Spotkanie naukowców w DSW z nominowaną do Nagrody NIKE reportażystką - Joanną Gierak-Onoszko

 

Prof. DSW Paweł Rudnicki zainaugurował pierwsze w tym roku seminarium - w ramach cyklu „Poza kulturową oczywistością” -  niezwykle interesującym spotkaniem online z Joanną Gierak-Onoszko, która jest reporterką i pisarką, Autorką książki „27 śmierci Toby’ego Obeda”.  

Wczorajsza rozmowa była nie tylko dwudziestą w tym cyklu debat humanistyczno-społecznych w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu pod wspólnym hasłem: POZA KULTUROWĄ OCZYWISTOŚCIĄ, ale zarazem przypomnieniem, że właśnie ta Uczelnia świętuje dwudziesty piąty rok swojego istnienia. 

O naukowej klasie DSW świadczą wyjątkowe projekty badawcze, które są tam realizowane przez naukowców różnych dziedzin oraz znakomite publikacje:  monografie naukowe, przekłady światowej literatury z nauk społecznych i humanistycznych oraz inspirujące badawczo czasopismo Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja (obecnie 40 pkt. w wykazie MEiN).  Nie został zatem zaprzepaszczony akademicki kapitał, który współtworzyli z pierwszym rektorem i współzałożycielem DSW - prof. tej Uczelni śp. Robertem Kwaśnicą, prof. Mieczysławem Malewskim i prof. Mirosławą Nowak-Dziemianowicz.     

Skorzystałem z zaproszenia na spotkanie z wspomnianą reportażystką, która potraktowała z ogromnym szacunkiem wszystkich uczestników tego spotkania via Teams, by przybliżyć nam metodę reporterską jako sposób na zrozumienie wrzenia świata. Przedstawiciele nauk społecznych, a szczególnie wszyscy ci, którzy prowadzą badania naukowe w paradygmacie jakościowym, powinni korzystać z doświadczeń i profesjonalnych ostrzeżeń także najlepszych reportażystów. 

Nie rozmawialiśmy o treści książki, chociaż ta stała się powodem pragnień spotkania z Autorką, ale by wspólnie zajrzeć za kulisy jej pracy twórczej. Pani J. Gierak-Onoszko wskazała na bliskie naszemu warsztatowi badawczemu kwestie, jak m.in.: 

- Brak wśród profesjonalistów konsensusu co do form pisarskich, stylistyki, łączenia gatunków literackich, gdyż każdy reportaż (bez względu na to, czy jest w formie artykułu czy książki non-fiction) jest nośnikiem osobistej kultury autorów i bohaterów ich rozmów, badań, spotkań.       

- Konieczność krytycznego przyglądania się własnemu pisarstwu, by zadbać o wiarygodność faktograficzną, o prawdę treści, ale i nie podporządkowywać jej podświadomie własnym oczekiwaniom (myśleniu życzeniowemu). Trzeba umieć radzić sobie z intymnym procesem bycia sam na sam z tekstem, który może być w przyszłości różnie odbierany, przekształcany a może i transformowany do nowych form np. sztuki teatralnej, filmu czy gry internetowej. 

- Przestrzeganie najwyższych standardów etycznych, by nie zaszkodzić rozmówcom, ale i nie ukrywać faktów, nie kłamać, pisać prawdziwie nawet wówczas, kiedy podmiotem naszych rozmów są osoby na tzw. świeczniku. W świecie postprawdy - jak mówiła reportażystka - w okresie podważania autorytetu nauki i zaufania do wyników badań, fundamentalne jest bycie prawdziwym w przekazie tego, co zaobserwowaliśmy, co usłyszeliśmy i jak tego doświadczaliśmy. 

- W twórczej pracy konieczna jest pokora, wstrzemięźliwość przed pokusą wpisywania w wyniki studiów i rekonstrukcji wydarzeń własnego ego. Reporter musi docierać do sedna problemu, chociaż nie dysponuje takimi narzędziami diagnozy, jakie posiadają naukowcy. Tym większa spoczywa na nim odpowiedzialność za słowa, którymi pobudza ludzką wyobraźnię, ale i emocje. 

- Ważne jest, by umieć radzić sobie z usłyszanymi historiami życia rozmówców, by ich nie nasycać własnymi odczuciami, interpretacjami, nie projektować na bohatera własnych motywów czy postaw, ale i umiejętnie wychodzić z ich życia bez ponoszenia wysokich, emocjonalnych, a nawet zdrowotnych kosztów osobistych, które bywają następstwem prowadzonych wywiadów. 

