Jak profesor Henryk Samsonowicz zmieniał ustrój szkolny

 

Bardzo smutna wiadomość dotarła wczoraj o śmierci profesora Henryka Samsonowicza, wybitnego historyka, pierwszego postsocjalistycznego ministra edukacji narodowej. W moim przekonaniu, ale także na podstawie badań polityki oświatowej doby transformacji ustrojowej po 1989 roku, był to NAJLEPSZY MINISTER EDUKACJI.  

Jeszcze w czwartek dyskutowaliśmy w czasie konferencji Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Szczecinie z prof. Magdaleną Środą na  temat braku koniecznych reform szkolnych, która polemizowala z moim uznaniem dla tego uczonego jako ministra.  Uważała, że fakt wprowadzenia przez Samsonowicza do szkół lekcji religii zdyskredytował go jako ministra RP. 

Było to dla mnie o tyle zdumiewające stwierdzenie, że wyraziła je osoba, o której trudno powiedzieć, że jest naukowo obiektywna, skoro od początku transformacji stała się akademickim autorytetem wspierającym lewicowe środowiska społeczne i polityczne. 

Nie ma w tym krzty naukowego obiektywizmu poza stwierdzeniem faktu, że istotnie H. Samsonowicz doprowadził do przywrócenia szkołom - wówczas jeszcze państwowym - tego, co było im zabronione w okresie PRL.  W czym tkwi problem, skoro religia nie była i nie jest obowiązkowym przedmiotem kształcenia? Nikt nie musi uczęszczać na lekcje religii.

 Jak to jest możliwe, że ci, którzy zawdzięczają wolność naszego państwa m.in. Kościołowi katolickiemu zapomnieli o tym po tylu latach? Czy w ramach walki politycznej warto tracić z oczu to, co było nośnikiem wyjątkowego Dobra?  

Przypominam, choć wielokrotnie o tym pisałem w swoich rozprawach, że polska edukacja zawdzięcza Henrykowi Samsonowiczowi najpiękniejszy okres własnego rozkwitu, wolności, solidarności i innowacyjności. 

W czasach rządów H. Samsonowicza i Roberta Głębockiego płace nauczycieli były na bardzo wysokim poziomie, jak nigdy wcześniej i już nigdy później. Prof. M. Środa nawet nie raczyła odnotować roli lewicowych partii i związków zawodowych w niszczeniu polskiej pedagogiki eksperymentalnej, nauczycielskiego ruchu nowatorstwa pedagogicznego. Nie raczyła, bo nie zna tych faktów lub się nimi nie interesowała. 

 To przypominam:    

Pierwszy okres polskiej transformacji ustrojowej także w edukacji wyznaczała strategia detotalitaryzacji polskiego szkolnictwa, która została wprowadzona przez ministra Henryka Samsonowicza w 1989 r. po przejęciu resortu edukacji od komunistów. Można ją też określić mianem zdecentralizowanej, pluralistycznej, pełnej otwartości władzy na pedagogiczne sprawstwo nauczycieli i dyrektorów placówek oświatowo-wychowawczych, ich samorządność i kreatywność, na oddolne inicjatywy rodziców i uczniów, Kościoła i stowarzyszeń społecznych. 

To H. Samsonowicz stworzył w resorcie edukacji stanowisko dla osoby odpowiedzialnej za wspomaganie oddolnych, autorskich inicjatyw edukacyjnych, które powinny zyskać gwarancje ich wdrażania przez powyższe podmioty do praktyki z pominięciem lokalnych i instytucjonalnych procedur w kuratoriach oświaty czy jeszcze działających w tamtym okresie, ale powoli likwidowanych, inspektoratach oświaty.

Polskie szkolnictwo było zatem w pierwszych latach przemian politycznych otwarte na pięć strategii jego reformowania, projektowania i wdrażania w nim zmian, których sprawcy mieli być rozpoznawalni jako osoby odpowiedzialne za jakość procesów kształcenia.[1] 

Pierwszy postsocjalistyczny minister resortu edukacji zapowiedział, że wraz z nowym ustrojem władza centralna nie będzie decydować za nauczycieli i dyrektorów szkół, w jaki sposób mają w nich prowadzić proces kształcenia i wychowania, gdyż to oni są najważniejszymi sprawcami (autorami) edukacji. To H. Samsonowicz stworzył prawne możliwości oddolnego przekształcania (reformowania) przedszkoli i szkół w wymiarze organizacyjnym, strukturalnym, programowym i/lub metodycznym.

 Potrzebna była radykalna odnowa nie tylko w  instytucjach edukacyjnych, ale przede wszystkim - mentalna, kulturowa, intrapsychiczna każdego obywatela do życia w wolnym państwie. Kluczową, wspomagającą rolę mieli odegrać samodzielnie myślący, refleksyjni i kreatywni nauczyciele oraz akademicy, intelektualiści zaangażowani na rzecz demokratycznych i efektywnych gospodarczo przemian, sami będący przykładem, nośnikami mądrości i kompetencji zmiany świata społecznego.

Minister H. Samsonowicz wystosował do dyrektorów i nauczycieli szkół publicznych list, w którym nie tylko apelował, ale i zachęcał środowisko pedagogów do "oddolnego" reformowania oświaty w kierunku  demokratyzacji zarządzania, samorządności i autonomii każdej placówki szkolnej oraz każdego nauczyciela. Najwyższe władze oświatowe postanowiły stworzyć nauczycielom prawną możliwość wyboru własnej drogi rozwoju i kształcenia innych oraz wyzwolenia się z pozostałości po pedagogice socjalistycznej. 

Wprowadzone zostały przez MEN prawne mechanizmy w postaci Zarządzenia Nr 62 z 1989 w sprawie zasad prowadzenia pedagogicznej działalności innowacyjnej w szkołach i innych placówkach oświatowo-wychowawczych oraz znowelizowanej Ustawy o systemie oświaty z dn. 7 09 1991 r., stwarzając podstawę dla legalistycznie pojmowanej autonomii edukacji szkolnej.

