Absolwent pedagogiki nie ma kwalifikacji pedagogicznych, czyli polski paragraf 22

Przyznam szczerze, że nie mam już sił, by reagować na kolejne listy nauczycieli,  którzy kierują do mnie pytanie, czy mają kwalifikacje pedagogiczne, by mogli pracować w szkole.

Co ciekawe, wielu z nich od wielu lat pracuje już szkołach na stanowisku nauczyciela w świetlicy czy  jako pedagodzy szkolni, logopedzi, nauczyciele wspierający itp., bo dyrekcja potrzebowała osób do pracy za nędzną płacę. Kto chce pracować w szkole za ok. 2 tys. złotych miesięcznie?

Ukończyli studia na kierunku pedagogika, ale o innej specjalności niż ściśle nauczycielska. W szkolnej świetlicy potrzebny jest jednak opiekun-wychowawca, animator, kreator aktywności wolnoczasowej, korepetytor, nauczyciel wspomagający każe dziecko, które potrzebuje chociażby przytulić się, opowiedzieć o swoich problemach, troskach, zmartwieniach, niepowodzeniach czy radościach ...

Nie. Nie można uznać prawa do pracy z dziećmi w szkole absolwentów pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej, pedagogiki resocjalizacyjnej, pedagogiki edukacji artystycznej, pedagogiki kultury, pedagogiki X, Y, Z ... .

Co z tego, że w toku studiów mieli psychologię, bo mieć musieli; teorię wychowania, bo mieć musieli; pedagogikę ogólną, bo mieć musieli; pedagogikę społeczną, bo ... itd., itd., skoro w świetle polskiego odpowiednika paragrafu 22, czyli rozporządzenia ministra edukacji w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli nie mają przygotowania pedagogicznego. 

Studiowali PEDAGOGIKĘ przez trzy, a niektórzy nawet przez pięć lat, ale nie mają przygotowania pedagogicznego! 

Czym są owe kwalifikacje? 

ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ z dnia 1 sierpnia 2017 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli

§ 2. [Definicje]

Ilekroć w rozporządzeniu jest mowa o:

1) nauczycielu – należy przez to rozumieć nauczycieli, wychowawców i innych pracowników pedagogicznych, wymienionych w art. 1 ust. 1 pkt 1, 2 i 4 oraz ust. 2 pkt 1a i 2 ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela;

2) przygotowaniu pedagogicznym – należy przez to rozumieć nabycie wiedzy i umiejętności z zakresu psychologii, pedagogiki i dydaktyki szczegółowej, nauczanych w wymiarze nie mniejszym niż 270 godzin w powiązaniu z kierunkiem (specjalnością) kształcenia oraz pozytywnie ocenioną praktyką pedagogiczną – w wymiarze nie mniejszym niż 150 godzin; w przypadku nauczycieli praktycznej nauki zawodu niezbędny wymiar zajęć z zakresu przygotowania pedagogicznego wynosi nie mniej niż 150 godzin; o posiadaniu przygotowania pedagogicznego świadczy dyplom ukończenia studiów lub inny dokument wydany przez uczelnię, dyplom ukończenia zakładu kształcenia nauczycieli lub świadectwo ukończenia kursu kwalifikacyjnego;

Już Raport Najwyższej Izby Kontroli z 2017 r. wykazywał, że  (...) mamy w kraju do czynienia z (...) kształceniem nadmiernej, nieproporcjonalnej  do potrzeb liczby pedagogów, bez możliwości ich zatrudnienia w szkołach i placówkach oświatowych.

Tymczasem: 

ROZPORZĄDZENIE  MINISTRA NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO z dnia 25 lipca 2019 r. w sprawie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela - jest gorsetem, który nie służy ani uczniom, ani pedagogom, którzy mogliby pracować z nimi. 

Ministerstwo Edukacji Narodowej poinformowało, że 1 września 2018 r. wejdzie w życie przepis, zgodnie z którym, w przedszkolach, innych formach wychowania przedszkolnego, szkołach i placówkach prowadzonych przez osoby fizyczne lub osoby prawne niebędące jednostkami samorządu terytorialnego nauczycieli zatrudnia się na podstawie umowy o pracę, zgodnie z ustawą – Kodeks pracy (art. 10a Karty Nauczyciela, dodany ustawą o finansowaniu zadań oświatowych).

Od 1 września 2018 r. z przepisów będzie zatem wprost wynikał obowiązek zatrudniania nauczycieli w ww. jednostkach na podstawie umowy o pracę. Przepis ten będzie miał zastosowanie w przypadku zatrudniania wszystkich nauczycieli, niezależnie od zajmowanego stanowiska czy wymiaru zatrudnienia, a więc także do zatrudniania nauczycieli pedagogów, psychologów, logopedów, terapeutów pedagogicznych, czy też nauczycieli zatrudnionych w niepełnym wymiarze zajęć.

