CZY WSPARCIE = WYPARCIE ?

W dn. 25.09.2019 skierowałem w imieniu władz Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pismo do ministra Jarosława Gowina, w którym odniosłem się do reakcji wicedyrektora jednego z resortowych departamentów na krytykę nietransparentnej procedury dopuszczenia czasopism naukowych do prac komisji rekomendującej KEN czasopisma do ministerialnego wykazu z możliwością przyznania im od 20 do 70 pkt.

Treść skargi do MNiSW w sprawie wykazu czasopism, w dniu sierpnia 14, 2019 jest tu;

a treść reakcji na odpowiedź znajduje się tu.

Na odpowiedź - tym razem dyrektora Departamentu Nauki p. Bartłomieja Banaszaka - czekałem ponad dwa miesiące. W całości dokument jest opublikowany na stronie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.

Przede wszystkim stwierdza się w nim, że odpowiedź na skargę została udzielona przez właściwą osobę i zgodnie z obowiązująca procedurą, a ponadto "(...) w sposób wyczerpujący odniesiono się do wszystkich przedstawionych w piśmie zarzutów, wskazując równocześnie obowiązujące w tym zakresie regulacje prawne".

Rozporządzenie MNiSW z dnia 7 listopada 2018 r. w sprawie sporządzania wykazów monografii naukowych oraz czasopism naukowych i recenzowanych materiałów z konferencji międzynarodowych (Dz.U. poz. 2152 oraz z 2019 r. poz. 335), - jednoznacznie wskazuje zakres spraw przekazanych do uregulowania w tym rozporządzeniu oraz wytyczne dotyczące treści tego aktu. Tymczasem delegacja w piśmie z dnia 16 września 2019 r. przesądza , że wykaz , którego sposób sporządzenia określono w ww. rozporządzeniu, obejmuje tylko te czasopisma, o których mowa w art. 265 ust.9 pkt. 2 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. poz. 1668, z późn. zm.).

Rzeczywiście, trzeba przyznać tu rację panu dyrektorowi, bowiem zapis w ustawie brzmi jednoznacznie:

2. Ewaluacja obejmuje osiągnięcia wszystkich pracowników prowadzących działalność naukową w podmiotach (...).

9. Osiągnięcie, o którym mowa w ust. 6, może stanowić w szczególności:

1) monografia naukowa wydana przez wydawnictwo publikujące recenzowane monografie naukowe;

2) artykuł naukowy opublikowany w:

a) czasopiśmie naukowym publikującym recenzowane artykuły lub recenzowanych materiałach z konferencji międzynarodowej, ujętych w międzynarodowych bazach czasopism naukowych o największym zasięgu,

b) czasopiśmie naukowym będącym przedmiotem projektów finansowanych w ramach programu „Wsparcie dla czasopism naukowych”, o którym mowa w art. 401.

Ministerstwo poinformowało także w komunikacie z dn. 31 sierpnia 2018 r. o planowanym na przełomie września i października 2018 r. rozpoczęciu naboru wniosków w ramach ww. programu., który wszedł w życie z dn. 20 września 2018 r. wskazując przy tym również, że czasopisma objęte pomocą w ramach tego programu zostaną umieszczone w wykazie czasopism naukowych.

Nie ma co tu dyskutować a dalej protestować, tylko trzeba przyznać się do "gapiostwa" i uderzyć we własną pierś. Skoro wydawcy nie zapoznali się dokładnie z - nie da się ukryć, jednak mało czytelną regulacją ustawową - i nie wystąpili do MNiSW z wnioskiem o dofinansowanie w ramach konkursu "Wsparcie dla czasopism naukowych", to niech nie wylewają teraz krokodyli łez z powodu pominięcia ich periodyku w tak ważnym wykazie.

Inna rzecz, to czy zasadne było uzależnienie wprowadzenia na listę tylko tych pism, których redakcje wnioskowały o pomoc finansową? Czy rzeczywiście każdy musiał odczytać pojęcie 'WSPARCIE" jako konieczny warunek do znalezienia się w tym wykazie? Jednak pojęcie WSPARCIE nie jest tożsame z pojęciem WYPARCIE, a Komitet Nauk Pedagogicznych PAN zwracał uwagę na ten właśnie aspekt owego wykluczenia!