Rolą dyrektorów szkół i nauczycieli było sięgnięcie do tych instrumentów, by poszerzyć granice autonomii edukacyjnej, decydując o zasadności redukcji niektórych przepisów i norm kształcenia, o sposobie realizacji programów nauczania, o stylu i sposobie prowadzenia zajęć, o zasadach funkcjonowania szkoły czy o efektach swojej pracy.[2] 

Władze oświatowe postsocjalistycznego państwa nie tylko, że nie chciały "starych" rządów w tym resorcie, ale wyraźnie dostrzegały wielką nadzieję  w systemie oświatowym jako koniecznej części składowej nowego państwa, warunkującej  skuteczność i trwałość pożądanych w nim zmian społeczno-politycznych. Jednoznacznie opowiedziały się za kreowaniem społeczeństwa rządzącego się demokratycznymi prawami i regułami życia, decydując się m. in. na  decentralizację i demonopolizację władztwa oświatowego. 

Sprawą zasadniczą dla zaistnienia przemian oświatowych stało się przejście od procesów i interpretacji uprawomocniających ład autorytarnej dominacji nad społeczeństwem ponadprawnego państwa socjalistycznego do państwa ładu demokratycznego. Zmiany dotyczyły w głównej mierze:

- odejścia władzy państwowej od centralistycznego formułowania kierunków polityki oświatowej, planów i programów nauczania oraz wychowania, w tym wyeliminowania z programów szkolnych politycznej i ideologicznej indoktrynacji (usunięcie "białych plam” z podręczników do historii, języka polskiego czy wiedzy o społeczeństwie);

-  przywrócenia w 1990 r. rodzicom  prawa do pobierania przez ich dzieci nauki religii w szkołach państwowych, traktowanych już jako szkoły publiczne i w punktach katechetycznych stosownie do ich wyznania oraz osobistych przekonań;

- uwolnienia  praw nauczycieli do wprowadzania w strukturach oświaty państwowej innowacji pedagogicznych w formie klas czy szkół autorskich;

- decentralizacji zarządzania instytucjami oświaty publicznej, demonopolizacji szkolnictwa i jego uspołecznienia poprzez oddolne tworzenie rad szkół oraz wyłanianie dyrektorów placówek i kuratorów oświaty w drodze konkursu;

- przejmowania przedszkoli i szkół przez samorządy terenowe;

- wzrostu autonomii finansowej, organizacyjnej i programowej szkół;

- dopuszczenia możliwości wypełniania obowiązku szkolnego poza szkołą;

- zmian w programach nauczania oraz adaptacji szkolnictwa do potrzeb demokratycznego, wolnorynkowego społeczeństwa i międzynarodowej wspólnoty, w tym szczególnie do potrzeb rynku pracy w krajach Unii Europejskiej;

- wzmocnienia autonomii i liberalnego rozwoju szkolnictwa wyższego.

            Dążenia rządu okresu przełomu wspierał także Kościół katolicki w Polsce, czego świadectwem było opublikowanie przez Prymasowską Radę Społeczną dokumentu p.t. "Problemy wychowania w Polsce roku 1990", który określał m.in. następujące zadania wychowawcze i edukacyjne:

*      Kształtowanie w wychowankach i w wychowawcach potrzeby i zdolności życia w prawdzie oraz samodzielnego i świadomego dokonywania wyborów wartości;

*      Wprowadzenie różnorodności programów wychowania i kształcenia oraz stwarzanie realnych możliwości ich wyboru poprzez odpowiednią organizację instytucji pedagogicznych;

*      Zapewnienie dzieciom, rodzicom i pedagogom poczucia bezpieczeństwa przez likwidację głównych przyczyn lęków szkolnych związanych z dotychczasowym, w znacznym stopniu represyjnym, charakterem szkoły. Przyczyny te obejmują: wymagania programowe niedostosowane do potrzeb, możliwości i oczekiwań uczniów, bezwzględną zależność uczniów od nauczycieli i nauczycieli od wielu różnych zwierzchników, mało merytoryczne kryteria oceny pracy nauczycieli i uczniów, brak realnego wpływu rodziców na pracę szkoły.[3] ^.

  Powyższe apele zachęcały nauczycieli do typowych dla systemów zdecentralizowanych przemian edukacyjnych, jakimi są oryginalne lub naśladowcze innowacje, których inicjatorem i realizatorem jest na własną odpowiedzialność jedna i ta sama osoba. 

Tak określana  innowacyjność stała się inicjowanym oddolnie przez samych nauczycieli, autorskim ruchem przemian oświatowych w mikrospołeczności, dzięki m. in. odgórnym zmianom legislacyjnym w aparacie państwowym. 

Każdy nauczyciel, który tylko chciał i potrafił, mógł realizować w szkolnictwie publicznym projekt osobistych rozwiązań parcjalnych lub globalnych w sferze prawnej, organizacyjnej, programowej lub wychowawczej w ramach jednej lub ciągu klas, jednego lub wielu przedmiotów. 

Polscy nauczyciele szkół publicznych po raz pierwszy w toku swoich dziejów uzyskali od władz centralnych prawo do "oddolnego" poszerzania granic własnej autonomii. W takiej formule prawnej nie wystąpiła ona w żadnym państwie świata. Twórcom i realizatorom pedagogiki oddolnych reform zależało szczególnie na tym, by:  

·         maksymalizować rozwój i efekty  edukacji  dzieci  bez  względu  na ich uzdolnienia czy deficyty rozwojowe;

·         wspierać autonomię dzieci w zakresie autoodpowiedzialności i samostanowienia o własnym rozwoju;

·         intensyfikować podmiotową partycypację rodziców i opiekunów w procesie edukacyjnym ich dzieci;

·         uwolnić pedagogikę szkolną od schematyzmu  i frontalizmu dydaktycznego.

     W odróżnieniu od edukacji w szkołach niepublicznych osobisty projekt autorskich rozwiązań mieścił się w ramach obowiązującego systemu oświatowego. Nauczycielom wolno było także radykalnie odstępować od powszechnie obowiązujących rozstrzygnięć organizacyjno - metodycznych z wyjątkiem konieczności uwzględnienia w doborze treści "Podstawy programowej kształcenia ogólnego" ustanowionej przez MEN. 