Uregulowanie sposobu zatrudniania nauczycieli w ww. przedszkolach, szkołach i placówkach dokonane zostało w celu zapewnienia odpowiedniej jakości procesu nauczania w tych jednostkach, bezpieczeństwa uczniów i wychowanków, a także w trosce o zapewnienie nauczycielom tych jednostek możliwości korzystania z uprawnień pracowniczych. Do prowadzenia zajęć nierzadko nawiązywane są z nauczycielami umowy cywilnoprawne, których istota z jednej strony nie jest dostosowana do charakteru pracy nauczyciela, z drugiej zaś ogranicza możliwość korzystania przez nauczycieli z uprawnień pracowniczych. O zapewnienie możliwości korzystania z takich uprawnień nauczyciele niesamorządowych przedszkoli i szkół wielokrotnie postulowali do Ministra Edukacji Narodowej. Charakter pracy nauczyciela przesądza bowiem, że zatrudnienie nauczycieli nosi cechy stosunku pracy i powinno być dokonywane na podstawie umowy o pracę.

Powyższa zmiana została dokonana w celu zapewnienia właściwej realizacji obowiązujących przepisów ustawy – Prawo oświatowe, które określają wymagania, jakie musi spełniać niepubliczne przedszkole oraz szkoła niepubliczna o uprawnieniach szkoły publicznej. Zarówno niepubliczne przedszkole jak i szkoła niepubliczna o uprawnieniach szkoły publicznej obowiązane są do zatrudniania nauczycieli posiadających wymagane kwalifikacje. Odstąpienie od tego wymogu dopuszczalne jest jedynie w uzasadnionych przypadkach, za zgodą kuratora oświaty a w przypadku zatrudnienia do zajęć z zakresu kształcenia zawodowego – za zgodą organu prowadzącego.

W świetle obowiązujących już przepisów, właściwa organizacja pracy przedszkola czy szkoły wiąże się co do zasady z koniecznością zatrudniania przez ww. przedszkola i szkoły nauczycieli posiadających wymagane kwalifikacje, a nie zakupem usług edukacyjnych od zewnętrznych podmiotów. Rozwiązanie takie nie gwarantuje bowiem dyrektorowi szkoły możliwości odpowiedniego nadzorowania osób świadczących takie usługi, jak również nie zapewnia bezpieczeństwa dzieciom pozostającym pod opieką osób realizujących daną usługę. Przewidziane dla nauczycieli w Karcie Nauczyciela wymogi dotyczące niekaralności nie znajdują zastosowania w przypadku zawarcia z nauczycielem umowy cywilnoprawnej czy też zakupu usługi edukacyjnej od zewnętrznej firmy.

Jednocześnie należy podkreślić, że przepis art. 10a Karty Nauczyciela ma zastosowanie wyłącznie do zatrudniania nauczycieli. Nie dotyczy on natomiast innych stanowisk pracy. Przepis ten nie znajdzie zatem zastosowania:
• do zatrudniania osób niebędących nauczycielami, posiadających przygotowanie uznane przez dyrektora przedszkola lub szkoły za odpowiednie do prowadzenia danych zajęć (art. 15 ust. 1, 2 i 6 ustawy – Prawo oświatowe),

• w przypadkach, w których obowiązujące przepisy nie wymagają zatrudnienia nauczyciela posiadającego wymagane kwalifikacje, dotyczy to np. stanowiska fizjoterapeuty czy też pomocy nauczyciela w przedszkolu, na których to stanowiskach nie są wymagane kwalifikacje pedagogiczne.

(...) Departament Informacji i Promocji  Ministerstwo Edukacji Narodowej

Powracam do tego paradoksu, gdyż ustawicznie nauczyciele odnajdują mój wpis z 2017 r. 

Nauczyciele piszą: 
Na studiach miałam metodykę pracy w szkole i inne przedmioty dotyczące pracy opiekunczo-wychowawczej w szkole. 

Proszę rzucić fachowym okiem czy posiadam przygotowanie pedagogiczne.

Odpowiadam: NIESTETY. NIE POSIADA PANI. 

*** 
Załamałam się teraz. Miałam dwukrotnie praktyki w szkole,  widnieje wpis w indeksie, z datami, ale bez ilości godzin. Na pewno było to te 150 godzin.  Skończyłam też studia podyplomowe z edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej ale bez praktyk oraz studia z języka angielskiego w edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej -tu 150godzin praktyk w przedszkolu i szkole podstawowej. Czy te studia coś mi dają w kwestii przygotowania pedagogicznego? 
*** 
Trudno uwierzyć w to co się wyprawia. Ja w każdym razie zwrócę się do uczelni o wydanie stosownego zaświadczenia. Nadmienię,  że w trakcie studiów umożliwiono mi ukończenie dodatkowej specjalności nauczycielskiej: wiedzy o społeczeństwie więc byłam pewna,  że posiadam przygotowanie pedagogiczne.  A jednak życie potrafi zaskoczyć. 

*** 
Jak ktoś pisze: Pracuję w szkole 12 lat i kocham swoją pracę! to MOŻE powinno wystarczyć? Czy jednak jest potrzebny do tego dokument o ukończeniu kursu z zakresu kwalifikacji pedagogicznych? A jednak...    Pytanie jest retoryczne. 

Prof.dr hab. Elżbieta Żądzińska - pierwszą kobietą na funkcji rektora Uniwersytetu Łódzkiego

Pisałem w blogu o kampanii wyborczej na rektora Uniwersytetu Łódzkiego. Wczoraj 200 elektorów dokonało wyjątkowo trafnego wyboru. Z dwóch kandydatów opowiedziano się za panią prof. dr hab. Elżbietą Żądzińską, która w minionych czterech latach pełniła funkcję prorektora UŁ do spraw nauki.