Nie będę streszczał autorskiej narracji, gdyż każdy z uczestników wczorajszego spotkania odbierał ją z własnej perspektywy oczekiwań, badawczych doświadczeń, głębokich poruszeń uczuć po lekturze wspomnianej książki, co dało się uchwycić w toku ponad godzinnej wymiany poglądów, opinii i myśli. Dzięki takim spotkaniom znajdujemy się na arenie świata wartości, która jest zróżnicowana, a mimo to w jej centrum zawsze sytuujemy człowieka z jego życiowymi problemami, radościami i dramatami, sukcesami i porażkami.

Po raz kolejny w ramach seminaryjnego cyklu w DSW mogliśmy przekonać się, że nie tylko warto, ale i trzeba opuszczać granice własnych dyscyplin naukowych, własnych środowisk akademickich i kulturowych, by móc rozmawiać o tym, co łączy wszystkich pasjonatów pracy twórczej. Im mniej wąsko pojmowanej pedagogiki w pedagogice, tym lepiej.                  

  

ATROPOCEN JAKO ZOBOWIĄZANIE DLA PEDAGOGIKI I MEDIÓW DO WALKI Z DENIALIZMEM

 

Przewodniczący KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH ODDZIAŁ PAN w Krakowie prof. Akademii WSB Janusz MORBITZER zorganizował w dniu 11 stycznia bieżącego roku spotkanie z profesor filozofii UMK w Toruniu Ewą Bińczyk, która wygłosiła znakomity referat na temat: Antropocen jako istotne wyzwanie edukacyjne.  

Byłem ogromnie ciekaw spojrzenia socjofilozoficznego na zagadnienie, któremu Czeska Akademia Nauk poświęciła interdyscyplinarny Raport pod redakcją Petra Pokorny'ego i Davida Storcha pod tytułem "ANTROPOCĖN" (Praha 2021). Antropocen to epoka człowieka jako gatunku homo sapiens, która zmierza ku swojemu końcowi, jeśli politycy nie zaczną jemu realnie przeciwdziałać. 

Tego samego dnia, w którym odbywał się wykład, nowy rząd Czeskiej Republiki ogłosił, że odejdzie od węgla najpóźniej do 2023 roku. A co zadeklarował premier M. Morawiecki?  Ano to, że Polska zrezygnuje z wydobywania węgla w 2049 roku. 

Jako przedmiot badań antropocen ma charakter interdyscyplinarny. Istotne są tu wyniki badań przyrodoznawców, którzy od lat wykazują, że prawdopodobnie nie żyjemy już w holocenie. Doszło do nieprawdopodobnie przyspieszonej skali zniszczeń świata natury, bez której ludzkość przestanie istnieć.  Wprawdzie człowiek jest siłą sprawczą o znaczeniu geologicznym, która wywiera piętno na planecie, w pokładach stratygraficznych  i w bardzo dużej skali, intensywnie przetwarza biosferę, atmosferę, hydrosferę i litosferę.  

Już po jego wysłuchaniu wiedziałem, że tytuł powinien być znacznie mocniejszy w swoim przekazie, gdyż kategoria "wyzwanie" została zdewastowana przez także polskich polityków ostatnich dwóch dekad u władzy. Dzisiaj już coraz trudniej jest wzywać jakąkolwiek społeczność do tego, by miała poczucie zobowiązania nie tylko wobec samej siebie, swoich członków i ich interesów, ale przede wszystkim wobec świata. 

Rozprzestrzenia się denializm jako zjawisko zaprzeczania katastrofie klimatycznej, podobnie jak doświadczamy śmiercionośnych skutków oddziaływań ruchu antyszczepionkowego.  

To jednak brzmi patetycznie i zostało już tak wyświechtane w dyskursie publicznym, że kiedy uczony podejmuje w swoich studiach, badaniach problematykę losu Ziemi, na której (jeszcze) żyjemy, to jedni słuchają tego z otwartymi i częściowo przerażonymi oczami, a inni, chociaż jest ich na świecie niewielki odsetek, machają na to ręką twierdząc, że jest to czarnowidztwo. 

Mamy do wyboru kilka strategii możliwego jeszcze działania: 

-  uświadamianie ludzkości, że przekroczone zostały już wszystkie granice czynienia sobie Ziemi poddaną, niszcząc ją dla zachłanności, konsumpcji, terroru zglobalizowanego już rynku produkcji, usług i towarów, a tym samym wzmacniać przekaz czarnej filozofii, czarnej psychologii, czarnej pedagogiki, czarnej ekonomii, czarnej socjologii, czarnej medycyny itp., itd., co będzie dalej skutkowało powiększaniem się odsetka denialistów, bo ci będą na tym jeszcze lepiej zarabiać kontynuując niszczenie podstaw ludzkiego istnienia;   