W szkolnictwie publicznym w pierwszym pięcioleciu transformacji (1989-94), powstało przeszło 4 tysiące programów i klas autorskich, wśród których pojawiły się rozwiązania przełomowe dla polskiej, posocjalistycznej pedagogiki szkolnej, ale także i pozornie alternatywne, quasinowatorskie. Wiele z nich, zarówno tych niekonwencjonalnych, oryginalnych, jak i jedynie powierzchownie modernizujących szkolną rzeczywistość, miało miejsce w obszarze edukacji wczesnoszkolnej.[4]

    Przypominam zatem, że odszedł wspaniały Uczony, ale i minister, który relizował konsekwentnie wszystkie postulaty nauczycielskie i środowisk społeczno-oświatowych tzw. I fali "Solidarności".  Jutro przypomnę wspomnienie prof. Czesława Kupisiewicza i już zapomniany wywiad H. Samsonowicza.  

Pedagogika akademicka zachowa w pamięci Pierwszego Nauczyciela w postsocjalistycznej Polsce. Gościliśmy b. ministra w dn. 16 września 2011 r. w Kazimierzu Dolnym w ramach Letniej Szkoły Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN.  Wygłosił wówczas wykład pt.  Czy jest jedna Europa? I co z tego wynika dla pedagogów.

 

Niech spoczywa w pokoju! 

(fot. B.Śliwerski)

---

[1] B. Śliwerski, Problemy współczesnej edukacji.  Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa: WAiP 2009.

[2] Autonomię można zapisać w zarządzeniu - głosił ów list -  ale, aby zrealizowała się, musi być świadomie przyjęta przez tego, komu się ją daje. Autonomia oznacza samodzielność podejmowania decyzji. Jednak z podejmowaniem decyzji wiąże się w sposób konieczny odpowiedzialność za efekty tych decyzji, a także świadomość, że są pewne ramy tej samodzielności. Zdajemy sobie sprawę, że proponujemy Państwu trudniejszy sposób na życie, że łatwiej jest być tylko wykonawcą nie swoich decyzji. Jednak jesteśmy przekonani, że praca, o której kształcie decyduje się samemu, jest znacznie bardziej efektywna, a przez to może dawać satysfakcję, gdyż potrzeba uzyskania efektów w pracy jest naturalna u człowieka. {Pismo MEN z dn. 26.04.1990 r., DKO - 2- 4 0302 - 41/90/MS].

[3] Problemy wychowania w roku 1990. Dokument Prymasowskiej Rady Społecznej, 1990, Tygodnik  Powszechny, 1990 nr 32

[4] Szerzej: W. Śliwerska, B. Śliwerski, Edukacja w wolności, Kraków 1991; Edukacja w wolności, red. Bogusław Śliwerski, Kraków 1992; B. Śliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków 1993; Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki, red. Krystyna Baranowicz, Kraków 1995; Pedagogika alternatywna - dylematy teorii, red. Bogusław Śliwerski, Kraków 1995; B. Śliwerski, Edukacja autorska, Kraków 1996; M. Figiel, Szkoły autorskie w Polsce. Realizacje edukacyjnych utopii, Kraków 2001; B. Dumowska, Edukacja autorska w szkołach publicznych w Polsce, Kraków 2003; B. Przyborowska, Struktury innowacyjne w edukacji. Teoria. Praktyka. Rozwój, Toruń 2003

Z pamiętnika dydaktyka - o umiędzynarodowieniu pedagogiki w trudnych czasach

 

Znakomity dydaktyk prof. Czesław Kupisiewicz przekazał mi do publikacji swoje wspomnienia ze spotkań z wybitnymi uczonymi. Przywołam niektóre z nich, by zgodnie z życzeniem tego uczonego pokazać, jak jego pasja służyła rozwojowi polskiej pedagogiki, w tym pedagogiki psychologicznej. Jego krótkie noty ze wspomnień są zarazem dobrym impulsem do umiędzynarodowienia rodzimej myśli naukowej, które możliwe jest tak naprawdę przede wszystkim dzięki osobistym relacjom z naukowcami światowego formatu, a nie tylko w wyniku gromadzenia punktów i cytowań za artykuły w czasopismach z resortowej listy.      

AEBLI Hans (1923 – 1990), szwajcarski psycholog i metodyk matematyki, uczeń Jeana Piageta, autor książki La didactique psychologique, którą przetłumaczyłem na język polski (Warszawa, PWN 1960, wyd. 2 – 1982) i którą uważam za jedną z najlepszych książek psychodydaktycznych i metodycznych. 

Hansa Aebli poznałem 26 października 1966 roku, gdy gościł w Warszawie, dokąd został zaproszony przez psychologów z Uniwersytetu Warszawskiego. Dziękował mi za przetłumaczenie jego książki i wręczył nową, a mianowicie napisane po niemiecku Grundformen des Lehrens. 

Rozmawialiśmy po francusku i po niemiecku, gdy rozmowa zeszła na formy nauczania, który to termin interpretował jako swoiste „metodoformy”. Robił wrażenie człowieka skromnego i otwartego na kontakty, także z ludźmi z tej strony „żelaznej kurtyny”.

Dodam, że dzięki współpracy i przekładom profesorów Czesława Kupisiewicza i Mirosława Stanisława Szymańskiego ukazały się przekłady dwóch dzieł znakomitego psychologa kształcenia.  

(źródło foto:https://alchetron.com/Hans-Aebli) 

*** 

ANWEILER Oskar (1925-2020). Urodził się i do wybuchu drugiej wojny światowej wychowywał w Polsce, dzięki czemu znakomicie opanował nasz język. 

Należy do grona wybitnych specjalistów w zakresie pedagogiki porównawczej. Ma znane w świecie nazwisko, a jego bliskie związki z polskimi pedagogami sprawiły, że został członkiem zagranicznym PAN i doktorem honoris causa Uniwersytetu Warszawskiego. Poznaliśmy się pod koniec lat 70. XX wieku podczas jego pobytu w Warszawie, a następnie utrzymywaliśmy dość częste kontakty m.in. z racji moich wizyt w Niemczech (wówczas w RFN), a także jego u nas. Nie ukrywał, że jest zaskoczony moimi krytycznymi wypowiedziami na temat słabych stron  polityki oraz realiów edukacyjnych w PRL, a po 1989 roku – również w III Rzeczpospolitej.

(źródło foto: uw.edu.pl) 

Dodam, odsyłając do stosownego źródła, że prof. Oskar Anweiler otrzymał w 2007 roku godność doktora honoris causa Uniwersytetu Warszawskiego.  