W dziejach młodego, ale dynamicznie rozwijającego się Uniwersytetu Łódzkiego będzie pierwszą kobietą-uczoną zarządzającą tą wspólnotą akademicką. 

Rektor-elekt zapowiedziała powołanie na prorektorów:

• prof. Łukasza Boguckiego (Wydział Filologiczny, Prorektor ds. współpracy z zagranicą),
• dra hab. Roberta Kozielskiego (Wydział Zarządzania, Prorektor ds. rozwoju UŁ),
• dr hab. Agnieszkę Kurczewską (Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny, Prorektor ds. współpracy z otoczeniem),
• dr hab. Anetę Pawłowską (Wydział Filozoficzno-Historyczny, Prorektor ds. nauki),
• dra hab. Roberta Zakrzewskiego (Wydział Chemii, Prorektor ds. studentów i jakości kształcenia).

Jak podaje Biuro Prasowe UŁ: 

Program wyborczy prof. E. Żądzińskiej znaleźć można TUTAJ.

- Moja wizja rozwoju Uniwersytetu Łódzkiego to mądre wykorzystanie naszego wielkiego potencjału – zróżnicowania. To jedność w różnorodności. Uniwersytet szanujący różne sposoby myślenia, metody badań, formy kształcenia, Uniwersytet apolityczny, szanujący każdego członka wspólnoty akademickiej, dostrzegający w tej różnorodności potencjał współdziałania – mówi Rektor Elekt.

- Celem musi być Uniwersytet silny nauką i kształceniem, zdecydowanie bardziej widoczny na europejskiej mapie dobrych uczelni klasycznych, bo tylko w takim zostaną najlepsi absolwenci, późniejsi doktoranci, tylko taki przyciągnie najlepszych studentów, a potem da tym studentom ważny na rynku pracy dyplom dobrej uczelni, tylko taki pozwoli na odnawianie swojego potencjału naukowego i dydaktycznego, tylko taki pozwoli na zachowanie modelu prawdziwej Universitas – dodaje prof. E. Żądzińska.

"Kolegium Elektorów to 200 osób reprezentujących społeczność akademicką UŁ – Pracowników naukowych i dydaktycznych, pracowników niebędących nauczycielami oraz studentów i doktorantów. Po raz pierwszy w historii Uniwersytetu Łódzkiego elektorzy głosowali w formie online. Żeby takie głosowanie było możliwe, trzeba było uprzednio zmienić Statut UŁ. Dzięki temu, pomimo pandemii, udało się przeprowadzić wszystkie etapy wyborów nowych władz".

Po co w PAN Akademia Młodych Naukowców?

Przy Polskiej Akademii Nauk istnieje Akademia Młodych Uczonych, w której skład mogą wchodzić tylko młodzi naukowcy. Ktoś jednak musi ich do tej Akademii rekomendować.  "Członkowie Akademii Młodych Uczonych wybierani są przez Zgromadzenie Ogólne PAN. W chwili wyboru nie mogą mieć więcej niż 38 lat i muszą posiadać co najmniej stopień naukowy doktora.

Sądziłem, że Akademia zajmuje się promocją badań naukowych i wspieraniem młodych badaczy, tymczasem w ostatnich miesiącach opublikowała ona Stanowiska, które nie mają nic wspólnego ze statutową działalnością PAN: 

Stanowisko Akademii Młodych Uczonych w sprawie mowy wykluczenia i pogardy wymierzonej w osoby LGBT+;

Stanowisko AMU ws. przesłuchań studentów Uniwersytetu Śląskiego. 

Jedynym sensownym zadaniem członków tej Akademii była  opinia ws. projektu zmian w zasadach ewaluacji jakości działalności naukowej. Za bardzo nie wysilili się młodzi uczeni, bo zaproponowali m.in.: 

1) oparcie punktacji edycji krytycznych o kryteria ilościowe i jakościowe, nie zaś źródło finansowania,

2) rozszerzenie definicji monografii w naukach humanistycznych i społecznych,

3)  uściślenie kryteriów oceny znaczenia wpływu działalności naukowej.

Zakres wysiłku twórczego młodych uczonych jest na takim poziomie ogólności, że usprawiedliwia jedynie sensowność wpisania sobie do cv członkostwa w AMU. 

Tego typu działalność określamy mianem POZORNEJ.  Już widzę, jak w MNiSW przejęto się tą propozycją, jak zespoły urzędników pracują nad jej uwzględnieniem w kolejnym rozporządzeniu. 

Widać unoszący się znad gmachu resortu siwy dym. 

Jest jeszcze wydane w styczniu tego roku stanowisko AMU dotyczące opinii tego gremium w sprawie projektu MNiSW powołania komisji ds. wolności słowa.  Młodzi wyrazili w tej opinii  sprzeciw wobec projektu ustawy MNiSW o zmianie ustawy - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, by nie znalazł się w niej zapis o prawie do wolności wyrażania poglądów, gdyż jest ono zagwarantowane wszystkim obywatelom w Konstytucji. Jak widać, kilka miesięcy później sami temu zaprzeczyli. 