   

-   uruchomienie w trybie pilnym edukacji krytyczno-egzystencjalnej, fenomenologicznej, ale nie tylko edukacji o ratowaniu Ziemi, nie tylko edukacji dla ratowania Ziemi, ale i edukacji głęboko egzystencjalnej, włączającej młode pokolenie w trud i troskę wspólnego ratowania Ziemi. Kierowanie apeli do ministrów edukacji spełznie na niczym, żeby opamiętali się, bowiem jesteśmy akurat w pogłębiającej się destrukcji oświatowej z racji koncentracji w curriculum na przeszłości. Ministrowie nie chcą dostrzec, że wkrótce zabraknie przestrzeni życia do uprawiania światopoglądowej indoktrynacji.  

Jeśli jeszcze zależy nam na tym, żeby kolejne generacje miały szanse na przeżycie a potem bardziej godne życie, to trzeba działać. Obecni rządzący o to się nie martwią, bo są w takim wieku, że jest im doprawdy już obojętne, jak długo jeszcze będą żyć na naszym globie. Być może nawet pomyślą o własnych dzieciach a może i wnuczętach, chociaż ich troskę i tak przesłania walka o utrzymanie się przy władzy; 

-   zintensyfikowanie bardziej aktywnych/kontestacyjnych działań środowisk eksperckich, naukowych współpracujących nadal z organizacjami pozarządowymi i młodzieżą szkolną, by zmusić polityków władzy do konkretnych (a nie jedynie deklaratywnych i oddalonych w czasie) działań. Przypominam posty o akcjach związanych ze szkolnymi protestami klimatycznymi także w Polsce (Greta Thunberg - Człowiek Roku 2019 magazynu "Times"), którym rządzący usiłują nadać ideologiczno-polityczny charakter, a nie funkcję autentycznej troski o przeżycie  oszukanej przez ostatnie generacje dorosłych ludzkości. 

- autentyczne zmniejszanie, redukowanie poziomu zniszczeń wszystkich ekosystemów na Ziemi przez jej m.in. dekarbonizację. Jak mówiła prof. E. Bińczyk, na szczęście zapanował wreszcie w nauce konsensus (97%) wśród klimatologów co do diagnozy o stanie wielkiej anihilacji biosfery, utraty żyznych gleb oraz destabilizacji i zakwaszania oceanów.  Szokuje jednak skala proporcji ekokatastrofy na Ziemi, która ma dwukrotnie więcej plastiku niż biomasa zwierząt, gdzie wszystkich roślin jest mniej niż wynosi masa budowli i budynków, skoro na 1 metr kwadratowy powierzchni Ziemi przypada 1 kg betonu oraz gdzie jest 6 razy więcej wód, które są zatrzymywane przez zapory i tamy, niż wód swobodnie wpływających do oceanów.   

-  zaprzestanie przez niektóre media i nieliczną grupę pseudodziennikarzy okłamywania społeczeństw stosowaniem propagandowych trików, które mają na celu ich zyski w wyniku "handlowania wątpliwościami", szerzenia postprawd. Perfidna i cyniczna gra na rzecz osłabiania wiarygodności nauki, jej osiągnięć przez populistyczne hasła, pseudonauk, mity itp. skutkuje zarazem postawami fatalistycznymi, odrętwieniem psychicznym czy depresją oraz uodparnia na zaufanie do wiedzy. 

W trakcie wykładu, którego nie będę tu streszczał, gdyż trzeba najpierw przeczytać książki na ten temat, mowa była także o polityce międzynarodowej na rzecz poznania, zrozumienia i przeciwdziałania toksycznym, niszczącym skutkom działań ludzi na klimat.  Profesor E. Bińczyk znakomicie zrekonstruowała strategie retoryczne, którymi posługują się cyniczni gracze ludzkim życiem. 

My wszyscy nie jesteśmy ekspertami ani od medycyny, ani od klimatu, ani od edukacji szkolnej czy polityki ekonomicznej i społecznej państwa.  Jeszcze coś możemy uczynić razem, ale nie w postaci akcji "sprzątanie świata", bo to był tylko pozór, którym politycy posługiwali się i posługują dla podtrzymania dobrego samopoczucia.  

Katastrofa klimatyczna powoli zmienia nie tylko politykę, która musi zacząć korygować dotychczasowy kapitalizm konsumencki. Każdy z nas musi zacząć myśleć inaczej,  żyć oszczędniej, gospodarując jeszcze dostępnymi zasobami. 