*** 

cdn.

The Globalization of Science: The Increasing Power of Individual Scientists

 Zdaniem profesora Marka Kwieka - więcej autonomii, kolegialności, sprawczości (agency) i niezależności - tak rozwija się dzisiaj nauka.

Wkrótce ukaże się artykuł tego badacza stanu  umiędzynarodowienia polskiej nauki w świecie na tle porównawczym w monografii "The Oxford Handbook of Globalization and Edcuation" (Oxford University Press, 2021). 

 Pisze on w swojej rozprawie o odchodzeniu od modelu nauki sterowanej przez państwo (i jego agendy) - do modelu nauki uprawianej oddolnie, we współpracy międzynarodowej, za której kształt odpowiadają sami naukowcy.  

Jak wynika z Jego badań danych - instytucjonalne i krajowe wzorce współpracy w nauce (krajowa, międzynarodowa, wewnątrzinstytucjonalna lub jej brak) - to agregacja wyborów dokonywanych przez poszczególnych naukowców, wyborów jednostkowych. Profesor M. Kwiek pokazuje te zmiany w przedziale dwudziestu lat (2000-2020) dla 25 krajów o największej liczbie publikacji (w tym dla Polski).

Z analiz Big Data wynika oczywisty wniosek, że (...)  na kształt nauki (np. jej umiędzynarodowienie) ma wpływ pracy indywidualnych naukowców, ich praca solowa, a nie zespołowa.  Tym samym zrozumienie motywacji ich współpracy - lub ich pisania solo - to klucz do zrozumienia zmieniającego się kształtu nauki globalnej. 

Może wreszcie dojdzie do świadomości rektorów, że najwyższy już czas zacząć poważnie myśleć o szanowaniu wybitnych indywidualności w uniwersytetach oraz zacząć zmieniać politykę kadrową. Powoływanie do rad uczelni kolesi, pseudonaukowców bez osiągnięć naukowych nie służy tym procesom, a co najwyżej wyższym dodatkom funkcyjnym dla rektorów. 

Czas zacząć to, z czym poradzili sobie już Czesi, a mianowicie tworzyć międzynarodowe rady uczelni, by przerwać cykl wzajemnych uległości, zobowiązań wobec byłych funkcyjnych w uniwersytetach. Polskie uniwersytety nie mają szans na konkurowanie w sytuacji krajowych otoczek doradców. 

Polska należy do świata rozwijającego się - a nie zachodniego. Rozwój nauki widać u nas przez rozwój nauki czysto krajowej oraz międzynarodowej; na Zachodzie - tylko międzynarodowej.  Humanistyka radykalnie od 20 lat oddala się w swoich wzorcach publikacyjnych od nauk społecznych: maleją wszelkie podobieństwa, spada rola pracy indywidualnej.

W humanistyce prace solo stanowią nadal 50-60% wszystkich publikacji, w OECD, UE, USA (i w Polsce). Ma to ogromne konsekwencje dla humanistów startujących w konkurencji z naukowcami społecznymi (mniej publikacji, mniej cytowań, czyli wyraźnie gorsze metryki spowodowane innymi wzorcami publikowania). 

Cytuję streszczenie artykułu M. Kwieka:  

Krajowe systemy nauki stały się głęboko osadzone w nauce globalnej, a państwa robią wszystko, co w ich mocy, aby wykorzystywać globalną wiedzę do krajowych potrzeb ekonomicznych. Jednak wykorzystanie bogactwa globalnej wiedzy może odbywać się wyłącznie za pośrednictwem naukowców. W związku z tym siła naukowa państw zależy od siły naukowej poszczególnych naukowców. Ich zdolność do współpracy międzynarodowej oraz do korzystania z globalnej sieci naukowej jest kluczowa.

 

Stale ewoluująca, oddolna, autonomiczna, samoregulująca się i skoncentrowana na sobie natura globalnej nauki wymaga głębszego zrozumienia, a najlepszym sposobem na zrozumienie jej dynamiki jest zrozumienie tego, co kieruje naukowcami akademickimi w ich pracy. Jesteśmy szczególnie zainteresowani konfliktem między globalną nauką jako w dużej mierze prywatnie zarządzaną i normatywnie samoregulującą się instytucją a globalną nauką jako współtwórcą globalnych zbiorowych dóbr publicznych. Idea, że nauka jest nadal sterowana przez państwo, a nie przez ciekawość, jest trudna do utrzymania.

 

W kategoriach empirycznych, opisujemy globalizację nauki, wykorzystując wybrane dane dotyczące publikacji, współpracy i cytowań z lat 2000-2020. Globalizacja nauki oznacza różne procesy w różnych typach systemów: rozwój nauki w świecie zachodnim można niemal w całości przypisać międzynarodowym publikacjom współautorskim; z kolei jej rozwój w krajach rozwijających się jest napędzany zarówno przez międzynarodowe publikacje współautorskie, jak i publikacje krajowe.

 

Globalna sieciowa nauka otwiera niezwykłe możliwości przed nowymi przybyszami - krajami, jak również instytucjami i zespołami badawczymi. Globalny system nauki jest osadzony w regułach tworzonych przez samych naukowców i funkcjonuje jako system samoorganizujący się, a państwa narodowe muszą uwzględniać jeszcze jeden ważny poziom w swojej polityce naukowej: poziom globalny. Globalizacja nauki zapewnia więcej sprawczości, autonomii, kolegialności i samoregulacji naukowcom zakorzenionym w krajowych strukturach naukowych i zaangażowanym w globalne sieci nauki.

 

 

Profesor nauk społecznych, pedagog Marek Konopczyński możliwym kandydatem na RPO

 

Wczorajsze doniesienia prasowe o rekomendowaniu przez formację Porozumienie Jarosława Gowina na Rzecznika Praw Obywatelskich profesora nauk społecznych - pedagoga MARKA KONOPCZYŃSKIEGO wzbudziły naturalny zachwyt nie tylko mojego środowiska akademickiego. 