Zaglądając na stronę AMU przeczytamy wypowiedź pani dr hab. Anny Ajduk, Przewodniczącej Akademii Młodych Uczonych, dotyczącą misji i celów działania tego gremium: 

Członkostwo w Akademii Młodych Uczonych to niewątpliwie duże wyróżnienie, ale przede wszystkim niesamowita szansa. Szansa, by spotkać pełnych energii i zaangażowanych w sprawy nauki młodych badaczy; szansa by wzmocnić swoją rozpoznawalność w środowisku naukowym i podjąć dyskusję nad najważniejszymi zagadnieniami zajmującymi to środowisko; szansa, by poznać, niejako od środka, jak funkcjonuje jedna z głównych instytucji naukowych w Polsce, czyli PAN.

Działalność AMU skupia się na trzech głównych obszarach: 

* polityce naukowej, 

* promocji doskonałości naukowej oraz 

* popularyzacji nauki i ścieżki kariery naukowej

 - każdy członek AMU może więc znaleźć taką aktywność, którą uważa za ważną i interesującą. Bierzemy czynny udział w konsultacjach dotyczących projektów ustaw związanych z nauką i szkolnictwem wyższym. 

Organizujemy szereg wydarzeń mających na celu podnoszenie kompetencji młodych naukowców, np. w zakresie umiejętności pisania wniosków grantowych, prezentacji wyników, komercjalizacji czy własności intelektualnej. 

Naszą flagową inicjatywą jest konferencja Polish Scientific Networks, która – zgodnie z nazwą – pomaga w nawiązaniu kontaktów zawodowych pomiędzy badaczami pracującymi w Polsce i za granicą, w środowisku akademickim i biznesowym, reprezentującymi badania podstawowe i stosowane. 

Uczestniczymy też w akcjach popularyzatorskich, np. w festiwalach czy piknikach naukowych. AMU nie ogranicza się do działalności w kraju, aktywnie współpracujemy z analogicznymi organizacjami z zagranicy. Dzięki temu, nasz głos może być też słyszalny na arenie międzynarodowej.

Nie odnajduję w przywołanych wcześniej Stanowiskach i opiniach przekonujących dokonań w sferze realizacji tak szczytnych zamierzeń. Zapewne są głęboko ukryte... . 

   

Sprawdzian braku wiedzy nauczyciela akademickiego

Kontynuuję analizę narzędzi badawczych dr Beaty Cieśleńskiej z perspektywy metodologii badań w naukach społecznych. Jak się okazuje, chcąc rozwiązać aż dwa główne problemy badawcze w swojej pracy p.t. "Odpowiedzialność zawodowa nauczyciela. Studium teoretyczno-empiryczne" (Pułtusk 2019) postanowiła uchwycić nie tylko samoocenę odpowiedzialności zawodowej nauczycieli, ale i ich wiedzę moralną, chociaż w przywołanym poprzednio kwestionariuszu znalazły się sądy o charakterze moralnym.

Nie szkodzi. Co za różnica.  w końcu nie o naukę tu chodzi, tylko o publicystyczny sondaż opinii. Autorka pisze zatem tak (podkreślenia):

Kolejnym narzędziem badawczym był sprawdzian wiedzy nauczyciela. Został on opracowany przez autorkę niniejszej pracy w celu zbadania poziomu wiedzy nauczycieli na temat odpowiedzialności prawnej i moralnej. Wśród 21 pytań dotyczących odpowiedzialności prawnej nauczycieli, 5 dotyczyło odpowiedzialności karnej nauczyciela, 5 odpowiedzialności cywilnej, 5 odpowiedzialności prawniczej, 5 odpowiedzialności dyscyplinarnej, jedno pytanie, było pytaniem wprowadzającym i dotyczyło wiedzy na temat ogólnej odpowiedzialności prawnej nauczyciela  [s.109].

Ciekaw jestem, co powiedzieliby na te rzekomo rozłączne kategorie naukowcy-prawnicy. Zostawiam to na boku. Przejdę do tej części sprawdzianu, która (...) dotyczyła badania wiedzy na temat odpowiedzialności moralnej nauczycieli. Jest  to ten rodzaj odpowiedzialności w pracy nauczyciela, który wyznacza dyrektywy postępowania nauczyciela w toku pracy pedagogicznej z uczniami, ich rodzicami i prawnymi opiekunami [tamże].

 Pedagog nie wie, że inną rolą jest bycie rodzicem, a inną - w sytuacji jego braku - prawnym opiekunem dziecka. Sprawdzian zawierał 25 zamkniętych pytań. W ramach zagadnień dotyczących odpowiedzialności moralnej, znalazły się treści dotyczące odpowiedzialności podmiotowej, społecznej oraz historycznej nauczyciela. [tamże]. Genialne! Prawda?

Sprawdzian ma jednak tytuł: SPRAWDZIAN WIEDZY MORALNEJ NAUCZYCIELA [s. 208-211], a w treści zawartych w nim pytań są kuriozalne błędy:

2. Nie czuję się odpowiedzialna/y wobec samej/ego siebie 
* Tak
* Nie
* Nie mam  zdania

5. Nie czuję się odpowiedzialna/y wobec rodziców
* Tak
* Nie 
* Nie mam zdania [s. 208].

Nie wiemy, czy to nielogicznie skonstruowane pytanie wraz z odpowiedziami dotyczy własnych rodziców, jakichś rodziców, rodziców uczniów, z którymi  pracuje respondent?  Co za różnica? Przecież to nie jest badanie naukowe.