 

Najwyższy czas przerwać ten narcystyczny zachwyt postępem technologicznym, redukować dotychczasowe sposoby zaspokajania własnych potrzeb. Naukowcy muszą stanąć na straży etosu nauki, przestać służyć kampaniom dezinformacyjnym, a nauczyciele powinni zacząć ostrzej uczulać swoich uczniów na dezinformację, manipulacje i dramatyczne skutki niewiedzy.  Trzeba odczarować świat, by go uratować przed zagładą. 

 

Zastanówmy się - komu bije dzwon?  

 

Polska Akademia Nauk we wspomnieniach wybitnego dydaktyka

 

Tak wspomina w swoim dzienniku POLSKĄ AKADEMIĘ NAUK wybitny historyk myśli pedagogicznej i dydaktyk prof. Czesław Kupisiewicz. 

Najpierw dowiedziałem się od profesora J. Szczepańskiego o wysunięciu mojej kandydatury na członka korespondenta do Polskiej Akademii Nauk, później o pozytywnych dla mnie głosowaniach w tej sprawie na zebraniach Rady Wydziału, Senatu Uniwersytetu Warszawskiego, Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, wreszcie w samej Polskiej Akademii Nauk. 

I oto stało się! 15 października 1976 roku zatwierdzono moją kandydaturę na posiedzeniu Wydziału I Nauk Społecznych i Humanistycznych PAN, a 17 grudnia tegoż roku otrzymałem w Pałacu Staszica dyplom członka korespondenta tej najwyższej w kraju instytucji naukowej. 

Jakże daleką przebyłem drogę: od robotnika w niemieckiej cynkowni, którym miałem być – jak mi tam wieszczono – przez całe życie, poprzez niekwalifikowanego nauczyciela szkoły podstawowej, kwalifikowanego nauczyciela ogólnokształcących i zawodowych szkół średnich, pracownika Uniwersytetu Warszawskiego, do członka PAN! 

Członkiem rzeczywistym PAN zostałem w maju 1986 roku, a więc po długim okresie „naukowego terminowania”. To, jak mówiono, normalne zjawisko.

NOBILITACJA. 

24 stycznia 1977 roku byłem w Belwederze wraz z pozostałymi członkami PAN, wybranymi w ubiegłym roku do tej instytucji. Podejmował nas, co należało już do tradycji, profesor Jabłoński, wówczas przewodniczący Rady Państwa, ale także członek PAN. Spotkanie upływało pod znakiem monologu gospodarza, który lubił wspominać dawne dobre czasy, eksponując zwłaszcza swój udział w walkach pod Narwikiem. Pod koniec długiego wątku wspomnień nasz gospodarz  opowiadał o swoich studiach oraz oświadczył, że chciał wtedy zostać pedagogiem.

„Historycy nie darowaliby tego pedagogom”, zauważyłem, ale Jabłoński nie zareagował i dalej snuł swoją opowieść:

„Na Wolnej Wszechnicy Polskiej zaliczyłem egzamin u profesora Stefana Baleya, później u profesora Stanisława Kota, a następnie przystąpiłem do egzaminu u profesora Bogdana Nawroczyńskiego. Podchodziłem do tego egzaminu trzy razy, ale niestety bez powodzenia. Zostałem więc historykiem. A kto jest pańskim mistrzem, panie Czesławie?”, zwrócił się do mnie.

„Profesorowie Bogdan Nawroczyński i Wincenty Okoń” , odpowiedziałem.

„Dyplomatą to ty Czesiu nie jesteś, albo nie chciałeś w tym przypadku nim być”, skwitował później tę odpowiedź profesor Władysław Markiewicz, który podczas opisywanego tu spotkania był jako sekretarz Wydziału I PAN opiekunem naszej grupy.

W PAN bez zmian

 

Upłynęło już trochę czasu, żeby z dystansu spojrzeć na to, co od kilkudziesięciu już lat ma miejsce w Polskiej Akademii Nauk. Ta społeczność, niestety, nie jest wzorem cnót niewieścich ani tym bardziej naukowych, którymi powinni kierować się jej członkowie. Nie kieruje się bowiem rzeczywistymi osiągnięciami kandydatów rekomendowanych przez uczelnie do jej składu. 

Przewodniczący PAN wprawdzie mówił zaraz po uzyskaniu fotela prezesa, że przeprowadzane w wydziałach Akademii wybory na członków korespondentów wymagają zmian proceduralnych, ale słowa nie dotrzymał. Tymczasem ówcześni przewodniczący niektórych, a marginalizowanych w takich wyborach komitetów naukowych w Wydziale Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN od lat informowali o nierzetelnych regułach i praktykach wyborczych. 

Na czym polega nierzetelność wyborcza? 

