Komentarz do edukacji domowej w Polsce

 

Niektóre z poruszonych przez prof. UAM Marka Budajczaka kwestii wzbudziły zainteresowanie czytelników bloga. Jeżeli ktoś chce uzyskać informacje na temat wskaźników scholaryzacji w Polsce w tym podejściu, może zajrzeć na stronę resortu edukacji, gdzie są podane dokładne dane   z uwzględnieniem typów placówek edukacyjnych (przedszkola, szkoły - publiczne lub niepubliczne) oraz województw. Najnowszy wykaz obejmuje miniony rok szkolny: Liczba uczniów korzystających z nauczania domowego według województw, typów podmiotów i klas w roku szkolnym 2019/2020.

Informacja o liczbie ok. 20 tys. dzieci i młodzieży realizujących obowiązek szkolny poza szkołą jest przesadzona, skoro z uzyskanych przez dziennikarzy danych z MEiN wynika, że w roku szkolnym 2019/2020 w Polsce w edukacji domowej uczyło się 10 976 uczniów, a w roku szkolnym 2020/2021 – 15 034 uczniów. 

Wzrost w ciągu jednego roku szkolnego o 5 tys. dzieci jest znaczący. Nie wiemy jednak, czy w wyniku spadku zachorowań na Covid-19 i otwarciu szkół liczba ta utrzyma się, wzrośnie czy zmaleje.  

W wyniku przyjętej przez Sejm i podpisanej przez Prezydenta nowelizacji ustawy Prawo oświatowe (Dz. U. 2017 poz. 59 z późn. zm.) w odniesieniu do edukacji domowej rodzice, którzy podjęli taką decyzję nie będą już zobowiązani do uzyskania opinii w tej kwestii z poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz nie będą zmuszeni do rejonizacji dziecka w placówce edukacyjnej na terenie województwa ich zamieszkania. Ustawa zacznie obowiązywać z dniem 1 lipca 2021 r. 

Rodzice lub opiekunowie, którzy chcą rozpocząć edukację domową dziecka powinni wystąpić z wnioskiem o zezwolenie do dyrektora oddziału przedszkolnego, szkoły podstawowej lub szkoły ponadpodstawowej (liceum, technikum). Zależy to oczywiście od wieku dziecka. Do wniosku należy dołączyć:

• oświadczenie rodziców o zapewnieniu dziecku warunków umożliwiających realizację podstawy programowej obowiązującej na danym etapie edukacyjnym,

• zobowiązanie rodziców do przystępowania w każdym roku szkolnym przez dziecko spełniające obowiązek szkolny lub obowiązek nauki do rocznych egzaminów klasyfikacyjnych.

Zezwolenie może być wydane zarówno przed rozpoczęciem roku szkolnego jak i w jego trakcie. 

Jeden z czytelników pisze o tym, co prawdopodobnie zaważyło w grudniu 2015 roku na wprowadzeniu przez b. minister Annę Zalewską ograniczeń i dość poważnych zmian. Pisze bowiem: 

(...) subwencję oświatową, związaną z edukacją domową (w wysokości 100%, 50%, czy 80% subwencji dla szkół niepublicznych) dostają "szkoły przykrywki", wyłącznie za wystawienie legitymacji szkolnej, wypisanie biurokratycznych papierów i łaskawe wydanie zgody, by to rodzice sami organizowali dziecku edukację. Nigdy, pod żadnymi rządami, nie dostawali jej rodzice. 

Wyłącznie część ze "szkół przykrywek" świadczyła rodzicom pewne usługi, najczęściej zajęcia WF, trudne do przeprowadzenia w domu. Ale wraz z przycięciem tej subwencji przez min. Zalewską, większość niepublicznych "szkół przykrywek" każe sobie za ten WF płacić, a publiczne przykrywki go nie świadczą.

"Skok na kasę" nie jest tu skutkiem jakości biznesu, tylko wyjątkowo złej regulacji prawnej, dającej państwową subwencję nie dziecku czy rodzicom, ale "szkole przykrywce" (lub samorządowi, jeśli "przykrywka" jest publiczna). W wysokości nawet przyciętej do 50% absurdalnie wysokiej w porównaniu z wypełnianymi zadaniami - corocznego wypełnienia kilku biurokratycznych formalności. Czynności wartej grosze, a nie kilka tysięcy złotych. 