To proszę bardzo . Oto - jak twierdzi autorka -  pytania, których konstrukcja dotyczy świata braku logiki, a więc i pseudonauki:

9. W pracy nie czuję się odpowiedzialny za brak czy, w sytuacjach, które się tego domagają 
* Tak
* Nie
* Nie mam  zdania

12. Nie mogę złamać zasady tajemnicy i prawdomówności nawet w wyjątkowych sytuacjach
* Tak
* Nie
* Nie mam  zdania [s. 209]

15. Przyszłość wychowanków nie zależy ode mnie
* Tak
* Nie
* Nie mam  zdania

20. Nie różnicuję swojego stosunku do uczniów, nawet w wyjątkowych sytuacjach 
* Tak
* Nie
* Nie mam  zdania

21. Nigdy nie przekazałabym/łbym informacji przełożonym o negatywnym zachowaniu koleżanki lub kolegi z pracy; nie jestem donosicielką/em 
* Tak
* Nie
* Nie mam  zdania [s. 2010]

25. W pracy jestem wierna/y obowiązkom i sumiennie wykonuję wszystko, do czego jestem zobowiązany jako nauczyciel 
* Tak
* Nie
* Nie mam  zdania

Tak toczy polską pedagogikę wirus nieodpowiedzialnych recenzji wydawniczych i pseudonaukowych rozpraw.


     

Nie każda ankieta jest narzędziem naukowej diagnozy (cz.3)

Wielokrotnie już zwracałem na to uwagę. Przypomnijcie sobie analizę pseudonaukowej ankiety dr Joanny Gruby, która na podstawie odpowiedzi na zawarte pytania, opublikowała pseudonaukowy raport. Nabrali się na ten bubel nie tylko dziennikarze, ale także sami naukowcy, którzy ponoć ochoczo  udzielali odpowiedzi na źle sformułowane pytania.

Do takich osób nie trafią żadne uwagi krytyczne, gdyż - jak słusznie pisał profesor Aleksander Nalaskowski - skoro nie wiedzą, że nie wiedzą, to gdyby nawet 10, 20 czy 100 naukowców napisało, że są w błędzie, i tak będą trwać przy własnej ignorancji.

Atak na krytyków niczego w tej kwestii nie zmienia, skoro nie posiada się wiedzy czy - jak to określa profesor Jerzy Brzeziński - właściwie ukształtowanej samoświadomości metodologicznej. Zostawmy te marginalia.   

Książka dr Beaty Cieślińskiej, jak już pisałem o wstępnych etapach projektowanej przez nią diagnozy, zawiera  na szczęście i nieszczęście czytelników "narzędzia badawcze". Nie mogę w żadnej mierze potwierdzić, że mamy tu do czynienia z naukowo poprawnie skonstruowanymi kwestionariuszami ankiet.

Wprost odwrotnie. Każdy student i  doktorant nauk społecznych, niezależnie od tego, jaką reprezentuje dyscyplinę naukową, powinien zapoznać się z nimi, by przekonać się, że tak nie należy ich konstruować.

Jak pisze autorka: Do  potrzeb realizowanych badań posłużono się techniką ankiety, która polega na gromadzeniu informacji na podstawie - tu pojawia się nagle cytat z książki T. Pilcha - "wypełnienia najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności  lub najczęściej bez obecności ankietera [s.108-109].

Mamy tu  jednak manipulację tekstem, z której miałoby wynikać, że autorka zastosuje ankietę o wysokim stopniu standaryzacji. NIESTETY. NIE MA TU ŻADNEJ STANDARYZACJI i być nie mogło, skoro nie ma definicji zmiennych i nie dokonano ich operacjonalizacji. Nie ma też teoretycznego modelu zmiennych i nie uzasadniono hipotez do drugiego problemu badawczego (w istocie pseudoproblemu).

Autorka przywołuje nawet autorów innych jeszcze książek, jak np. Danutę Urbaniak-Zając, Jacka Piekarskiego i Teresę Bauman. Nic z tego jednak nie wynika dla poprawności badań.

Opracowała "Kwestionariusz samooceny odpowiedzialności zawodowej. nauczycieli", mimo iż główny problem badawczy nie dotyczył kategorii samooceny odpowiedzialności tylko poziomu tejże odpowiedzialności. Jest jednak istotna różnica między samooceną odpowiedzialności a poziomem odpowiedzialności.

Kwestionariusz - jak pisze - zawierał 36 pytań zamkniętych dotyczących następujących kwestii związanych z funkcjonowaniem nauczyciela : przewidywania przebiegu i skutków własnych decyzji i własnego działania; kontrolowania i korygowania własnych działań; nakładania na siebie dodatkowego wysiłku i energii w sytuacji pojawienia się przeszkód na drodze do osiągnięcia celu; przyjęcia zarówno pozytywnych, jak i negatywnych skutków swoich decyzji lub działań; gotowości do wyrównania negatywnych skutków swej decyzji lub działania osobom poszkodowanym. W ten sposób zmierzano do uzyskania informacji z zakresu badanej problematyki [s. 109].

Proszę uważnie przeczytać ostatnie zdanie, które potwierdza, iż chodzi o zebranie informacji a nie o badanie naukowe.