Jest jednak w odpowiedzi pana dyrektora jedna nieprawdziwa konstatacja. Twierdzi bowiem, że czasopisma, które uczestniczyły w trym programie i zostały poddane analizie oraz wnioskom ocennym innego zespołu eksperckiego, a powołanego spośród profesorów poszczególnych dyscyplin, uzyskały podwyższoną punktację do 70 pkt. w danej dyscyplinie, jeśli zespół doradczy zaproponował zwiększenie o dwa progi punktowe. Co ciekawe, w wykazie zespołu doradców w ogóle nie było periodyku "Resocjalizacja Polska", a tylko jemu podwyższono o dwa progi z 20 do 70 pkt.

Otóż TO JEST WIERUTNE KŁAMSTWO. Przekazałem MNiSW wykaz czasopism, które zdaniem zespołu doradczego MNiSW miały mieć podwyższony próg o jeden lub dwa progi, co nie zostało uwzględnione przez KEN. Proszę zatem nie wprowadzać fałszywych informacji, bo nie ma to nic wspólnego z prawem i sprawiedliwością, a z etyką w szczególności.

O nauczycielach na Kongresie Łódzkiego Towarzystwa Pedagogicznego

Przewodnicząca Łódzkiego Towarzystwa Pedagogicznego dr Beata Owczarska zorganizowała w Dużej Sali Obrad Rady Miejskiej w Łodzi Kongres Edukacyjny, który w tym roku wieńczy całoroczną działalność społeczno-oświatową pedagogów z regionu łódzkiego.

V Kongres Edukacyjny poświęcony był nauczycielom, a więc jednej z najbardziej ryzykownych, pięknych, ale i niezwykle wymagających profesji, której przedstawiciele walczyli wiosną 2019 r. o zdecydowaną poprawę warunków ich pracy oraz płacy. To, że nauczyciele zostali zdradzeni w kluczowym dla negocjacji z rządem przez jeden ze związków zawodowych mających w nazwie "Solidarność" oraz że nieudolnie była prowadzona przez pozostałe związki akcja strajkowa, nie znalazło swojego odzwierciedlenia we wczorajszej debacie.

Zapewne dlatego, że jej uczestnikami byli głównie dyrektorzy przedszkoli, szkół i placówek oświatowych oraz socjoterapeutycznych, którzy chcąc nie chcąc musieli okazać uległość wobec władz oświatowych jako także członkowie nadzoru pedagogicznego. Być może, gdyby przybyli na obrady nauczyciele, mielibyśmy szansę na poznanie po wielu miesiącach ich postaw wobec wydarzeń, które swoistą traumą zapisały się w ich biografiach.

Kongres był jednak wart partycypacji w jego obradach, gdyż można było skonfrontować z kadrą kierowniczą oświaty w tym regionie analizę naukowej diagnozy stanu nauczycielstwa w Polsce po 30 latach transformacji ustrojowej z wiedzą i refleksją osobistą twórczych, refleksyjnych, (samo-)krytycznych nauczycieli pozytywnie zaangażowanych w swoją rolę. Nie było zatem przedmiotu sporu, gdyż tak akademikom, jak i liderom edukacji zależało na tym samym, a mianowicie na odpowiedzi na pytanie o powody nienajlepszej kondycji nauczycielskiego stanu pod koniec 2019 r.

Uniwersyteccy profesorowie - Jacek Pyżalski (Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu) i Piotr Plichta (Uniwersytet Wrocławski) przypomnieli wyniki badań nad obciążeniami zawodowymi nauczycieli, z których w 2010 r. wynikał porażający obraz poczucia u 86% nauczycieli, że obciążenia w ich zawodzie są większe niż w innych profesjach. Był to jednak rok 2010, kiedy to w chaosie urzędniczym PO i PSL usiłowano zaprowadzić obniżenie wieku obowiązku szkolnego, co zresztą zostało wprowadzone po kilku latach, chociaż z fatalnymi następstwami dla ofiar tej pseudoreformy.

Obaj panowie dziwili się, że obecne Ministerstwo Edukacji Narodowej nie jest w ogóle zainteresowane badaniami dotyczącymi kondycji zdrowotnej nauczycieli. Ba, nawet w możliwym do przeprowadzenia w ramach badań PISA wyłączono tę możliwość, żeby... , no właśnie, chyba po to, żeby się nie dowiedzieć i nie móc tym samym poinformować podatników, w jak fatalnym stanie jest to środowisko zawodowe. Słusznie, choć my pedagodzy wiemy to z dzieł m.in. Jana Amosa Komeńskiego, przywoływali wnioski z badań amerykańskich, że głównym czynnikiem różnicującym osiągnięcia szkolne uczniów jest jakość kadr nauczycielskich, w tym ich zdrowie psychiczne i fizyczne.