Były wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, wieloletni działacz społeczny Akademickiego Związku Sportowego, wybitny specjalista w zakresie resocjalizacji, profesor Uniwersytetu w Białymstoku był już popierany przez posłów poprzedniej kadencji Sejmu jako kandydat na Przewodniczącego Komisji ds. Pedofilii. Niestety, nie uzyskał poparcia, a to wielka szkoda. 

W latach 1992–1995 pełnił funkcję dyrektora departamentu w MEN, zaś w latach 1999–2001 był prezesem zarządu głównego AZS. Ponownie został prezesem AZS Środowisko Warszawa w kadencji 2011 2020-2024. Od 1992 roku pełni funkcję przewodniczącego rady Fundacji Ochrony Zdrowia Inwalidów. Jest także członkiem 

Profesor rozwijał się naukowo w trzech najlepszych polskich uniwersytetach. Jest bowiem absolwentem Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, gdzie zdobywał wiedzę i umiejętności w zakresie resocjalizacji pod kierunkiem wybitnego profesora UJ Bronisława Urbana. Rozprawę doktorską bronił na Uniwersytecie Warszawskim.

Mogłoby do tego nie dojść ze względu na opozycyjne zaangażowanie M. Konopczyńskiego w okresie PRL w Krakowskim Studenckim Komitecie Solidarność-NZS i jego udział w akcji wypuszczenia balonu z napisem "Polska Walcząca" na krakowskich Błoniach w czasie wizyty Jana Pawła II.

Na szczęście odbywając staż naukowy w Instytucie Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego znalazł się pod parasolem ochronnym doc. Lesława Pytki, swojego promotora - prof. Tadeusza Pilcha, jak i dziekan Wydziału Pedagogicznego UW prof. Anny Przecławskiej i prof. Ireny Wojnar. Jego dysertacja pt. "Środowiskowe uwarunkowania postrzegania zjawisk patologii społecznej przez młodzież akademicką" została przyjęta przez Radę Wydziału Pedagogicznego UW.

Trzecim środowiskiem naukowym, które doceniło wkład M. Konopczyńskiego w rozwój nauki, stał się Wydział Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, na którym uzyskał on stopień doktora habilitowanego nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Miał już wówczas za sobą pracę naukowo-badawczą i dydaktyczną w Zakładzie Resocjalizacji Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie (obecnie Akademia Pedagogiki Specjalnej), którym kierował wybitny specjalista prof. Kazimierz Pospiszyl. Tam M. Konopczyński utworzył Pracownię Metodyki Pracy Resocjalizacyjnej.

Chyba najważniejszym wydarzeniem, aktem i procesem badawczym w Jego życiu naukowym było uruchomienie eksperymentu resocjalizacyjnego wraz z Małżonką-Mariolą (absolwentką Wydziału Aktorskiego PWST w Warszawie) w Zakładzie Poprawczym w Falenicy, który rzutował na dalszą karierę w najlepszym tego słowa znaczeniu tego pedagoga.

To był proces generujący zupełnie nowe podejście do resocjalizacji określony przez niego mianem "TWÓRCZEJ RESOCJALIZACJI". Nastąpiła dzięki temu radykalna zmiana paradygmatu nie tylko w środowisku naukowym, ale przede wszystkim zmiana w przestrzeni świata penitencjarnego.

         Czwartym środowiskiem naukowego zaangażowania prof. M. Konopczyńskiego jest Wydział Nauk Edukacji na Uniwersytecie w Białymstoku, gdzie kieruje Zakładem Twórczej Resocjalizacji. Jest też założycielem i redaktorem naczelnym naukowego periodyku „Resocjalizacja Polska”.  Premier Mateusz Morawiecki powołał profesora na kolejną, czteroletnią kadencję do Rady Głównej do Spraw Społecznej Readaptacji i Pomocy Skazanym, w której zasiada od 2008 roku.

Marek Konopczyński może wnieść wkład w funkcjonowanie instytucji RPO i realizację ustawowych celów oraz zadań tego urzędu jako ponadpartyjny ekspert, intelektualista, który bardzo dobrze zna problemy społeczne, szczególnie osób doświadczających kryzysów, mających różnego rodzaju problemy. Przez wiele lat był społecznym doradcą Rzecznika Praw Dziecka - Marka Michalaka.   

***

Niestety,  prof. M. Konopczyński jako kandydat Porozumienia na RPO zrezygnował w dn.26 maja br. pisząc na Twitterze:  "RPO musi realizować proobywatelską misję ponad politycznymi podziałami.W związku z informacjami o braku poparcia największego sejmowego ugrupowania, uważam moje dalsze zaangażowanie w proces wyborów RPO za bezprzedmiotowe. Dziękuję wszystkim wspierającym moją osobę" .

 

Gruba przesada czy może akademicka moralność bez etyki?

 

Wycofanie wniosku habilitacyjnego przez habilitanta po uzyskaniu recenzji z negatywną konkluzją ponownie staje się nierzetelną wobec nauki i środowiska akademickiego grą podmiotów, które mają uprawnienie do prowadzenia postępowań awansowych. Twórcy Konstytucji 2.0 nie wierzyli wcześniejszym diagnozom wzrastającej patologii w nawet najlepszych uniwersytetach w kraju, nie przypuszczali, że część kadr będzie reprezentować moralność bez etyki. 

Ma to miejsce wówczas, kiedy na wniosek habilitanta w powyższej sytuacji rada dyscypliny naukowej przychyla się do jego/jej wniosku o wycofanie postępowania habilitacyjnego zanim zbierze się komisja habilitacyjna a na jej wniosek rada dyscypliny podejmie decyzję w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego, która może lub musi być decyzją odmowną. 

W rozmowie z prawnikami otrzymuję komentarz do zjawiska ucieczki od odpowiedzialności i przed prawdą o stanie własnych zaniedbań, zaniechań czy niewiedzy i braku kompetencji naukowych. Jeden z sądów administracyjnych wydał orzeczenie, w którym przyjmuje stanowisko, że ostateczna decyzja w sprawie uznania podania o wycofanie wniosku lub o umorzenie postępowania awansowego należy do podmiotu habilitującego lub organu, który podejmuje wiążącą decyzję w danym postępowaniu awansowym.   