Sięgnijmy teraz do kolejnego - "Kwestionariusza Samooceny Odpowiedzialności Zawodowej Nauczycieli" (s. 197-202). Popełniono tak wiele błędów metodologicznych - merytorycznych i proceduralnych, że treść każdej ankiety jest z naukowego punktu widzenia pozbawiona naukowej wartości.

Owszem, autorka uzyskała potwierdzenie czegoś czy zaprzeczenie czemuś, a więc otrzymała dane, ale na pewno nie pozyskała wiedzy pozwalającej na rozwiązanie problemu badawczego. Prowadzi bowiem swoich respondentów po własnej ścieżce koniecznego udzielenia odpowiedzi na częściowo błędnie sformułowane pytania lub sądy.  Respondenci nie mieli jej bowiem informowac o czymkolwiek, tylko wybrać właściwą odpowiedź na jej sugestie: TAK - NIE - NIE MAM ZDANIA.

Właściwie treść przedkładanych respondentom zdań nie ma znaczenia, bo niby na jakiej podstawie mielibyśmy uznać, że za ich pomoca mierzy to, co  chciała zbadać, skoro nie wiedziała, co chce zmierzyć?  Nawet gdyby chcieć uwierzyć, że można odczytać poziom czyjejś samooceny, bo przecież nie samowiedzy, to zobaczmy, jak zostały skonstruowane niektóre z sądów. Klasyka kardynalnych błędów metodologicznych:

10. Raczej nie lubię zmian i nie staram się aby coś osiągnąć w swojej pracy
*tak
*nie
*nie mam zdania.     [s.199]
     
21. Nie zawsze zwracam uwagę na niewłaściwe zachowania ucznia
* tak
*nie
*nie mam zdania    [s.200]

23. W życiu prywatnym i zawodowym żyję raczej dniem dzisiejszym [s. 201]


Zastanawiałem się nad tym, jakie wnioski zostaną wyciągnięte z zaznaczonych przez nauczycieli odpowiedzi. Z analizy autorki wynika, że nie był to Kwestionariusz samooceny odpowiedzialności zawodowej  nauczycieli, ale Kwestionariusz poziomu odpowiedzialności zawodowej nauczycieli.  Tabela 6 (s. 123) zawiera błędny tytuł i kategorie w główce lewej kolumny.

Jesteśmy jednak w błędzie. Zdaniem B. Cieśleńskiej jej Kwestionariusz ankiety dotyczył i tego, i tamtego. Cytuję:

Z przeprowadzonych badań wynika, że najmniejsza liczba badanych nauczycieli prezentuje niski poziom poczucia odpowiedzialności zawodowej (123 osoby). Szczegółowe dane przedstawia tabela nr 6 i wykres 1. (...)  [s. 122]

Akapit dale pisze jednak tak:

Złożona kwestia podniesienia poziomu samooceny zawodowej nauczycieli wymaga zatem  zmiany spojrzenia na wykonywaną pracę, jej misję oraz odpowiedzialność, którą za sobą niesie  [tamże].

To w końcu czego rzecz dotyczyła? Z wykresu nr 1 wynika wynika, że jednak samooceny odpowiedzialności zawodowej a nie poziomu odpowiedzialności zawodowej.

Nic to. Autorka dalej pisze: Ukazanie specyfiki samooceny odpowiedzialności zawodowej nauczycieli nie byłoby kompletne bez uwzględnienia opinii dyrektorów placówek oświatowo-wychowawczych na ten temat [s.124].

Pani doktor nie badała dyrektorów placówek, w których są zatrudnieni jej respondenci, nauczyciele i ... studenci (!), ale jakichś dyrektorów. Kompletne nieporozumienie. Jednak badanie nadzoru pedagogicznego wymaga odrębnego narzędzia diagnostycznego i uzasadnienia powodów jego zastosowania. Po co więc to uczyniła?

Na s. 127 czytamy: Miernikiem odpowiedzialności zawodowej nauczycieli jest również ich samoocena. Najlepiej i najpełniej określa ją stosunek do pracy zawodowej, wykonywania obowiązków oraz samych uczniów. 

 
c.d.n.    



 

Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN - Czy ci nie żal?

Nie zabierałbym głosu w sprawie, gdyby nie kierowane do mnie pytania z różnych stron kraju od pedagogów, którzy nie są samodzielnymi pracownikami naukowymi, albo stali się nimi niedawno, toteż nie mogą być członkami KNP PAN. Wybory do Komitetu miały miejsce w ubiegłym roku, zaś w ramach kategorii członków-specjalistów profesorowie obdzielili 10 miejsc profesorami. 

Młodzi nie zgłoszą władzom KNP swojego rozczarowania.  Podobnie, jak byli członkowie zespołów też tego nie zakomunikują. Poprosili mnie o komentarz. Czynię to wyjątkowo po raz pierwszy i ostatni, bo jest jeszcze szansa na zmianę. Potem będzie już za późno.  

Od kilkudziesięciu lat działały przy KNP PAN zespoły problemowe lub  subdyscyplinarne, niezależnie od sekcji KNP. Członkami bowiem Sekcji KNP PAN mogli być tylko i wyłącznie wybrani do tej korporacji profesorowie oraz członkowie-specjaliści. W zespołach natomiast mogli spotykać się i działać akademicy z różnych szkół wyższych - państwowych i prywatnych, akademii, uniwersytetów, a nawet politechnik. Łączyło ich albo wspólne zainteresowanie badawcze, albo reprezentowana przez nich dyscyplina nauk pedagogicznych.    