Koszty nieradzenia sobie przez dużą część nauczycieli z problemami wychowawczymi, rozwojowymi, ale i społeczno-kulturowymi w szkole są trudne do naprawy, gdyż w odróżnieniu od medyków lekarstwem pedagogów nie są leki, ale oni sami. Opracowana przez Pyżalskiego i Dorotę Merecz piramida obciążeń zawodowych wcale nie uległa zmianie, chociaż być może po kolejnej dekadzie nastąpią w jej układzie drobne przesunięcia.

Mimo zapowiedzi, że postarają się pokazać uczestnikom debaty, co wzmacnia nauczycieli w ich pracy, musieli poprzestać na kazusach, gdyż w pedagogice, tak jak w psychoterapii czy klinice medycznej, każdy przypadek jest odrębny, ma swoje biograficzne konteksty i uwarunkowania ich struktur. Konstruowanie zatem jakiejkolwiek księgi recept na rozwiązywanie problemów w szkole jest nonsensowne, aczkolwiek można je ładnie opakować np. w psychologię humanistyczną Carla Rogersa.

Z wspomnianych badań Pyżalskiego i Merecz wynikało, że już w 2010 r. zdaniem 55% nauczycieli tylko nieliczni z ich grona pedagogicznego cieszyli się ich uznaniem. Aż 49% wskazało na to, że tylko nieliczni członkowie rady pedagogicznej pomagali im, gdy musieli wykonać jakąś większą pracę na rzecz szkoły czy podzielili się z nimi inspirującymi pomysłami dydaktycznymi i wychowawczymi.

A niby dlaczego miałoby być inaczej? Polska szkoła jest instytucją w dużej mierze totalną, sterowaną odgórnie przez nomenklaturę partii władzy (lewicowej, liberalnej czy prawicowej) zobowiązującą nauczycieli do realizowania nieakceptowanych przez większość z nich zadań. Jak mówił Dariusz Chętkowski, tylko nieliczni starsi wiekiem i doświadczeniem nauczyciele są szczerze oddani swoim młodszym koleżankom i kolegom, gdyż większość przejawia postawę Schadenfreude (cieszenia się czyimś niepowodzeniem), postawę "psa ogrodnika" (sam nie skorzystam, drugiemu nie dam) lub postawę toksyczną, rywalizacyjną ("Ty masz problem z tym uczniem? Nie rozumiem. Ja takiego nie mam").

To, co zatem pozostaje nielicznym pasjonatom zawodu, to oddolne zaangażowanie się na rzecz kreowania wysp oporu edukacyjnego, wytwarzania w szkołach pól wolności dydaktycznej, albo stosowanie zasad przeżycia w posłuszeństwie, milczeniu, znoszeniu upokorzeń, ignorancji czy absurdów nadzoru pedagogicznego.

Jeszcze są szkoły publiczne, w których odważni a twórczy dyrektorzy potrafią zbudować zespół samorealizujących się w tym zawodzie pedagogów, którzy wbrew, pomimo, a może właśnie ze względu na patologię władzy centralnej starają się chronić dzieci i młodzież przed jej toksynami. Nie mają łatwo, bowiem musza pokonywać nie tylko naturalny opór we własnym środowisku, ale i odpowiednio uzasadniać powody wprowadzanych zmian, innowacji, których skuteczność nie musi przekładać się na najwyższe noty szkolne uczniów. Są tymi, którzy ratują motywacje i aspiracje dzieci do uczenia się, by doświadczając osobistej radości, bezpieczeństwa, wysokiej kultury i satysfakcji z wykonywanych zadań zapamiętały szkołę nie jako więzienie, ale "windę" do ich osobistego szczęścia.

Tylko nie pisz i nie mów prawdy o pseudonaukowej praktyce diagnostycznej

Od marca 2019 r. oczekuję na ustosunkowanie się pani dr Joanny Grubej do kardynalnych błędów metodologicznych w skonstruowanej i opublikowanej przez nią ankiecie. Przedstawione bowiem przez nią i za jej pośrednictwem także przez media wyniki zgromadzonych danych są kompromitacją osoby ze stopniem naukowym doktora. Nauka polska wymaga spełniania przynajmniej minimalnych standardów metodologicznych. Jeśli już kogoś nie stać na oryginalność, to niech chociaż przestrzega reguł logiki i obowiązujących w diagnostyce standardów. W przeciwnym razie upowszechnia się w sieci - pod szyldem nauki polskiej - błędy, które z nauką nie mają nic wspólnego. Są bowiem pseudonauką.