W świetle opinii prawników nie może być tak, że ktoś wycofuje wniosek o nadanie tytułu profesora czy o nadanie stopnia doktora habilitowanego tylko dlatego, że dowiedział się o negatywnych recenzjach. Tymczasem zostały wydane ze środków publicznych pieniądze na sporządzenie recenzji.  Czy taki wniosek habilitanta czy kandydata do tytułu profesora ma oznaczać, że nic się nie stało?  W końcu to nie jego/jej pieniądze zostały wydatkowane na sporządzenie recenzji (czterech w przypadku habilitacji, a pięciu - w odniesieniu do wniosku profesorskiego). 

Organ w takiej sytuacji, czyli w przypadku habilitacji - rada naukowa dyscypliny czy senat uczelni, a w odniesieniu do wniosku profesorskiego - Rada Doskonałości Naukowej), może uznać, że kandydat/-ka do stopnia doktora habilitowanego lub do tytułu profesora chce obejść przepisy, a tym samym uniknąć okresu karencyjnego, by ponowić wniosek w swojej sprawie. 

Nie ma zatem - zdaniem prawników - potrzeby wprowadzania zmian do ustawy o szkolnictwie wyższym i nauce, gdyż z kodeksu postępowania administracyjnego wynika możliwość zastosowania przez powyższe organy odmowy wniosku o wycofanie postępowania. To jest tylko kwestia tego, czy członkowie rady naukowej odwołują się do moralności w powiązaniu z etyką, czy jednak zastosują moralność bez etyki? 

Tym z poczuciem odpowiedzialności za naukę, a nie za załatwianie spraw osobistych, powinna wystarczyć właściwa interpretacja przepisów kpa, która jest poparta orzecznictwem sądów administracyjnych. Wszystkie orzeczenia są transparentne, dostępne w bazie orzeczeń. 

Wystarczy zajrzeć do bazy i wpisać interesująca nas kwestię np. zawieszenie postępowania habilitacyjnego, by przeczytać uzasadnienie niestosownego a bezzasadnego zaskarżania przez habilitanta uchwały rady dyscypliny naukowej, która odmówiła akceptacji dla zawieszenia przez niego/nią wniosku awansowego po wpłynięciu do rady recenzji.  

Zachęcam do czytania nowelizowanego  przez Radę Doskonałości Naukowej Poradnika dotyczącego postępowań awansowych w byłej (powoli wygaszanej) i nowej procedurze prawnej. 

Fragment jednego z takich uzasadnień orzeczenia WSA w Warszawie:

Habilitantka wskazała m.in., (...) że naruszone zostało jej konstytucyjne prawo do równego traktowania. Nie potrafi bowiem zrozumieć ani znaleźć jakiegokolwiek uzasadnienia prawnego dla sytuacji, w której inni habilitanci, którzy wycofali wniosek znacznie później (tj. po posiedzeniu Komisji Habilitacyjnej) mają umorzone postępowanie na podstawie art. 105 § 1 k.p.a., natomiast w jej przypadku znalazł zastosowanie art. 105 § 2 k.p.a. (wykazując rzekomy interes społeczny). 

Centralna Komisja nigdy nie podważyła decyzji Rad Wydziałów umarzających postępowania pozostałych habilitantów na podstawie art. 105 § 1 kpa. Uznawała je za prawidłowe. Centralna Komisja nigdy nie wydała nawet stanowiska sprzeciwiającego się takim uchwałom. Mam wrażenie, że tylko w mojej sprawie dostrzega jakiś rzekomy interes społeczny i woli zastosować art. 105 § 2 k.p.a. 

Podkreślała, że jej postępowanie habilitacyjne toczy się na innych zasadach. Nie rozumie jaki interes społeczny byłby zagrożony, gdyby umorzono jej postępowanie po wycofaniu wniosku (skoro w przypadku innych habilitantów takie zagrożenie nie istnieje). Wskazywała, że umorzono na pewno ponad 100 postępowań habilitacyjnych po zapoznaniu się habilitantów z negatywnymi recenzjami habilitacyjnymi i po negatywnej opinii Komisji Habilitacyjnej. 

Nikt nie dostrzegł naruszenia żadnego interesu społecznego. Zwłaszcza, że wycofała wniosek przed zapoznaniem się z recenzjami, dwa miesiące przed posiedzeniem Komisji Habilitacyjnej. W uzasadnieniu odmowy unieważnienia decyzji nie znajdowała jakiegokolwiek wskazania CK, czym jej postępowanie habilitacyjne różni się od innych postępowań. Wskazywała, że jest to rażące naruszenie konstytucyjnych praw do równego traktowania. 

Wojewódzki Sąd Administracyjny w Warszawie zważył, co następuje: 

Zgodnie z art. 3 § 1 ustawy z dnia 30 sierpnia 2002 r. – Prawo o postępowaniu przed sądami administracyjnymi (t. j. Dz. U. z 2018 r., poz. 1302 ze zm.; zwanej dalej: "p.p.s.a."), sądy administracyjne sprawują kontrolę działalności administracji publicznej i stosują środki określone w ustawie. Oznacza to, iż zadaniem wojewódzkiego sądu administracyjnego jest zbadanie legalności zaskarżonego aktu pod względem jego zgodności z prawem, to znaczy ustalenie czy organ prawidłowo zinterpretował i zastosował przepisy prawa w odniesieniu do właściwie ustalonego stanu faktycznego. W przypadku stwierdzenia, iż w sprawie naruszono przepisy – czy to prawa materialnego, czy też postępowania – sąd uchyla zaskarżoną decyzję i zwraca sprawę do postępowania przed organem administracyjnym, właściwym do jej rozstrzygnięcia. Natomiast w żadnym razie sąd nie jest władny by samodzielnie rozstrzygnąć indywidualną sprawę w zastępstwie organu administracyjnego.

Kontrolując sprawę w ramach wskazanych wyżej kompetencji, Sąd uznał, iż skarga nie zasługuje na uwzględnienie. (...) 

Z pamiętnika dydaktyka

 

Profesor Czesław Kupisiewicz tak wspomina swoje spotkania z Tadeuszem Bartoszewiczem, który był w latach 50. XX w. dyrektorem (z awansu społecznego, jak to wtedy nazywano) Centralnego Zarządu Szkolenia Zawodowego Budownictwa w Warszawie. Mało kto zna ten fakt z życia klasyka polskiej dydaktyki, a jest niezwykle interesujący nie tylko z historycznego punktu widzenia. Kupisiewicz tak opisywał podjęcie we wrześniu 1955 roku pracy w charakterze naczelnika Wydziału Szkół. 