Nazwy, struktura, składy tych zespołów zmieniały się z każdą kadencją tak, jak rozwijało się środowisko naukowe. Były więc zespoły bardzo liczne, jak np. Zespół Pedagogiki Społecznej prowadzony przez wiele lat przez prof. Tadeusza Pilcha, Zespół Samokształceniowy i Samopomocy Koleżeńskiej prowadzony przez prof. Marię Dudzikową, później prof. UZ Ewę Bochno i prof. Marię Czerepaniak-Walczak, Zespół Edukacji Elementarnej pod kierunkiem prof. Józefa Bałachowicz, Zespół Edukacji dla Bezpieczeństwa prof. Ryszarda Bery, Zespół Pedagogiki Młodzieży prowadzony przez prof. Agnieszkę Cybal-Michalską, Zespół Pedagogiki Ogólnej prowadzony przez  prof. Teresę Hejnicką-Bezwińską, później prof. UJ Krystynę Ablewicz, a obecnie prof. Romana Lepperta, itd., itd. 

Nie było zespołu, który liczyłby mniej niż 10 członków. Tradycją, ba, chlubą KNP PAN było to, że wybrani do korporacji profesorowie tworzyli pomost dla wszystkich tych, którzy chcieli się naukowo rozwijać, doskonalić własny warsztat badawczy, wymieniać doświadczeniami, organizować wspólne konferencje, uroczystości akademickie czy nawet wydawać wspólnie prace naukowo-badawcze. 

Kto wpadł na pomysł, by to wszystko zlikwidować, by zaprzepaścić taką tradycję, kulturę pracy z kadrami akademickimi, które nie zawsze mają możliwość uczestniczenia w spotkaniach, debatach, warsztatach z udziałem członków KNP PAN? Po co jest zatem Komitet Nauk Pedagogicznych PAN? Komu ma służyć? Komu sprzyjać?  Jak zamierza wspierać rozwój nauki i akademickich uczonych, skoro wprowadza bariery dostępu, likwidując autonomię zespołów przy nim działających? 

Tego typu środowiska międzyuczelniane, intersubdyscyplinarne buduje i rozwija się latami. Przy niektórych powstawały nowe czasopisma pedagogiczne, które znalazły się po kilku latach w wykazie wysoko punktowanych periodyków naukowych. Zniszczyć je można bardzo szybko pod pozorem rzekomych zmian w ustawie czy regulacjach PAN. 

Otóż nic podobnego w PAN nie ma miejsca. Od 2019 r. nie nastąpiła żadna zmiana w prawie, która dotyczyłaby komitetów naukowych  i organizowanych przez nie wydarzeń, środowisk, zespołów współpracy itp. 

Przyjęta  przez PAN Uchwała 21/2020 w sprawie regulaminu trybu wyboru członków i organów komitetów naukowych w żadnej mierze nie eliminuje prawa komitetu do pracy jego dotychczasowych czy powoływania  nowych zespołów. W punkcie 6-8 tego Regulaminu jest mowa o ustalaniu struktury z ewentualnym podziałem na sekcje, komisje i zespoły zadaniowe. Te ostanie nie mają nic wspólnego i mieć nie mogą z zespołami problemowymi czy subdyscyplinarnymi. 

Zespoły zadaniowe powołuje się - jak sama nazwa mówi - do wykonania konkretnego zadania. Przy ich powołaniu trzeba wyraźnie określić rodzaj tego zadania i termin jego realizacji.   


Może jest jakaś tajna instrukcja deprecjonowania akademickiej pedagogiki? Wcale by mnie to nie zdziwiło, tylko czy jest się kogo obawiać? Przecież wszyscy działają tu społecznie. Ktoś komuś czyni łaskę? Czy może dotychczasowe zespoły przejdą do podziemia?   


          

Jaki typ uczonych reprezentują kandydaci na stanowisko rektora UŁ w świetle badań naukometrycznych prof. Marka Kwieka?

Wybory rektora Uniwersytetu Łódzkiego odbędą się 15 lipca br., ale - jak już wspomniałem - debata z udziałem obojga Kandydatów, a obecnych prorektorów UŁ, w odróżnieniu od wczorajszych pseudodebat politycznych (A. Dudy i A. Trzaskowskiego) mogłaby uwzględnić wiedzę na temat stanu badań naukowych polskich uczonych w kontekście porównawczym, a z uwzględnieniem różnych czynników.

Prowadzący od szeregu lat badania w międzynarodowych zespołach scjentometrystów prof. Marek Kwiek z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu (UNESCO Chair in Institutional Research and Higher Education Policy) wskazuje w jednym ze swoich artykułów na dwa typy naukowców akademickich: „internacjonalistów” i „miejscowych".  Tego typu typologia w naukach humanistycznych i społecznych jest mocno dyskusyjna, bowiem w odróżnieniu od nauk matematyczno-przyrodniczych oczekuje się wpływu wiedzy naukowej na środowisko krajowe, a nie międzynarodowe.  