Przypominam zatem:

Na stronie organizacji pozarządowej niedouczona pani doktor - co wykazała już wcześniej Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu w 2014 r. - opublikowała wyniki badań ankietowych online skierowanych do pracowników naukowych. Ankieta „Habilitacja” dostępna była w internecie od 1 lutego do 15 marca 2019 r. Celem badań było poznanie opinii naukowców na temat:
- wartości i innowacyjności badań prowadzonych podczas postępowań habilitacyjnych oraz pohabilitacyjnych,
- rzetelności i obiektywności postępowań habilitacyjnych,
- praw habilitanta,
- nieuczciwych recenzentów.

Respondenci (niewiadomego statusu, bo przecież w tego typu ankietach nie ma możliwości sprawdzenia wiarygodności danych osobowych), odpowiadali na błędnie skonstruowane pytania rozstrzygnięcia", mając do wyboru trzy odpowiedzi: TAK, NIE, NIE WIEM.

Oto treść ankiety (boldem zaznaczam błędnie skonstruowane pytania):

1. Czy uważasz, że badania naukowe, prowadzone przez adiunktów, przygotowujących się do postępowania habilitacyjnego spełniają warunek innowacyjności i oryginalności oraz przyczyniają się do wdrażania koncepcji naukowych do rozwoju gospodarki?

2. Czy uważasz, że badania naukowe, prowadzone przez doktorów habilitowanych i profesorów, spełniają warunek innowacyjności i oryginalności oraz przyczyniają się do wdrażania koncepcji naukowych do rozwoju gospodarki?

3. Czy w Twojej jednostce są osoby, które otrzymały stopień doktora habilitowanego pomimo niewielkich osiągnięć naukowych, podczas gdy innym osobom odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego mimo dużo większego dorobku?

4. Czy znasz precyzyjnie określone kryteria uzyskania stopnia doktora habilitowanego (czy są one przestrzegane w Twojej jednostce)?

5. Czy znasz osoby (lub czy jesteś taką osobą), którym odmówiono finansowania postępowania habilitacyjnego?

6. Czy uważasz, że uzyskanie stopnia doktora habilitowanego jest uzależnione tylko od osiągnięć naukowych (a nie od pozamerytorycznych, np. od powiązań i układów służbowo-towarzyskich)?

7. Czy uważasz, że habilitant powinien mieć dyrektywne prawo do polemiki z recenzentem?

8. Czy uważasz, że recenzenci w postępowaniach habilitacyjnych powinni podlegać sankcjom dyscyplinarnym środowiska naukowego za napisanie nierzetelnej recenzji?

9. Czy uważasz, że habilitant powinien mieć prawo do uczestniczenia we wszystkich czynnościach w postępowaniu habilitacyjnym (np. posiedzenia komisji habilitacyjnej, głosowania rady wydziału itd.) oraz do wglądu we wszystkie dokumenty wytworzone podczas postępowania habilitacyjnego?

10. Czy uważasz, że stopień doktora habilitowanego powinien być całkowicie zniesiony?

Moje zdziwienie w tym przypadku wzbudził fakt dużego udziału w wypełnieniu ankiety osób, które - jeśli rzeczywiście są pracownikami naukowymi - udzielając odpowiedzi na powyższe pytania potwierdziły własny analfabetyzm metodologiczny. Chyba, że postanowiły zażartować sobie z autorki tej kiepskiej konstrukcji? Są jednak anonimowe, więc mogą spokojnie spać i douczyć się, jeśli w ogóle rozumieją powody krytyki tej ankiety. Nie chodzi w niej przecież o kwestionowanie sensu diagnozowania opinii nauczycieli akademickich na temat - w tym przypadku - habilitacji, ale o to, w jak błędny sposób zostały sformułowane w tej ankiecie pytania.

Autorka tej pseudodiagnozy stwierdziła, że: "przedstawione badanie nie było badaniem naukowym!" ba, (...) "nikt na jej podstawie nie robi doktoratu, a już z pewnością habilitacji, ani innego stopnia awansu naukowego. Cel zrealizowanego przez Fundację badania internetowego był zupełnie odmienny", bowiem (...) "Celem badania było zebranie opinii naukowców i poznanie nastrojów panujących w środowisku na temat habilitacji".