Nie jestem całkiem pewien, ale wydaje mi się, że te zasady poustalała min.Hall, która zaraz po odejściu ze stołka ministerialnego otworzyła i zarabia na sieci "szkół przykrywek" pod nazwą "szkół dobrej edukacji". Mimo to są to dość popularne "przykrywki", bo w końcu rodzicom wszystko jedno, kto się tymi konfiturami utuczy, a "dobra edukacja" jest mało wymagająca i stresująca, dostępna w większości dużych miast, a przed Zalewską nawet
dawała wstęp do sali gimnastycznej albo od czasu do czasu bilet do Centrum Kopernik albo jakiegoś muzeum.

Nie jest też prawdą, ze "zniesiony jest w edukacji domowej nadzór pedagogicznych organów władzy państwowej". Jest to dość uciążliwy i często bardzo stresujący obowiązek, poddania dziecka corocznej kontroli "szkoły przykrywki" i uzyskania od niej zezwolenia na dalsze prowadzenie edukacji samodzielnie, a nie w systemie szkolnym. Kontrola ta ma różne formy i ani jej forma, ani stawiane wymagania nie są jasno określone i decyzje o braku zgody nie podlegają kontroli sądowej, ale są to arbitralne decyzje dyrektorów szkół systemowych. 

Najczęściej jest to coś w rodzaju egzaminu, czy dziecko ma opanowaną "podstawę programową" dla swojego etapu edukacyjnego. W efekcie niektórzy bojaźliwi rodzice, którzy nie załatwili sobie mało wymagających "przykrywek" i tak zmuszają dzieci do wkuwania głupot, bojąc się (i strasząc tym dzieci), że "jak nie zapamiętasz daty Bitwy pod  Grunwaldem, to cię cofną do normalnej szkoły".

 Z listu wynika, że edukacja domowa realizowana jest w Polsce w różnych środowiskach i z udziałem podmiotów/osób, które kierują się także zróżnicowanymi motywacjami i interesami. Nie generalizowałbym jednak takiego obrazu, ale potraktował jako hipotezę, która powinna być zdiagnozowana przez socjologów i pedagogów. Jednak badania nie powinny być podporządkowane samospełniającej się hipotezie. 

Miałem kontakt z rodzinami edukującymi dzieci w tym podejściu, którym jest obojętne, kto pobiera subwencję oświatową na tę edukację, a więc czy jest to szkoła publiczna, niepubliczna czy jakiś podmiot gospodarczy lub organizacja społeczna. W końcu to części rodziców zależy na tym, by ich dzieci były edukowane poza nadzorem instytucjonalnym państwa. To, że muszą eksternistycznie zdać egzaminy w takiej czy innej placówce nie ma dla nich znaczenia. 

Być może korzystniejszą formułą byłoby wprowadzenie bonu edukacyjnego dla edukacji  domowej, bo w tym zakresie doskonale by się sprawdził. Rodzice mogliby być zobowiązani do częściowego pokrycia kosztów obsługi administracyjnej w zakresie realizacji obowiązku szkolnego przez placówkę, w której byłoby ono zarejestrowane. Wówczas uniknięto by podejrzeń o czarny biznes drenujący środki publiczne.                 

 

 

Kulturowa i edukacyjna wartość powołania Muzeum Dzieci w Polsce

 

Przypominam dziś dzieło Johna Deweya tworzenia Muzeum Dzieci, gdyż pojawił się projekt takiego działu w Nowym Muzeum w Koszalinie, którego  autorem jest jego dyrektor Zygmunt Kalinowski. Zawiera on w sobie wyjątkową szansę na pojawienie się prekursorskiego rozwiązania, które otwiera nową przestrzeń i rozwiązania edukacyjne dla dzieci i młodzieży. 

Powyższa idea i jej praktyczne aplikacje pojawiły się najpierw przed prawie 120 laty w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej, a w latach 60. XX wieku także na naszym kontynencie stając się fenomenalnym rozwiązaniem, które ewoluuje wraz ze zmianami technologii w ponowoczesnym świecie. Takich muzeów powstało na świecie ok. 500, w tym 70 w Europie, tylko nie w Polsce.

 

Tymczasem Muzeum Dzieci jest miejscem, w którym rozwija się dziecięcą wyobraźnię, kreatywność, a zarazem  stwarza im zupełnie inną atmosferę do eksperymentowania, działania wyzwalanego ciekawością. Oferta programowa takiego Muzeum bazuje na duchu swobodnego obcowania dzieci ze sobą i ich przewodnikiem, na wzajemnej wymianie myśli i oddziaływaniu. Rezultaty takich spotkań wyrastają z doświadczeń nabywanych także w szkole i domu.