Do moich obowiązków należało kierowanie  paroosobowym zespołem wizytatorów podległych nam szkół budowlanych w Polsce. O zatrudnienie mnie na wspomnianym stanowisku zabiegały centralne władze administracyjne resortu budownictwa, czemu początkowo sprzeciwiało się warszawskie Kuratorium Oświaty, w którym pracowałem na stanowisku wizytatora zakładów kształcenia nauczycieli. 

Zgodziłem się przejść do „budowlańców”, ponieważ obiecali mi przydział mieszkania, w krótkim czasie. Pracowałem rzetelnie, ale po kilku zaledwie miesiącach wezwał mnie do siebie Bartoszewicz i oświadczył, że zwalnia mnie dyscyplinarnie  w trybie natychmiastowym. Powód?

„Skierowaliście córkę do przedszkola prowadzonego przez siostry zakonne, a to znaczy, że ulegacie wpływom kleru. Dla takich pracowników nie ma u nas miejsca. Musicie udać się do dyrektora Departamentu Kadr Gradowskiego w ministerstwie, bo sprawy dyscyplinarnych zwolnień z pracy muszą być przez niego zatwierdzane” powiedział dyrektor.

No cóż, udałem się. 

Dyrektor Gradowski przyjął mnie niemal natychmiast, poprosił, abym usiadł i zapytał, czy wiem, dlaczego mnie zwolniono. 

Odpowiedziałem, że z powodu posłania córki do przedszkola prowadzonego przez siostry zakonne, tak mi przynajmniej powiedziano.

G: - A dlaczego tam skierował pan córkę? Dlaczego nie do państwowego przedszkola?

K: - W dzielnicy, w której mieszkam, są tylko dwa przedszkola: jedno dla dzieci pracowników MSZ, a drugie dla dzieci funkcjonariuszy służb bezpieczeństwa. Do żadnego z nich nie chciano córki przyjąć. Pozostały siostry. Nie miałem wyjścia, bo żona też pracuje.

G: - Muszę zatelefonować, a pan niech sobie tutaj posiedzi i posłucha

i  polecił sekretarce, aby połączyła go z dyrektorem Bartoszewiczem. Kiedy ten podjął słuchawkę, Gradowski zapytał:

G: - Pewnie czekasz na wiadomość, czy już zatwierdziłem twój wniosek w sprawie dyscyplinarnego zwolnienia Kupisiewicza?Nie, jeszcze nie. Sprawa nie jest tak oczywista, jak sądzisz. Dziwisz się? Zaraz ci to wyjaśnię. Czy przed podpisaniem wniosku o zwolnienie zapytałeś Kupisiewicza, dlaczego umieścił córkę w przedszkolu prowadzonym przez siostry? Aha, uważasz, że to nie było potrzebne? 

G: - Ja myślę inaczej. Otóż Kupisiewicz chciał zapisać córkę do państwowego przedszkola, ale w żadnym z pobliskich nie chciano jej przyjąć z braku miejsc. Nie miał zatem wyjścia i dlatego dziecko znalazło się u sióstr. 

B: - Rozumiem. Nie jesteś od szukania miejsc w przedszkolach. 

G: - Ale wnioski o dyscyplinarne zwolnienie z pracy podpisujesz, nie pytając o powody? Ja wiem, że partyjna czujność obowiązuje, ale rzetelność wobec dobrych pracowników też obowiązuje. A skoro już mówisz o czujności, to powiedz mi, czy ten obraz Matki Boskiej nadal wisi u ciebie w kuchni? 

B: - Aha! Babcia jest starą kobietą i nie pozwala go usunąć.  

G: - No tak, to inną miarę stosujesz wobec siebie, a inną wobec pracowników. A przecież na ostatnim zebraniu partyjnym grzmiałeś, że walkę z zabobonami trzeba zaczynać od siebie, od swoich rodzin, od najbliższych. 

B: - Co z wnioskiem? 

G: - Ja go nie podpiszę. 

B: - Dlaczego? 

G: - Bo chcesz skrzywdzić solidnego pracownika. 

B: - Co mam zrobić? 

G: - Ja odeślę ci ten wniosek, ty go zniszcz, a Kupisiewicza przeproś. Uzgodnijmy, że sprawy nie było. 

B: - A mój autorytet? 

G: - Na przyszłość bardziej o niego zadbaj.  Odsyłam Kupisiewicza do ciebie, a wniosek odda ci kierowca. Dalej wiesz, co trzeba zrobić. Dużo roboty, pośpiech, stąd pomyłki? Nie narzekaj, przed wojną byłeś przez parę lat bezrobotny, teraz masz co robić. No cześć”.

„A pan niech wraca do pracy”, zwrócił się do mnie Gradowski, „widzi pan, takich nadgorliwców nie brakuje u nas, niestety. Ludzie to widzą i oceniają krytycznie. Mają rację, a socjalizmowi to nie służy”.

Kiedy znalazłem się w biurze, Bartoszewicz natychmiast mnie przyjął i powiedział:

„Nie dostarczono mi pełnych informacji w pana sprawie. Rzecz się jednak wyjaśniła, może pan spokojnie iść do pracy. A swoją drogą nie wiedziałem, że pan zna dyrektora Gradowskiego”, powiedział na pożegnanie.

 

Ciekawe, czy wracają te czasy, tylko w inwersyjnej postaci? Hipokryzja w aktywności polityków jest ponadczasowo rozpoznawalną cnotą.  

 

I Ogólnopolskie Forum Doktorantów Pedagogiki - Funkcjonowanie szkoły i jej podmiotów wobec wyzwań cywilizacyjnych - teoria, badania, projektowanie zmian"

 

Prof. Krystyna Chałas  zorganizowała na Wydziale Nauk Społecznych Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego w dn. 22 maja 2021 r. I Ogólnopolskie Forum Doktorantów Pedagogiki "Funkcjonowanie szkoły i jej podmiotów wobec wyzwań cywilizacyjnych - teoria, badania, projektowanie zmian". 