Nie ma to znaczenia, jakim celom miałaby służyć powyższa diagnoza, gdyż można byłoby je nawet poszerzyć w stosunku do tych, które zostały powyżej przedłożone. Cel poznawczy za pomocą narzędzia diagnostycznego, jakim jest ankieta, musi spełniać przede wszystkim normy poprawności metodologicznej, a jeśli już nie chce się przestrzegać standardów metodologii badań w naukach społecznych, to przynajmniej powinno się kierować zasadami logiki. Jeśli tego nie ma w skonstruowanej ankiecie, to cała diagnoza nie ma żadnej wartości poznawczej, także publicystycznej.

Zwracałem uwagę na treść tej ankietki szczególnie tym, którzy kształcą na studiach doktoranckich młodych naukowców. Powinni bowiem zdać sobie sprawę z tego, z jaką patologią mamy do czynienia w polskiej nauce, z jak niewykształconymi a posiadającymi dyplomy doktora nauk muszą/mogą spotykać się ci, którzy aspirują do tego stopnia. Nawet przy poprawnie sformułowanych pytaniach, co w tym przypadku nie mam miejsca, wartość poznawcza ankiety jest niska.

Jak słusznie pisze w swoich rozprawach z metodologii badań empirycznych Heliodor Muszyński, także sondowanie opinii przez prowadzenie własnych diagnoz jest przede wszystkim aktywnością intelektualną i zarazem twórczą. Skoro konstrukcja ankiety jest patologiczna, to nie trzeba wyciągać daleko idących wniosków na temat jakości powyższej aktywności autorów.

Powinni oni wiedzieć, że formułowanie w narzędziu sondażowym pytań rozstrzygnięcia, a więc pytań sugerujących respondentom oczekiwaną odpowiedź, nie ma wartości poznawczej. Pytania nie mogą sugerować osobom badanym charakteru odpowiedzi. Wprowadzenie zaś do treści pytania więcej niż jedna zmienna powoduje, że badacz nie może dokonać rozłącznej ich analizy. Nie może bowiem stwierdzić, której z nich dotyczy pozytywna lub negatywna odpowiedź. Kłania się tu logika.

To jest elementarna wiedza, której autorka nie posiadła lub ją zlekceważyła. Każde narzędzie diagnostyczne, w tym także tego typu ankieta, musi cechować precyzja i przemyślana poprawność w sformułowaniu pytań. Źle sformułowane pytania, a powyżej je zaznaczyłem, które zawierają podwójną treść, są nielogiczne całkowicie niweczą wartość uzyskanych danych. Właśnie dlatego każdy naukowiec może stwierdzić, że mamy tu do czynienia z bublem diagnostycznym, którego autorem jest niestety osoba ze stopniem naukowym doktora. Jeśli naukowiec popełnia tak elementarne błędy, to jest w świetle naukoznawstwa pseudonaukowcem, gdyż kompromituje reprezentowaną przez siebie naukę wskazując innym, że można ją uprawiać tak patologicznie.

Pani dr J. Gruba nie jest jedyną osobą, która popełnia fundamentalne błędy w konstruowanych przez siebie narzędziach diagnostycznych. W jednym z pytań sugeruje, że są takie osoby w naszym kraju, które uzyskały stopień doktora habilitowanego pomimo popełnionych rażących błędów w opublikowanej rozprawie habilitacyjnej. Tych osób jednak ta pani nie tropi, nie ujawnia, nie odsłania ich pseudonaukowej proweniencji, tylko ucieka od odpowiedzialności za własne błędy udając, że ich nie ma albo że być może są nieistotne.

Krytykę patologii trzeba zacząć od własnego środowiska. Inna kwestia, to czy niekompetentni krytycy mogą krytykować innych, skoro nie potwierdzili własnych kompetencji naukowych? To już pozostawiam czytelnikom bloga. Odnoszę wrażenie, że upowszechnia się w naszym kraju przekonanie o bezrefleksyjnej postawie uprawiania krytyki przez tych, którzy nie posiadają minimalnych nawet kompetencji do wypowiadania sądów na określony temat.