Muzeum Dzieci  oferuje zajęcia oparte na zasadzie współdziałania i współżycia w działaniu twórczym. Uczeń powinien się uczyć tylko tego, co ma realne znaczenie, co rozszerza horyzont jego myślenia, a nie różnych jałowych, zbytecznych rzeczy. Musi się zapoznać z prawdami żywemi, a nie tem, co było uznawane za prawdę kilkadziesiąt lat temu, albo polecone przez połowicznie wykształconych nauczycieli [Dewey, Szkoła a społeczeństwo, Lwów-Warszawa 1924, s. 49].

Dewey projektował wyższe piętro idealnej szkoły, w której górnych narożach znajdowałyby się laboratoria geograficzne, literackie, historyczne, przyrodniczo-matematyczne, zaś w  dolnych pracownie artystyczne w dziedzinie grafiki i muzyki (pracownie wokalno-instrumentalne). Idealnym miejscem do powołania takiego środowiska edukacyjnego jest właśnie Muzeum, w którym dzieci mogą poznać źródło pochodzenia rzeczy nam współczesnych, ich historię oraz zastosowanie do zupełnie nowych rozwiązań technologicznych. 

Jak pisał amerykański pedagog:

Skąd powstaje wykształcenie? Poczęści przez obserwację tych rzeczy, rozważanych w ich naukowych i historycznych warunkach i skojarzeniach, przyczem dziecko uczy się je oceniać jako zdobycze techniczne, jako myśli wcielone w czyn; poczęści też przez wprowadzenie idei sztuki do samej Sali [tamże, s. 55].

Muzeum Dzieci tworzy zupełnie nowy związek pomiędzy szkołą a życiem, bowiem w jego przestrzeni, działach naukowych Muzeum dziecko nabywa zupełnie nowych doświadczeń, a zarazem może wykorzystać zdobytą w szkole wiedzę. To właśnie w takim Muzeum można (…) wytworzyć związek pomiędzy szkołą a życiem, aby doświadczenie, nabyte przez dziecko w zwykły, pospolity sposób, mogło być przeniesione i zużytkowane w szkole i naodwrót: aby wszystko to, czego się dziecko nauczy w szkole, było zużytkowane w codziennym życiu (…) [tamże, s.55].

 

Dopiero od niespełna trzydziestu lat zmienia się funkcja muzeów, mimo iż ponad sto lat temu wybitny filozof  John Dewey dokonał w swoich studiach i Szkole Laboratorium „kopernikańskiego przełomu” w spojrzeniu na edukację, która powinna wychodzić poza mury szkolne.  

 

 

Wiemy, jak znaczącym osiągnięciem edukacyjnym stało się Centrum Nauki Kopernik w Warszawie, którego rozwiązania zaczęły naśladować inne samorządy nadając swoim projektom nowe oferty dydaktyczne. Potwierdza się zatem teza Horacjusza Manna: Tam gdzie wszystko się rozwija, jeden twórca wart więcej, niż tysiąc reformatorów [Dewey, 1924, s.7].

 

Warto korzystać z modelu nowej edukacji, który jeszcze nie doczekał się urzeczywistnienia w naszym kraju ze względu na inne priorytety polityki oświatowej, także przez politykę społeczno-gospodarczą oraz brak skonsolidowanej demokratyzacji i uspołecznienia szkolnictwa publicznego. Trzeba wracać do tego, co jest wciąż niespełnionym a możliwym podejściem do pojawiających się innowacji, które powstają z inicjatywy twórczo podchodzących do troski o młode pokolenia nie tyle wizjonerów czy utopistów, ale osób o głębokiej wiedzy i doświadczeniu zdobytym najczęściej poza granicami naszego kraju.

 

Nie chodzi tu o to, byśmy byli bezrefleksyjnymi naśladowcami obcych rozwiązań pedagogicznych i kulturowych we wszystkich sferach codziennego życia dzieci i młodzieży, ale w przypadku edukacji doskonale wiemy, że ta, podobnie jak naukowa wiedza o rozwoju psychofizycznym i duchowym dzieci, jest uniwersalna, ponadpaństwowa, ponadnarodowa. Tym samym warto sięgać po rozwiązania, które od ponad wieku były inicjowane  w różnych miejscach na świecie i są doskonalone po dzień dzisiejszy. Jak się okazuje są one także dochodowe w sensie kulturowym i rozwojowym dla środowisk ich zaistnienia.

