przejrzystość, jednoznaczność czegoś. Inność jawi się jako coś zagrażającego temu, co jest znane, powszechne, normą, toteż nic dziwnego, że niektórzy się tego obawiają, boją czy krępują. Część osób stara się INNOŚĆ obłaskawić, jak w książce Antoine’a de Saint-Exupery'ego mały książe usiłuje udobruchać lisa, a zatem zaakceptować i włączyć jego jako Innego do swojego środowiska życia i struktury poznawczej.

Hipokryzją jest w tym przypadku zajęcie wobec inności postawy, która jedynie pozornie jest otwarciem się na nią, a w rzeczywistości chodzi o to, by utrzymać ją na dystans, mieć ją w bezpiecznej odległości, by nie mogła już promieniować na innych swoimi niepokojącymi możliwościami. Hipokryzja pojawia się wówczas, kiedy między dwiema osobami pojawia się sprzeczność interesów. W takiej sytuacji jest ona konieczna temu, który ma władzę jako narzędzie konieczne w budowaniu pozornego sojuszu. 

Hipokryta chcąc czerpać korzyści publicznie deklaruje wspólnotę interesów czy wartości, prywatnie zaś uważa tę wspólnotę za fikcyjną. Dzieje się tak dlatego, że hipokryzja bazuje na pozorach moralnych, które są konieczne dla zachowania z jednej strony swoich wpływów, z drugiej zaś jednostronnego czerpania korzyści.  Operuje się zatem kłamstwem w sposób tak naturalny, że aż trudny do rozpoznania, bo przecież w każdej chwili można jemu zaprzeczyć.  

Hipokryta nie przestrzega żadnych reguł, które miałyby stanowić o wzajemności, gdyż dla niego liczą się tylko własne zyski, korzyści. Jest to rodzaj pozorowania przyjaznych stosunków podtrzymywanych przez bycie tak naprawdę nieprzyjacielem. Takie osoby przekraczają to, co się określa „progiem sumienia” usprawiedliwianego mechanizmami gry (społecznej, rynkowej, o władzę itp.).

    Inną z postaw wobec Innego jest bycie wobec niego obojętnym, sceptycznym, niedostrzeganie go lub udawanie, że się jego nie widzi. Najczęściej jednak mamy do czynienia z postawami ekskluzji wobec INNOŚCI, wykluczania jej z obszaru naszej obecności czy aktywności a nawet przejawiania wobec niej agresji. Okazuje się więc, że kiedy mowa jest o inności, w gruncie rzeczy nie o nią wcale chodzi, ale o naszą (jednostkową lub zbiorową) tożsamość, której ona nieustannie zagraża. (…) Kiedy więc mówimy o inności, w gruncie rzeczy rozmawiamy o tym, jaki model tożsamości przyjmujemy za własny (P. Sztompka).

    To, co obce, inne musi być dziwaczne, nie swoje, a więc nieprzyswajalne. A jeśli już ktoś tego doświadczył, spróbował przez sam fakt okazania zainteresowania, zrozumienia czy włączenia do swojego świata myśli, to staje się zdrajcą, relatywistą, anty-wzorem dla innych. Obcego trzeba skontrastować, by nie pozostawiał cienia wątpliwości, iż jest nośnikiem jedynie zagrożeń i zła. 

 Obcość musi być zdefiniowana negatywnie, toteż im więcej w niej potencjalnie pozytywnych wartości, znaków, tym gorzej, bo trzeba znaleźć znacznie silniej kontrastujące z nimi przeciwieństwa, za pomocą których uda się jej zaprzeczyć. Nie można dopuścić do tego, by ktokolwiek dostrzegł to, co nie jest rysą charakterystyczną tylko dla wykluczanego przez nas nurtu, bo wówczas może się okazać, że zagrożenia mogą być pochodną wszystkich podejść i praktyk, a nie tylko tej, naznaczanej jako z gruntu zła i fałszywa. 

    Nie godząc się na inną, obcą naszej pedagogię, czynimy jej twórców, wyznawców, naśladowców emigrantami, wypędzonymi, usuniętymi poza granice naukowego i społecznego przyzwolenia. Od czasu do czasu pojawia się stan łaski okazywanej odmieńcom, który ma na celu pokazanie jedynie wyższości wobec Innego. 

    Bliższa jest mi konstatacja Bernharda Waldenfelsa, że żyjemy w epoce zróżnicowanej przestrzeni, w (…) epoce równoczesności, współistnienia, w epoce tego, co blisko i w oddali rozproszone jest strona po stronie. Nadszedł zatem czas, by skończyć z porównywaniem tego, co jest nieporównywalne i to (…) nie dlatego, że jest całkiem inne, lecz dlatego, że roszczenie obcego wymyka się wszelkiemu porównaniu i wyrównaniu. 

    Może pora  przyjrzeć się sobie, swoim nastawieniom, przedzałożeniom i uprzedzeniom wobec INNYCH, by nie dochodziło do niepotrzebnych i nieuzasadnionych konfliktów i strat. Wystarczy, że spróbujemy odnaleźć w swoich podejściach do INNEGO to, co jest w nim obce, jak i w tym OBCYM odczytać to, jest nam bliskie, podobne, własne.  

     Tak rozumiany stan względnego niezróżnicowania może być podstawą do powstania różnicy, którą stworzą swojskość i obcość. Obce, które jest przeciwieństwem nie „tego samego”, lecz „tego, co samo” i co dlań własne, wyłania się przeto z operacji będącej jednocześnie ograniczaniem i rozgraniczaniem. Nie jest możliwe deklarowanie dialogu przy zachowaniu dla siebie prawa do wyłączności racji. „Odgraniczalność” jest również nazwą pewnego problemu nauk społecznych, o ile te zajmują się „dowolnością i zmiennością wytyczania granic” oraz odpowiadającymi im „szarymi strefami”.

     Zapewne rację ma Jean Baudrillard, kiedy pisze w swoim studium o terroryzmie: Wierzymy naiwnie, że z postępem Dobra, z jego umacnianiem się we wszystkich dziedzinach (nauki, technika, demokracja, prawa człowieka) łączy się porażka Zła. Wydaje się, że nikt nie rozumie, iż Dobro i Zło rosną w siłę jednocześnie, według tego samego schematu. Zwycięstwo jednego nie pociąga za sobą wymazania drugiego, wręcz przeciwnie.

     Zło, w sensie metafizycznym, uważamy za przypadkową niedoskonałość, ale ten aksjomat, z którego wypływają wszelkie manichejskie wizje walki Dobra ze Złem, jest złudny. Dobro nie ogranicza Zła, ani zresztą na odwrót: żadne z nich nie daje się sprowadzić do drugiego, a ich związek jest nieodgadniony. W istocie istnieje jeden sposób, by Dobro pokonało Zło: musiałoby zrzec się swojej roli, ponieważ kiedy globalny monopol zaczyna należeć do niego, Dobro wywołuje wprost proporcjonalną przemoc (Duch terroryzmu. Requiem dla Twin Towers, Warszawa 2005, s. 17).