Na podtrzymywaniu zjawiska, które socjolodzy określają mianem takich wspólnot, które zawsze wybierają "swoich", jeśli tylko pozwala im na to prawo przez nie stanowione. Czynią tak bez względu na to, czy kandydujący z innych dyscyplin naukowych mają ewidentnie wyższe osiągnięcia naukowe od "swoich" kandydatów, a w tym przypadku reprezentujących dyscypliny naukowe mające więcej wyborców wśród członków korespondentów i członków rzeczywistych PAN. 

Jak to z wyborami bywa. Nie o meritum chodzi, tylko o tzw. "szable". W PAN nie mają być najlepsi, zasłużeni dla polskiej nauki i nadal rozwijający poszczególne dyscypliny w ramach dziedzin nauk, tylko poszerzający sferę wpływów i wzajemnego namaszczania "swoich". Kto ma więcej szabel, ten powiększa własne grono o kolejne osoby.  

Być może w ten sposób spłaca się różne długi, zobowiązania (?) Czy tak jest? Tego nie wiem i nawet mnie to nie interesuje.    

Wiem natomiast, że w wyborach na członków korespondentów, które odbyły się pod koniec 2021 roku, posunięto się nawet do złamania w tym celu obowiązującego w PAN prawa, by wprowadzić na listę kandydatów osobę, która nie uzyskała poparcia komitetu naukowego własnej dyscypliny. Popierali ją w tej nieuczciwej procedurze trzej członkowie zwyczajni PAN. 

Wprawdzie ta osoba nie została wybrana, gdyż zabrakło jej tylko jednego głosu. Szkoda, bo przynajmniej środowisko naukowe wiedziałoby, jak załatwia się takie sprawy, a tak, to niby nikt nic nie wie.  No cóż, martwi mnie jedynie to, że duża liczba członków PAN, jak poinformował mnie członek rzeczywisty PAN, uczestniczyła w tym procederze wraz z nim.    

W PAN zatem jest od kilkudziesięciu lat bez zmian.    

Jak politycy niszczyli polskie szkolnictwo. Czy tylko w PRL?

 

Kontynuuję wspomnienie prof. Czesława Kupisiewicza: 

DZIEKANAT I  OBRZEŻA 

13 września 1973 roku rektor Rybicki zaproponował mi stanowisko dziekana Wydziału Psychologii i Pedagogiki po zmarłym niedawno profesorze Maruszewskim. „Mógłbym o to prosić kogoś innego, ale dość już mamy na Uniwersytecie Warszawskim dyrektorów z zawodu”.  Tym razem nie mogłem, powiedzieć „nie”, wskutek czego nominację na stanowisko dziekana otrzymałem 6 października, a obowiązki objąłem trzy dni później. 

Kolejny raz wypadło mi więc podjąć pracę, która mi nie odpowiadała nie tylko z powodu związanych z nią czynności biurokratycznych, lecz również ze względu na niełatwą sytuacją kadrową Wydziału, zwłaszcza  tzw. młodej kadry pedagogów. Wśród nich sporą część stanowili bowiem tzw. „przeterminowani” – jak ich nazywano – adiunkci, podlegający bliskiej  rotacji, a nawet tacy, którzy powinni już być  zwolnieni  z racji słabych postępów w działalności naukowo-badawczej, oraz nikłego zaawansowania rozpraw habilitacyjnych. 

Dodatkowym problemem były „odśrodkowe” dążenia psychologów, którzy podjęli starania o  utworzenie osobnego Wydziału Psychologii. Profesorowie Jan Strelau i Tadeusz Tomaszewski nie ukrywali, że liczą w tej sprawie na poparcie rektora Z. Rybickiego i rzeczywiście mieli rację.

13 października 1973 roku Sejm podjął „Uchwałę w sprawie dalszego rozwoju systemu oświatowego w PRL”. Prasa poinformowała, że posiedzenie Sejmu wieńczyło pracę Komitetu Ekspertów dla Opracowania Raportu o Stanie Oświaty w PRL  oraz otwierało drogę  przygotowywanej przez resort oświaty i wychowania reformie szkolnictwa „z 10-latką w tle”, jak nadmieniono. Nie wróży to dobrze tej reformie, napisałem w moim notatniku.

14 października obchodziliśmy dwustulecie powołania Komisji Edukacji Narodowej w budynku przy ulicy Brzozowej 1, który był jej siedzibą. Okolicznościowy referat wygłosił minister Kuberski. Zostałem uhonorowany medalem tej Komisji.

24 listopada  minister Kuberski wręczył mi dwa srebrne lichtarze z XVIII wieku jako wyraz uznania – jak oświadczył – za moją owocną pracę w Komitecie Ekspertów. Profesor J. Szczepański napisał pochlebną recenzję o moich Podstawach dydaktyki ogólnej.