Katedra Dydaktyki, Edukacji Szkolnej i Pedeutologii, którą kieruje p. Profesor znana jest w naszym kraju z dokonań naukowych i oświatowych w zakresie pedagogiki zaangażowanej, toteż wczorajsze Forum otworzyło kolejną przestrzeń do spotkań z badaczami, wśród których są nie tylko profesorowie, ale także wypromowani w uczelniach doktorzy nauk. Wszyscy uczymy się od siebie niezależnie od akademickiego statusu, jednak spotkania z Mistrzami, doświadczonymi badaczami sprzyjają zachowaniu najtrwalszej i najbardziej wiarygodnej ścieżki rozwoju naukowego. 

Otwierając Forum słusznie zwrócił na to uwagę dziekan Wydziału Nauk Społecznych KUL prof. KUL Arkadiusz Jabłoński, że uniwersytet musi być środowiskiem naukowym kształtowanym w relacjach Mistrz-Uczeń, mimo egalitaryzacji i spłaszczania się kariery naukowej. Jak stwierdził: 

Niezależnie od stworzonych przez pandemię barier i trudności do stacjonarnych spotkań i debat naukowych staramy się budować potencjał naukowy i tworzyć wspólnotę akademicką, żeby wymieniać się ideami, myślami, uczyć się od siebie i poprawiać swój warsztat. Zawsze będą ci, którzy mają większe doświadczenie  i doskonałość naukową latami prób i błędów.  Warto korzystać z tego doświadczenia, bowiem - jak mówił Karl Popper - "Jesteśmy o tyle wielcy, o ile możemy korzystać z ramion olbrzymów". 

Dla każdej dyscypliny, dla naszego Instytutu Pedagogiki KUL ważna jest tradycja, a nasz Instytut ma piękną tradycję i tym samym zobowiązania, jakie stoją przed nim. 

Ta tradycja trwa już ponad sto lat, bo przecież to na KUL-u powstała pierwsza Katedra Pedagogiki. W tej uczelni, w okresie powojennym, niezwykle trudnym dla tego środowiska ze względu na nieakceptowaną przez ówczesne władze kulturę naukową i aksjologię filozoficzno-pedagogiczną,  troszczyli się o nią tak wybitni pedagodzy-humaniści jak Stefan Kunowski i Teresa Kukołowicz. 

Jak mówił Dziekan: Tradycja pedagogiki KUL  była budowana na wysokich standardach badawczych i etycznych oraz przywiązaniu do myśli personalistycznej, rozwijanie pedagogik w duchu personalizmu chrześcijańskiego. 

Trzeba podważać tezę, że w dzisiejszych czasach nie ma już Mistrzów. To błąd, który przenoszony jest z zupełnie innej perspektywy poznawczej, w której mowa jest o naturalnej zmianie generacyjnej, ale nie o upadku autorytetów, bez których zostałyby zatarte granice  koniecznego stawiania pracom naukowym wymagań.     

Mistrzowie - jak mówił Dziekan - to ludzie, którzy mają realny wpływ na swoje środowisko, których cenimy nie tyko za to, w jakich zasiadają gremiach, istotnych niekiedy dla naszej kariery naukowej, ale ze względu na to, że możemy się czegoś od nich nauczyć. Oni nas ciągle uczą i to nie tylko przez swoje podręczniki, wykłady, ale także swoje pozanaukowe zajęcia. 

Dla mnie samego niezwykle cenny był  wykład ks. prof. Janusza Mariańskiego , w którym zwrócił uwagę na to, jak ważne jest w badaniach ilościowych przestrzeganie kanonu metodologicznego, niepomijanie żadnego z ogniw procesu badawczego. Przywoływał wprawdzie własne doświadczenia z recenzowania prac doktorskich i habilitacyjnych, ale wskazywane przez referującego błędy i niedopatrzenia są rozpoznawalne także w warsztacie badawczym lub jego braku u pedagogów. Są to takie kwestie, jak: 

 - niski poziom konceptualizacji problemu badawczego. Zdarza się, że niektórzy piszą o celu badań, ale nie formułują problemu; 

- nieudolność w definiowaniu podstawowych pojęć (zmiennych) i ich operacjonalizacji;  

- brak świadomości przedmiotu badań (co chcę badać?) 

- po opracowaniu własnego narzędzia badawczego pomijanie fazy jego weryfikacji (pilotażu), przy czym coraz mniej stawia się w kwestionariuszach ankiet pytań, nie ma też pytań sprawdzających wiarygodność wypowiedzi respondenta itp.;

- w prowadzeniu sondażu diagnostycznego audytoryjnie pomija się frakcję osób niedostępnych w danym momencie, a przecież warto do nich dotrzeć;

 - błędnie traktuje się zmienne demograficzne czy społeczne jako wpływotwórcze, skoro są to zmienne jedynie różnicujące wpływ zmiennych niezależnych.

To była dobra powtórka znakomitego autora publikacji, o której niedawno pisałem także w blogu, a jest ona dostępna w sieci. Warto poznać publikację ks. Profesora, w której zamieścił ponad 100 narzędzi badawczych, których jakość ewaluowała z biegiem lat, skoro zmienia się także stan wiedzy o fenomenach społecznych. 

Po sesji plenarnej doktorzy i doktoranci dzielili się swoimi projektami i doświadczeniami badawczymi w gupach tematycznych: 1. Kultura szkoły i uwarunkowania jej rozwoju. 2. Podmioty szkoły wobec wyzwań aksjologicznych. 3. Szkoła i jej podmioty w warunkach nauki zdalnej – szanse i zagrożenia. 4. Praca i zawód nauczyciela w obliczu przemian cywilizacyjnych. 5. Metody i strategie badawcze w świetle holistycznego rozwiązywania problemów.    

Znakomite Forum przypomniało mi także inicjatywę prof. Stefana M. Kwiatkowskiego z września 2019 roku, w ramach której na dzień przed otwarciem X Zjazdu Pedagogicznego w Warszawie odbyło się w Akademii Pedagogiki Społecznej im. Marii Grzegorzewskiej tego typu Forum doktorantów z całego kraju. Mieli wówczas możliwość  rozmawiania z profesorami polskiej pedagogiki o  tym, jak realizować własną pasję naukową. 

Można tylko życzyć sobie i adeptom nauki, by tego typu spotkań było jak najwięcej.