Zdaniem amerykańskiego pedagoga, twórcy Muzeum Dzieci J. Dewey’a (…) jesteśmy skłonni do zbyt indywidualistycznego poglądu na szkołę, jako na stosunek zachodzący pomiędzy nauczycielem a uczniem, albo pomiędzy nauczycielem a rodzicami” (Dewey 1924, s. 7].  Obejmująca niemalże cały świat pandemia nie tylko przeniosła edukację szkolną do domów rodzinnych uczniów, ale i uświadomiła nam, jak nieefektywne jest kształcenie zamknięte tylko do szkolnych czy domowych relacji, wymagających realizacji narodowego programu kształcenia.  

Dewey uważał, że (…) zakres pola naszego widzenia powinien być znacznie rozszerzony. To czego najlepszy i najrozumniejszy ojciec pragnie dla swego dziecka, tego powinna pragnąc społeczność dla wszystkich swoich dzieci [tamże]. 

Nowoczesne wychowanie pozaszkolne, dla którego muzea stały się przedłużonym procesem linearnego kształcenia głównie historycznego, patriotycznego, może być znacząco wzbogacone o model Muzeum Dzieci, które ma zupełnie odrębny charakter i możliwości wspierania postaw twórczych, zdecydowanie wykraczających poza możliwości takiej edukacji w obrębie klas szkolnych. Jeśli zależy nam na tym, by nasze dzieci stawały się osobami kreatywnymi, ciekawymi świata i zaangażowanymi na rzecz zmian czyniących ich i nasze życie bardziej szczęśliwym, spójrzmy w sposób otwarty na nowy typ instytucji pozaszkolnej jako niepowtarzalną szansę wyjścia poza schematyczne, formalne i powierzchowne kształcenie w naszych szkołach.

Wybitny polski filozof, autor znakomitego studium  „O szczęściu” Władysław Tatarkiewicz podkreślał: Zadowolenie z całości życia jest zadowoleniem nie tylko z tego, co jest, ale także z tego, co było i co będzie; nie tylko z teraźniejszości, ale także z przeszłości i przyszłości. Poczucie szczęścia obejmuje nie tylko dodatni stan obecny, ale także dodatnią ocenę przeszłości i dodatnie widoki na przyszłość [1979, s. 240]. 

 

Profesorowie mają otwarte drzwi do konsultacji, tylko trzeba chcieć z nich korzystać

 

Jest oczywiste, że praktyki stosowane przez niektóre osoby, niezadowolone z negatywnych ocen ich wniosków awansowych i decyzji odmownych, a polegające na wnoszeniu oskarżeń do sądu, doniesień do prokuratury czy wniosków do komisji dyscyplinarnych przeciwko recenzentom, którzy napisali krytyczne, ale merytorycznie uczciwe recenzje, jest naganne i naukowo szkodliwe.   

W Radzie Doskonałości Naukowej, podobnie jak wcześniej w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów dość łatwo można rozpoznać i odsiać "ziarno od plew", wbrew komentarzom wielu pseudonaukowców, którzy są rozczarowani tym, że nie przeszli ze swoimi nienaukowymi dokonaniami przez recenzenckie "sito" w radach naukowych dyscyplin czy senatów uczelni.  

Nikt nie wzbrania rozżalonym czy mającym słuszne powody do zakwestionowania poważnych błędów formalno-prawnych złożenia odwołania do organu drugiej instancji, jakim jest RDN. To jest konstytucyjne prawo każdego obywatela. Nie może to jednak służyć wypaczaniu postępowań awansowych. Są jednak granice etyczne, merytoryczne i metodologiczne stosowanych przez niektóre osoby argumentów czy nadużyć w interpretowaniu zdarzeń i dowodów w ich sprawie.   

 

Politycy powinni poprzeć starania o wprowadzenie ustawowego "immunitetu" dla recenzentów, gdyż nasilająca się liczba wniosków oskarżycielskich wobec rzetelnych i uczciwych recenzentów w postępowaniach awansowych otwiera pole do zdumiewających praktyk. Przeciwdziałanie pseudonaukowym aktom "odegrania się" na recenzentach powinno polegać na - mówiąc w przenośni - "paleniu na stosie" tych co postępują cynicznie, niegodnie, naruszając etos nauki i stojących na jej straży wybitnych uczonych. 