Grudzień 1973 roku przyniósł dwa ważne, odnotowane przeze mnie wydarzenia: 4  miałem ostre starcie z J. Wołczykiem, wiceministrem Oświaty i Wychowania, który podczas dwudniowej narady pedagogów w Zarządzie Głównym ZNP oświadczył, że „nauki pedagogiczne zostały zdydaktyzowane, a przez to odideologizowane”. Przyczyną tego szkodliwego zjawiska jest, jego zdaniem, . „przemycanie na nasz grunt obcych socjalizmowi  ideowo  koncepcji pedagogicznych, czemu należy  położyć kres”, grzmiał pod koniec swojego wystąpienia. Wykazałem bezzasadność tej tezy, ale tylko profesor Michał Godlewski miał odwagę podejść do mnie pod koniec zebrania i pożegnać się ciepło ze mną.

21 grudnia obchodzono uroczyście w Sali Złotej Pałacu Kazimierskiego 70-lecie urodzin profesora Suchodolskiego. Były ciepłe przemówienia Jerzego Kuberskiego i Ryszarda Wroczyńskiego, były kwiaty, toasty oraz Gaudamus igitur.

W roku 1973, który był dla mnie na ogół dobry, napisałem obszerną część Raportu o stanie  oświaty w PRL, opublikowałem podręcznik dydaktyki ogólnej, zdecydowałem się na budowę dwurodzinnego segmentu mieszkalnego przy ulicy Śmiałej na Starym Żoliborzu, uporządkowałem pracę dziekanatu, ale także – gdy chodzi o pasywa − popadłem w ostry konflikt z Wołczykiem, który chce sterować polską pedagogiką w duchu, jak to nazwał cytowany wyżej profesor M. Godlewski, „politycznej indoktrynacji i propagandy sukcesu, oczywiście własnego”.

Rok Marii Grzegorzewskiej i 100 rocznica utworzenia Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

 

Rektor Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
prof. APS dr hab. Barbara Marcinkowska zakomunikowała w imieniu całej społeczności tej wyjątkowej w Europie Uczelni: 

Uroczyście rozpoczynamy Nowy Rok, w którym zbiegają się dwa wyjątkowe dla naszej Uczelni wydarzenia – ogłoszenie w Polsce roku 2022 Rokiem Marii Grzegorzewskiej oraz Jubileusz 100-lecia istnienia Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.

Zgodnie z uchwałą Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej „w 100. rocznicę utworzenia Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, w uznaniu wybitnych zasług jej założycielki, dyrektorki i patronki prof. Marii Grzegorzewskiej” rok 2022 został ogłoszony w Polsce Rokiem Marii Grzegorzewskiej.

W Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej pragniemy, aby rok 2022 był świętem nie tylko naszej Uczelni, ale świętem pedagogiki specjalnej - świętem ludzi, którzy na co dzień wspierali wspierają osoby o różnych potrzebach edukacyjnych. Miło nam przy tym podkreślić, że obchody Jubileuszu 100-lecia Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej (APS) objął Fundusz Narodów Zjednoczonych na rzecz Dzieci UNICEF.

- Mamy nadzieję, że rok 2022 – pisze Rektor APS Barbara Marcinkowska w liście z okazji ogłoszenia Roku Marii Grzegorzewskiej – będzie inspirował nas wszystkich do refleksji i działań - z jednej strony na rzecz rzeczywistego docenienia codziennej pracy specjalistów wspierających osoby o różnych potrzebach, a z drugiej strony - na rzecz nieustannej dbałości o jakość prowadzonych badań naukowych oraz jakość działalności dydaktycznej.

 

MARIA GRZEGORZEWSKA 

to 

Ikona kształcenia nauczycieli, emancypacji kobiet, działaczka na rzecz praw człowieka

Jako społeczność APS mamy głębokie przekonanie, że tak jak i my, tak i opinia publiczna w naszym kraju może dostrzec w Marii Grzegorzewskiej ikonę kształcenia nauczycieli oraz ikonę emancypacji kobiet i odbudowy edukacji w Polsce po odzyskaniu niepodległości w 1918 roku, działaczkę na rzecz praw człowieka w zakresie pedagogiki specjalnej oraz wybitną akademiczkę oddaną problematyce integracji społecznej poprzez wysokiej jakości edukację i przygotowanie nauczycieli. 

Zapraszamy serdecznie do włączenia się w nasze działania i do uczestniczenia w wydarzeniach, które przygotowaliśmy dla uświetnienia obchodów 100-lecia istnienia Akademii i Roku Marii Grzegorzewskiej.