Prof. M. Kwiek nie podziela jednak takiego stanowiska uważając, że bez względu na to, jaką reprezentujemy dziedzinę nauki, a w jej strukturze - dyscyplinę naukową, jesteśmy zobowiązani do bezwzględnej internacjonalizacji w sferze powoływania zespołów badawczych, konstruowania założeń metodologicznych, prowadzenia badań i publikowania ich wyników poza granicami kraju, przynajmniej do czasu, aż polskie czasopisma uzyskają taki sam status jak te z Harvardu czy Oxfordu.  

Zachęcam do lektury źródłowych tekstów: 

* Internationalists and locals: international research collaboration in a resource-poor system 

* Internacjonaliści i miejscowi – międzynarodowa współpraca badawcza w Polsce na mikropoziomie indywidualnych naukowców


Zostawmy to jednak na boku. 

O stanowisko rektora ubiega się prof. Elżbieta Żądzińska, która jest profesorem nauk biologicznych, a zatem reprezentuje Science, naukę twardą, zaś kontrkandydatem jest prof. Sławomir Cieślak - profesor nauk prawnych, przedstawiciel nauk społecznych (Social Sciences), nauk "miękkich".  

Postępująca z każdym rokiem dehermetyzacja polskiego systemu nauki w wyniku coraz szerszego otwarcia nauczycieli akademickich na świat i globalne reguły uprawiania nauki i oceniania dorobku naukowego,  stawia dziś - jak pisze M. Kwiek - przedstawicieli nauk społecznych i humanistycznych w radykalnie trudniejszej sytuacji. 

Internacjonaliści i miejscowi różnią się między sobą: pracują, myślą o swojej roli akademickiej, publikują i współpracują w odmienny sposób. Dwa procesy nazwane przeze mnie „skumulowaną przewagą z racji umiędzynarodowienia” i „skumulowaną stratą z racji braku umiędzynarodowienia” zachodzą jednocześnie, dzieląc naukowców pod względem prestiżu, uznania i dostępu do konkurencyjnego finansowania badań. W procesach o takim charakterze – internacjonaliści zyskują więcej, a lokalni tracą szybciej. Współpraca międzynarodowa jest silnie skorelowana z produktywnością – oraz publikacjami zagranicznymi.  

Z badań M. Kwieka na dużej próbie, bo obejmującej ok. 4 tys. naukowców w Polsce wynika, że internacjonalistami są przede wszystkim mężczyźni - 56% w stosunku do 55% kobiet. Tym samym prof. E. Żądzińska należy do elitarnej grupy kobiet w grupie międzynarodowych uczonych.  

Zacytuję zatem z przekładu samego autora analizę wyników jego badań: 

Awans kobiet na drabinie akademickiej opartej o osiągnięcia czysto naukowe będzie z czasem prawdopodobnie dłuższy i trudniejszy, a dostęp do coraz bardziej konkurencyjnych funduszy indywidualnych na badania – coraz bardziej utrudniony. Chyba że, jak w wielu krajach, powstaną programy skierowane szczególnie do kobiet, zwłaszcza w obszarach STEM, o co warto zabiegać.

Co wynika z badań?

Internacjonaliści są starsi, dysponują większym doświadczeniem akademickim i mają wyższe stopnie naukowe oraz zajmują wyższe stanowiska. W systemach ubogich w zasoby (środki, ludzie, infrastruktura i czas), takich jak Polska, internacjonaliści stanowią większość kadry uczelnianej dopiero w przedziale wiekowym powyżej 50 lat, wśród osób z ponad 20-letnim doświadczeniem akademickim i ze stopniem doktora habilitowanego i profesurą tytularną.

Pojawiający się wzorzec jest jasny (i statystycznie istotny); umiędzynarodowienie badań osiąga wysoki poziom charakterystyczny dla systemów bogatych w zasoby tylko dla wąskiej klasy profesorów zwyczajnych (74,6% z nich to internacjonaliści).

Istnieje również silne zróżnicowanie interdyscyplinarne; udział internacjonalistów sięga 80% w klastrze nauk fizycznych i matematycznych w porównaniu z zaledwie 36,3% w zakresie nauk społecznych – i tylko dla połowy profesorów zwyczajnych w naukach społecznych w porównaniu z ponad 90% w naukach fizycznych i matematycznych. (...) 

Stratyfikację globalnej społeczności naukowej wyraźnie warunkują badania naukowe, a w jej centrum znajduje się ich umiędzynarodowienie. Pokazuję tutaj, że tylko 20,5% internacjonalistów nie współpracuje w kraju. Na drugim biegunie tylko połowa miejscowych współpracuje w kraju. To oznacza, że połowa tych, którzy nie współpracują międzynarodowo, również nie współpracuje w kraju (przy silnym zróżnicowaniu dziedzinowym).

W naukach humanistycznych i społecznych 63,3% miejscowych nie współpracuje w skali krajowej; oznacza to, że dominuje w nich model „samotnego uczonego”, który nie prowadzi wspólnych badań ani z naukowcami z Polski, ani ze świata.

To ciekawa odsłona różnic w prowadzeniu badań przez naukowców-kobiety i mężczyzn. Na kierunkach humanistycznych i społecznych studiuje więcej kobiet niż mężczyzn, a to z ich absolwentów wyłonią się nowe pokolenia naukowców. Mam nadzieję, że kandydująca na stanowisko rektora prof. E. Żądzińska bardziej zrozumie sytuację młodych kobiet, które podejmują studia doktoranckie, prowadzą badania naukowe często kosztem własnego macierzyństwa czy rodziny.