Potępiać powinno się czyny i dokonania pseudonaukowców, ale nie osoby, które mają doświadczenie niepowodzenia, o czym wielokrotnie pisałem. Nie oznacza to jednak unikania krytyki czyichś błędów, by nie być poddanym opresji ze strony takich osób.  Tchórzostwo części profesorów jest  ich ucieczką od odpowiedzialności za dyscyplinę naukową, a zarazem autokompromitacją. Co to bowiem za profesor, który obawia się napisania rzetelnej recenzji naukowej?  

Publikując artykuł krytyczny musimy wskazać na jego źródło i autora, a jeśli są w nim poważne błędy, to nie ulega wątpliwości, że ich sprawcą nie jest ktoś anonimowy, jakaś nieznajoma siła czy podmiot. To usprawiedliwia wyciaganie przez recenzentów wniosków wskazujacych na niewiedzę, brak kompetencji danego autora w odniesieniu  do jego/jej konkretnego wytworu.  

 

Idąc dalej tym tokiem myślenia, przeciwdziałać powinniśmy poprzez wskazywanie ludziom błędów jakie popełniają i pokazywanie im, na czym one polegają oraz tłumaczyć, że każdy kto poddaje się ocenie musi się liczyć z krytyką, a także że merytoryczna ocena, nawet jeśli krytyczna, najczęściej wcale nie wynika ze złośliwości albo złej woli recenzenta (jak często domniemają takie osoby). Konieczne jest publikowanie rzetelnych recenzji publikacji naukowych zanim te staną się jednym z osiągnięć rekomendowanych komisjom habilitacyjnym do oceny.   

 Przynajmniej do jakiegoś etapu można takie metody próbować stosować, bo rzecz jasna są osoby niereformowalne, które i tak się uwagami krytycznych a rzetelnych uczonych nie przejmą... .  Wtedy po prostu nie pozostaje nic innego, jak odwołanie się do środków formalno-prawnych.

 

Każda próba wyjaśnienia problemu, chociażby przy okazji webinarium, komunikatów władz RDN, opublikowanego na stronie Rady „Poradnika” , doniesień medialnych o istniejących patologiach w środowiskach akademickich - zamiast prostego potępiania "błądzących" osób, jest właśnie taką strategią - może naiwną, jeśli mamy do czynienia z zatwardziałymi egocentrykami nietolerującymi żadnej krytycznej uwagi, ale jednak wartą podjęcia, bo może inne osoby zauważą rażące błędy w "spiskowej teorii własnych niepowodzeń awansowych".

 

Jeśli z takiej okazji nie skorzystają, pozostają inne działania i surowe odmawianie miejsca wśród społeczności akademickiej, bo tego typu działania o jakich mówimy są destrukcyjne i szkodliwe. Działając w tym duchu, członkowie RDN mają otwarte drzwi dla każdego, kto ma jakieś wątpliwości, czy ma jakiś problem, z którym nie potrafi sobie poradzić albo sprawę do przedyskutowania, w której mogą być pomocni.

 

Jeśli jednak taką "wyciągniętą dłoń" odrzucą albo będą próbować niecnie wykorzystać, to należy ich potraktować bezwzględnie surowo, skoro chcą z premedytacją szkodzić społeczności akademickiej. Taka jest powinność każdego nauczyciela akademickiego troszczącego się o jak najwyższe standardy osiągnięć naukowych.

 

Każdy/-a profesor pełni dyżury w swojej jednostce. Jest też dostępny jego/jej kontakt elektroniczny.  Lepiej zatem konsultować własne działania badawcze, projekty, niż zabiegać o "kolesiowską" recenzję dopuszczającą do wszczęcia przewodu doktorskiego czy postępowania habilitacyjnego. Ustawodawca zapisał nawet habilitantom wymóg odbycia stażu krajowego czy zagranicznego właśnie po to, by mogli wertyfikować trafność i rzetelność własnych projektów badawczych. 

Czy doktorant lub habilitant zamiast być mądrym przed szkodą, woli być głupi po szkodzie i uruchamiać paranoiczną żądzę zemsty na tych, którzy rzetelnie wykonują swoje zadania? Czy w ten sposób chce udowodnić równie niekompetentnym sojusznikom, pseudonaukowcom, że został skrzywdzony?  To "ślepa" uliczka.  