Strona obchodów 100-lecia

Zachęcamy przede wszystkim do odwiedzenia i obserwowania specjalnie przygotowanej przez nas strony - 100.aps.edu.pl, gdzie prezentujemy kalendarium wydarzeń obchodów Jubileuszu 100-lecia Uczelni, dorobek Marii Grzegorzewskiej oraz sylwetki osób znaczących ze względu na historię APS, jak i współczesne oblicze pedagogiki specjalnej w Polsce.

Profil Marii Grzegorzewskiej w mediach społecznościowych

Poza stroną obchodów 100-lecia APS, zapraszamy do obserwowania profilu o naszej Patronce na Facebooku. Znajdziemy tutaj treści przybliżające biografię i dorobek Marii Grzegorzewskiej, w tym wiele mało znanych, a bardzo ciekawych faktów z życia Patronki APS, które będą publikowane cyklicznie w ciągu całego roku.

Profil o Marii Grzegorzewskiej prowadzić będą studentki i studenci Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej. Zachęcamy gorąco nie tylko do obserwowania go, ale i do komentowania publikowanych wiadomości oraz współtworzenia profilu przez tworzenie i nadsyłanie własnych treści związanych z postacią i działalnością Patronki APS.

Powracamy do źródeł albo o nich zapominamy i narzekamy

 

Potrzeba pedagogiki podmiotu u progu transformacji ustrojowej Polski nie wynikała jedynie z braku wolności obywatelskich w okresie PRL, nieposzanowania godności ludzkiej przez ówczesny "reżim”, ale była sinusoidalnie powracającą do humanistyki światowej polską pedagogiką kultury,  pedagogiką duchową, która od powstania Komisji Edukacji Narodowej poddawana jest próbom zachowania własnej tożsamości zarówno w czasach autorytaryzmów, totalitaryzmów, jak i w okresach szeroko  pojmowanej demokracji.  

 

O polskim szkolnictwie po rozbiorach w odrodzonej w 1918 r. Polsce napisał ks. prof. EDWARD WALEWANDER, zaś recenzja jego studium historycznego pt. SZKOŁA W DOBIE EKSPERYMENTU (LUBLIN 2021) właśnie wczoraj ukazała się na łamach "Przeglądu Historyczno-Oświatowego" 2021 nr.3-4. Jej autorka Elżbieta Orzechowska tak podsumowała wartość aktualnych „reform” szkolnych w porównaniu z tymi, jakie miały miejsce w okresie II Rzeczpospolitej:

 

Książka ks. prof. Walewandra zasługuje na szczególną uwagę. Autor pisał na temat już, wydawałoby się, dobrze znany, wykorzystany w licznych opracowaniach przez wielu badaczy. Okazało się jednak, że zgromadzone w zwartej publikacji wszystkie ogłoszone drukiem dotąd rozproszone rozważania o problemach edukacji pozwalają czytelnikowi zapoznać się z nadal aktualnymi problemami majsterkowania i eksperymentowania na żywym organizmie, jakim jest szkoła, a zwłaszcza uczeń i nauczyciel. Współczesna szkoła i towarzyszące jej zasady wychowawcze, jak również wyposażenie młodego

człowieka w niezbędną dla niego wiedzę, powinny mieć na uwadze przede wszystkim jego dobro i być jedynym kryterium, które decyduje o kształcie szkoły i oświaty. Im szybciej zrozumieją to decydenci i reformatorzy oraz z Bożej łaski edukatorzy, tym prędzej nadejdzie czas oraz proces jej naprawy i uzdrowienia (podkreśl. bloger). 

 

Otóż to, od lat mamy reformy takich właśnie edukatorów. Walka polskiego społeczeństwa w dobie PRL o autonomię, w tym o profesjonalizm i uczciwość naukową w interesującej mnie dziedzinie oświaty, wychowania na wszystkich szczeblach szkolnictwa państwowego/publicznego została - jak wydawało się Polakom w 1989 roku - wreszcie zakończona. Tak jednak nie jest. Polska demokracja wciąż jest na początku wychodzenia z jej zdewastowanej inżynierią społeczną wersji demokracji pozorowanej, manipulowanej przez sprawujących władzę i opozycję.   

Zachwyt odzyskaną wolnością był wówczas przejawem autentycznej radości i nadziei, że rzeczywiście zaczynamy być współgospodarzami własnej Ojczyzny, że jesteśmy we własnym kraju, z którego po kilku latach wyprowadziły się wojska rosyjskiego dyktatora a w kilkanaście lat później stałą się członkiem Wspólnoty Europejskiej, wspólnoty wartości zachodnioeuropejskich, w tym także chrześcijańskich. Zostały one utrwalone jako imperatyw społeczno-moralny także w ustawach dotyczących oświaty , szkolnictwa wyższego i nauki.  