Cytat z Olgi Tokarczuk:

Każdy habilitant nie tylko powinien mieć, ale i na szczęście ma w naszym kraju prawo do krytyki i do odwołania się do Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, o ile rzeczywiście posiada naukowe podstawy do argumentowania swoich racji i potrafi je przedłożyć zgodnie z obowiązującym w naukach humanistycznych i społecznych standardem. W metodologii badań empirycznych standardy te obowiązują na całym świecie, a nie tylko w tym czy innym uniwersytecie w naszym kraju.

Doczekaliśmy się czasów IGNORANCJI, POPNAUKI, NAUKOWEGO HIP-HOPU, POTOCZNOŚCI MIESZANEJ Z AROGANCJĄ, BEZWSTYDEM, okresu ANALFABETYZMU OSŁANIANEGO WŁASNYM CYNIZMEM, HIPOKRYZJĄ, NIEADEKWATNĄ SAMOOCENĄ, NIEWIEDZĄ (GŁUPOTĄ) itp. Niech zatem - MIŁOSIERNIE PATRZĄC NA TAK PSEUDOPEDAGOGICZNE DOKONANIA OSÓB ZE STOPNIAMI NAUKOWYMI - "krytykują". Na zdrowie. Może wydzieli się u nich mniej żółci i będą zdrowsze, mimo że mądrości im od tego nie przybędzie. Do tego trzeba jeszcze się uczyć. Najlepiej u mistrzów.

Powołanie pedagogów do Polskiej Komisji Akredytacyjnej na kadencję 2020-2023

W tym tygodniu otrzymali nominacje członkowskie do Polskiej Komisji Akredytacyjnej nauczyciele akademiccy, których zadaniem będzie ocena jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym (państwowym i niepublicznym). Polska Komisja Akredytacyjna (PKA) została powołana jako Państwowa Komisja Akredytacyjna z dniem 1 stycznia 2002 r. na trzyletnią kadencję, obejmującą lata 2002 – 2004, spośród kandydatów zgłoszonych przez uczelnie, Radę Główną Szkolnictwa Wyższego, stowarzyszenia naukowe, zawodowe i twórcze oraz organizacje pracodawców (Dz. U. Nr 65, poz. 385, z późn. zm.).

W toku kilkunastu lat zmieniały się jej zadania i funkcje, w ramach których albo rozszerzano zakres kontroli szkół wyższych, albo go zawężano podobnie jak zmieniano procedury przebiegu akredytacji, zasady przygotowywania przez uczelnie wniosków raportów samooceny czy ustosunkowywania się do wniosków komisji akredytacyjnych. PKA stała się narzędziem władz resortu nauki i szkolnictwa wyższego do kształtowania polityki w tym obszarze. Z każdą kadencją i zmianą ustaw dotyczących szkół wyższych czy pracowników naukowych (np. ustawa o stopniach i tytułach naukowych), a nawet w wyniku nowelizacji rozporządzeń ministra edukacji wprowadzano do regulacji tergo organu zmiany o charakterze merytorycznym (ewaluacyjnym) i administracyjno-prawnym.

Kluczową rolę odgrywają w PKA jej członkowie oraz powoływani do pracy zespołów akredytacyjnych eksperci. Kiedy powstała Komisja wyraźnie określono, iż jej członków musi w niej obowiązywać kadencyjność, czyli aktywność maksymalnie w ramach dwóch kadencji. W którymś momencie norma ta została zniesiona, skoro wśród kolejnego składu członkowskiego są osoby, które były już członkami przez dwie czy nawet trzy kadencje. Jest to zdumiewające tym bardziej, że w sytuacji korporacyjnego składu, a więc pozyskiwania członków PKA ze środowisk będących przedmiotem ich akredytacji, staje się to czynnikiem korupcjogennym w szerokim tego słowa znaczeniu.

Podnoszenie i rozwijanie kwalifikacji oraz kompetencji przez członków PKA, ekspertów i osoby działające na rzecz Komisji wymaga zatem ustawicznych działań ze strony resortu, któremu ona podlega. To, co przed laty mogli badać, analizować i oceniać członkowie komisji (np. kadry akademickie, ich kwalifikacje), po jakimś czasie zostało im odebrane i pozostawione w gestii jedynie pracowników PKA. Jak jednak oceniać jakość kształcenia w sytuacji podzielonego wewnątrz zespołów nadzoru, który wcale nie ma kompetencji do zweryfikowania zgodności czyjegoś wykształcenia i posiadanego dyplomu z rodzajem i przedmiotem prowadzonych zajęć dydaktycznych?