 

Prof. Drozdowicz 

Tym, którzy realizują scenariusze "hejtowania"| recenzentów: (...) chciałbym zadedykować słowa wielkiego filozofa G.W. Hegla (dopasowując je jednak do potrzeb tej narracji): patrząc z pozycji kamerdynera, nie ma, i być nie może, takich wielkości, które zasługiwałyby na uznanie i szacunek otoczenia – ów przysłowiowy kamerdyner może bowiem powiedzieć niejedno na temat różnego rodzaju słabości i słabostek swojego pracodawcy; a to, że nie chce, lub nie jest w stanie dostrzec i zrozumieć jego autentycznych wielkości, ma już mniejsze znaczenie dla tych, którzy gustują w tego rodzaju plotkarskich doniesieniach [Wrażliwość i drażliwość uczonych, "Nauka" 2018/3, s. 62] .

[źródło cytowań: wypowiedź czołowego rzeczoznawcy RDN] 

17. edycja Nagrody im. Profesor Lepalczyk

  

Przewodniczący Kapituły nagrody prof. Antoni Różalski, Prezes ŁTN oraz p prof. Ewa Marynowicz-Hetka przypominają o kolejnej, bo już siedemnastej edycji konkursu  Łódzkiego Towarzystwa Naukowego  o nagrodę im. Profesor Ireny Lepalczyk za prace badawcze z zakresu pedagogiki społecznej.

 

Można zgłaszać oryginalne prace badawcze z zakresu pedagogiki społecznej (prace zwarte, autorskie), opublikowane w ciągu dwóch lat poprzedzających rok, w którym przyznawana jest nagroda (2019 i 2020).

 

Proszę zatem o popularyzowanie tej inicjatywy w środowiskach naukowych i oświatowych, wśród autorów rozpraw, które zostały opublikowane w powyższej dyscyplinie naukowej.  Na laureatkę/laureata czeka nagroda w złotych w wysokości odpowiadającej kwocie 1000 USD według średniego kursu NBP z dnia przyznania nagrody, oraz dyplom opracowany graficznie na podstawie
ex-librisu prof. Ireny Lepalczyk.

 

Warunki konkursu określa regulamin. Zgłoszenia (formularz zgłoszenia, 2 egzemplarze drukowanej pracy oraz publikację w formie ebooka) przyjmuje do 30 czerwca 2021 r.  biuro Łódzkiego Towarzystwa Naukowego: ul. M. Skłodowskiej-Curie 11, 90-505 Łódź;   biuro@ltn.lodz.pl 

 

Z danych liczbowych odnotowuję:

trzykrotnie nagrody nie przyznano,

pięciokrotnie przyznano wyróżnienie - oprócz nagrody głównej - ze względu na wysoki poziom prac konkursowych.

 

 

DOTYCHCZASOWI LAUREACI NAGRODY ŁTN IM. PROFESOR IRENY LEPALCZYK ZA PRACE BADAWCZE Z ZAKRESU PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ 

 

 

2006 r. – dr Hanna Kubicka z Uniwersytetu Łódzkiego za pracę pt. Bezdomność rodzin samotnych matek. Społecznowychowawcze aspekty zjawiska, Łódź 2005, Wyd. UŁ. 

2007 r. – dr hab. Mariusz Cichosz z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy za pracę pt. Pedagogika społeczna w Polsce w latach 1945–2005. Rozwój – obszary refleksji i badań – koncepcje, Toruń 2006, Wyd. Marszałek. 

 

2008 r. – dr hab. Elżbieta Czykwin z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Stygmat społeczny, Warszawa 2007, WN PWN. 

 

2009 r.– dr hab. Ewa Jarosz z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Ochrona dzieci przed krzywdzeniem. Perspektywa globalna i lokalna, Katowice 2008, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego. 

 

2010 r. – dr hab. Ewa Wysocka z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Doświadczanieżycia w młodości – problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania, Katowice 2009, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego. 

 

2011 r. – dr hab. Wioleta Danilewicz z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Rodzina ponadgranicami. Transnarodowe doświadczenia wspólnoty rodzinnej, Białystok 2010, Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana. 