Pedagogika wpisywała się w kreowanie podmiotowego społeczeństwa (obywatelskiego) nie tylko w okresie okupacji (tajne nauczanie), ale także w ramach, podziemnej aktywności w czasach PRL, by wraz z transformacją ustrojową wspierać środowiska oświatowe, pozaszkolne, akademickie i rodzące się samorządy terytorialne w wychodzeniu społeczeństwa z syndromu "homo sovieticus". 

Jak pisał Aleksander Nalaskowski, był to czas, w którym trzeba było odejść od celów wspólnych dla całej zbiorowości, a ja dodawałem, by oświata stała się "wielokwiatowym miodem" na serca nauczycieli wyzwolonych z ideologicznej i administracyjno-prawnej opresji. Dlaczego było to tak ważne? Co stało się z ponadczasową myślą pedagogiki humanistycznej po trzech dekadach zmian politycznych, społecznych, gospodarczych i kulturowych?  

Zdaniem Nalaskowskiego odchodzenie od teleologii uwzględniającej potrzeby, wartości zróżnicowanego społeczeństwa pociągałoby (...) za sobą rezygnację z tych działań pedagogicznych, które stawiają sobie za cel wpojenie uczniowi szeroko rozumianej akceptacji pryncypialnych zasad i założeń funkcjonowania społeczeństwa. Jest to jednocześnie rodzaj oswajania jednostek z istniejącą już paletą ofert intelektualnych, kulturowych, zawodowych etc. 

Dobrze wyedukowana jednostka wie, gdzie są granice możliwych wyborów, dostrzega przetarte przez innych ścieżki, którymi można podążać, i potrafi wyrazić zgodę na bycie "detalem" w społecznej całości. Jeżeli tak nie jest, społeczeństwo dysponuje niemałym repertuarem środków zaradczych. Zaczyna funkcjonować społeczna kontrola i w życiu jednostki pojawia się różnorodnie zobrazowany dyskomfort (s. 139-140).

Profesor pedagogiki był założycielem pierwszego Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w Toruniu, które przetrwało 25 lat chwiejnej demokratyzacji. Słusznie zatem zwracał uwagę w swojej monografii habilitacyjnej z 1989 roku na to, jak trudno jest być dobrym i uznanym twórcą. Ba, pytał, czy twórczość nauczycielska jest potrzebna, skoro bycie twórczym wcale nie oznacza bycie szczęśliwym nauczycielem? 

Jednak przekonywał: 

 

Jeżeli bowiem kiedykolwiek zdecydowalibyśmy się na próby z "pedagogiką podmiotu" czy też z twórczą socjalizacją, musielibyśmy wpierw zdobyć przekonanie, że wszelkie zabiegi wokół twórczości uczniów nie obrócą się przeciw nam, nie będą kolejną ideologiczną utopią, która może się w praktyce okazać twórczym terrorem. 

Najbardziej ogólne pytanie związane z tym zagadnieniem dotyczy potrzeb ludzkości. Jeśli bowiem uznalibyśmy, że społeczeństwo (ludzkość) jest homeostatem i "samo sobie" reguluje liczbę osób twórczych, to stymulacja twórczości okaże się nieprzydatna lub szkodliwa. (...) 

Jeżeli jednak uznalibyśmy, że tak nie jest, istnieje natomiast sens i możliwość zwiększenia liczby twórców w społeczeństwie, to musielibyśmy się zastanowić, czy społeczeństwo jest ich w stanie przyjąć. Cóż to oznacza?     

Chyba to, że obserwowany zewnętrznie los twórców, jak wszystkich, którzy nie godzą się z koniecznościami, jest dość trudny. Taki obraz osób twórczych wyłonił się między innymi w moich badaniach (1989). Być może wzrosłaby represyjność i swoista kontrola społeczna nad osobami twórczymi. Może nawet społeczeństwa jako ogół wolałyby wolniejszy postęp, ale za to pozbawiony tak wielu ludzi oryginalnych, niepokornych czy nieobliczalnych? (s. 144; podkreśl. bloger)

Po ponad trzydziestu latach zmian w systemie oświaty i naukowych dowodów empirycznych, eksperymentalnych na temat twórczych nauczycieli, właśnie tych niepokornych, oryginalnych i nieobliczalnych w swoich działaniach marzycielach, utopistach, ale też kreatorach transformatywnych wysp edukacji podmiotowej widzimy, jak po raz kolejny tracimy wielki kapitał kulturowy nie w wyniku oporu społeczeństwa, ale tej jego mikroskopijnej części, jaką są politycy sprawujący władzę oświatową. To jest dopiero prawdziwy dramat i nieszczęście polskiego społeczeństwa.