 

Wyróżnienie: dr Edyta Januszewska z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej Warszawie, za pracę pt. Dziecko czeczeńskie w Polsce. Między traumą wojenną a doświadczeniem uchodźstwa, Toruń 2010, Wydawnictwo Adam Marszałek; 

 

Wyróżnienie: dr hab. Arkadiusz Żukiewicz z Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie, za pracę pt. Wprowadzenie do ontologii pracy społecznej. Odniesienia do społeczno-pedagogicznej refleksji Heleny Radlińskiej, Kraków 2009, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego. 

 

2012 r. – dr hab. Danuta Lalak z Uniwersytetu Warszawskiego za pracę pt. Życie jako biografia. Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej, Warszawa 2010, Wyd. Akademickie Żak. 

2013 r. – dr Bohdan Cyrański za pracę pt. Aksjologiczne podstawy pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej. Przykład zastosowania interpretacji hermeneutycznej, Łódź 2012, Wydawnictwo UŁ. 

 

Wyróżnienie: dr hab. Anna Nowak za pracę pt. Zagrożenie wykluczeniem społecznym kobiet niepełnosprawnych, Katowice 2012, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. 

 

2014 r. – dr Anita Gulczyńska za pracę pt. „Chłopaki z dzielnicy”. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ. 

 

2015 r. – dr hab. Mariusz Granosik za pracę pt. Praca socjalna – analiza instytucjonalna z perspektywy konwersacyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ. 

 

2017 r. – prof. Jean-Marie Barbier za pracę pt. Leksykon analizy aktywności. Konceptualizacje zwyczajowych pojęć, Łódź 2016, Wydawnictwo UŁ. 

 

2018 r. – dr Marcin Starnawski za pracę pt. Socjalizacja i tożsamość żydowska w Polsce powojennej. Narracje emigrantów z pokolenia Marca’68’, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2016; 

 

Wyróżnienie: dr Anna Jarkiewicz za pracę pt. Rekonstrukcja działań pracowników socjalnych z osobami zaburzonymi psychicznie, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2017.

 

2019 r. – dr Małgorzata Kostrzyńska za pracę pt. Stowarzyszanie się „wykluczonych”. Przykład bezdomności, Łódź 2018, Wydawnictwo UŁ; 

 

Wyróżnienie: dr Aneta Ostaszewska za pracę pt. Proces kształtowania kobiecej podmiotowość. Praca biograficzna. Pedagogiczne studium samorozwoju bell hooks, Warszawa 2018, Wydawnictwo Naukowe PWN. 

 

2021 r. - .................................... 

 

Prestiżowe stypendium dla pedagog z DSW we Wrocławiu - dr Barbary Muszyńskiej

Zapewne komunikat władz Federacji Naukowej WSB-DSW mógłby być niedostrzeżony przez środowisko akademickiej pedagogiki, toteż z radością go upowszechniam, gdyż dr Barbara Muszyńska należy do grona uczonych z bardzo dużym dorobkiem naukowym i oświatowym w glottodydaktyce.

Rada Polsko-Amerykańskiej Komisji Fulbrighta nominowała Panią dr Barbarę Muszyńską do stypendium w kategorii Fulbright Senior Award 2021-22 na realizację 5-miesięcznego naukowego projektu badawczego w Texas Woman's University w USA.  

Temat projektu badawczego brzmi: How do mainstream curricula address the nature of minority cultural diversity?

Cel proponowanych badań jest dwojaki. Pierwszym z nich jest stworzenie kompleksowych, naukowo uzasadnionych ram koncepcyjnych, które pozwoliłyby osobom zajmującym się planowaniem programów kształcenia w pełni wyjaśnić myślenie pedagogiczne leżące u podstaw planowania różnych modeli programów szkolnych odnoszących się do natury różnorodności kulturowej mniejszości narodowych oraz uczniów migrantów.

Ramy te dostarczą narzędzi do krytycznej dyskusji na temat tego, jak główny nurt programów kształcenia jest realizowany w Polsce i w USA. Drugim celem jest umiędzynarodowienie badań nad programami kształcenia. Program szkolny i edukacja powinny obejmować włączanie inności i sprzecznych głosów, stwarzając w ten sposób możliwości krytycznej refleksji. Można to z powodzeniem osiągnąć w międzynarodowym środowisku pracy. Jak twierdzi Gough (2003), internacjonalizacja programów nauczania jest najlepiej rozumiana jako proces tworzenia transnarodowych "przestrzeni", w których naukowcy z różnych miejsc współpracują nad przeformułowaniem i decentralizacją swoich tradycji wiedzy oraz negocjują zaufanie do wkładu innych w ich wspólną pracę.

Dlatego skupienie się na różnych modelach programów szkolnych może nam pomóc w ponownym odkryciu głębszych idei, które kiedyś były fundamentalne dla edukacji, co z kolei poprowadzi nas do stania się bardziej rozważnymi twórcami programów kształcenia.

Adiunkt Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, która od 2018 roku weszła w skład pierwszej w naszym kraju Federacji Naukowej, bo powołanej na mocy Ustawy 2.0 – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce z dnia 20 lipca 2018 roku, w lutym ubiegłego roku odbierała w Toruniu Nagrodę Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w dziedzinie nauk społecznych. 

Pani dr Barbara Muszyńska uzyskała stopień naukowy doktor nauk humanistycznych w dziedzinie edukacji dwujęzycznej na Universidad de Córdoba. Jej badania naukowe mają interdyscyplinarny charakter, bowiem dotyczą zarówno różnych dydaktyk przedmiotowych jak i glottodydaktyki (dydaktyki języków obcych) w kontekście edukacji dwu i wielojęzycznej. 

Jej prace naukowe są kluczowe dla współczesnej dydaktyki, bowiem coraz więcej szkół niepublicznych, szkół europejskich, ale także oddziałów w publicznych liceach ogólnokształcących prowadzi kształcenie dwujęzyczne. W 2019 r. B. Muszyńska opublikowała w Wydawnictwie Naukowym PWN książkę pt. Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe. Content and Language Integrated Learning (CLIL).  

Ona sama jest jest również autorką dwóch programów nauczania języka angielskiego pt. SOFT-CLIL Język Angielski I etapedukacyjny oraz II.1 etap edukacyjny, które są dostępne na stronie Ośrodka Rozwoju Edukacji (ORE, 2019).  Znakomicie zatem łączy osiągnięcia współczesnej glottodydaktyki z praktyką oświatową wspomagając nauczycieli m.in. materiałami szkoleniowymi w zakresie nauczania języka angielskiego pt. Inquiry-based language learning (IBLL) in English Classroom.

Wrocławska pedagog z DSW napisała program kształcenia w zakresie języka angielskiego do klasy wstępnej szkoły dwujęzycznej pt. Active and Authentic Learning. Jest on efektem zrealizowanego projektu dla Ośrodka Rozwoju Edukacji Opracowanie programów nauczania dla wybranych języków obcych w klasie wstępnej w oddziale dwujęzycznym/ w szkole dwujęzycznej (ORE, 2019).    

W DSW we Wrocławiu kieruje Pracownią Kształcenia Językowego oraz Centrum Egzaminacyjnego Pearsona. Przytaczam zatem informację o Jej bardzo wysokich kwalifikacjach nie tylko naukowo-badawczych, ale także lingwistycznych. Dr Barbara Muszyńska jest pedagogiem terapeutą, nauczycielem języka angielskiego ale posiada m.in. kwalifikacje Uniwersytetu Cambridge: CPE (Certificate of Proficiency in English), DELTA (Diploma in English Language Teaching to Adults), CELTYL (Younger Learner Extension to CELTA), TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages) uprawniające do nauczania języka angielskiego jako obcego. Jest również trenerem i metodykiem nauczania języka angielskiego / edukacji dwujęzycznej współpracującym z wieloma instytucjami kształcącymi nauczycieli w Polsce (m.in. ORE) jak i za granicą. 

Jest też akredytowanym egzaminatorem Cambridge do egzaminów ustnych oraz Pearsona do egzaminów PTE General. Jest współautorką kursu językowego dla dzieci Footprints, wydawnictwa Pearson. Z pasją tworzyła również materiały edukacyjne (ELT) dla Wydawnictwa Macmillan. 

Wyjazd do Stanów Zjednoczonych AP na pół roku wcale nie musi osłabiać jej aktywności w kraju, gdyż współczesna technologia komunikacyjna pozwala na realizację wielu zadań w formie zdalnej. Jestem przekonany, że skorzystają na tym studenci i nauczyciele, którzy będą korzystać z Jej wyjątkowych kompetencji.    

Gratuluję Pani dr B. Muszyńskiej kolejnego wyróżnienia, gdyż jest przykładem w pedagogice tego, o co upomina się od lat prof. Marek Kwiek - Power of individual scientists. 

 (źródło foto)