Istotnym celem działań PKA jest (...) identyfikowanie zmian o charakterze jakościowym i ilościowym związanych z działaniami i funkcjonowaniem Systemu Zarządzania Jakością, dokonywanie cyklicznej oceny funkcjonowania Systemu Zarządzania Jakością oraz zapewnianie sprawnego przepływu informacji pomiędzy interesariuszami wewnętrznymi i zewnętrznymi" tyle tylko, że w świetle reformy szkolnictwa wyższego proces kształcenia staje się marginalny w uczelniach państwowych, bowiem w nich akademickie kadry obowiązuje przede wszystkim jakość prowadzonych badań naukowych oraz publikowanie ich wyników.

To od oceny parametrycznej dyscyplin, a nie od jakości kształcenia studentów zależeć będzie los wszystkich nauczycieli akademickich w uniwersytetach, akademiach, politechnikach czy państwowych wyższych szkołach zawodowych. Okres wyczekiwania do tej oceny, w wyniku której dyscypliny naukowe (a tym samym ich kadry) zostaną sklasyfikowane jako gwarantujące realizację nabytych już uprawnień do nadawania stopni naukowych albo - w wyniku utraty tych prerogatyw - doprowadzi do masowych zwolnień i przekształceń stanowisk oraz jednostek akademickich.

Kto będzie odpowiadał za ocenę jakości kształcenia na kierunku pedagogika? Wśród 85 członków PKA będą to dwie panie:

17. dr hab. Anna Halina FIDELUS - pedagog Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie,

32. dr Anna KOLA - pedagog, Wydział Filozofii i Nauk Społecznych UMK w Toruniu

Nie jest to łatwa i wdzięczna służba właśnie ze względu na powinność przeprowadzenia rzetelnej diagnozy, opisania faktycznego stanu rzeczy i procesów oraz ich ocenienie, a przecież kierując zespołami ekspertów nie będzie można uniknąć koniecznej konfrontacji funkcji założonych z rzeczywistymi. Warto życzyć członkiniom PKA reprezentującym pedagogikę dużo cierpliwości, wytrwałości i odwagi.

Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi - edukacyjną "perłą w koronie"

Reforma szkolnictwa zawodowego jest wielką klapą nie tylko tego rządu. Poprzednie też się do niej walnie przyczyniły. Nie można kształcić profesjonalistów zamieniając jedynie nazwę "szkoła zawodowa" na "szkoła branżowa", gdyż od tego nic nie ulegnie zmianie. Wydano dziesiątki tysięcy złotych na nowe szyldy, pieczątki, druki, a nawet zmianę szkolnego bohatera. System polskiej edukacji w wyniku deformy trzyma się resztkami dobrej woli i pasji części nauczycieli i tych, którzy nie mają innego wyjścia. Muszą pracować bez względu na to, jakie będą stawiane im warunki czy ograniczenia.

Minister Anna Zalewska powinna być osądzona przez Trybunał Stanu za zniszczenie ustroju szkolnego, na temat efektywności którego obecny minister edukacji Dariusz Piontkowski kłamliwie mówi, że osiągnięcia polskich piętnastolatków w badaniach PISA 2018 są następstwem tej właśnie zmiany. Na stronie MEN odnotowano jego opinię:

"– Wyniki polskich uczniów w badaniu PISA 2018 lokują ich wśród najlepszych na świecie. To istotna informacja na temat pewnego aspektu polskiej edukacji i powód do dużej satysfakcji. Poprzednia edycja badania PISA zrealizowana wiosną 2015 r. przyniosła wyraźny spadek rezultatów osiąganych przez uczniów z naszego kraju. Wyniki z 2018 roku wskazują zauważalny wzrost, jaki dokonał się w ciągu ostatnich trzech lat".

Czy trzeba być aż tak cynicznym w manipulacji informacją o wynikach PISA, by przypisywać zniszczeniu gimnazjów walor znaczącego wzrostu wiedzy i umiejętności uczniów? Czy z samego faktu, że polską (...) edycję badania przeprowadził zespół naukowców z Instytutu Badań Edukacyjnych, a finansowanie zapewniło Ministerstwo Edukacji Narodowej, mamy wyciągnąć wniosek o mocy sprawczej w doprowadzeniu do poprawy wyników piętnastolatków?

Może minister edukacji przyzna się do tego, że w świetle badan PISA tylko 62% polskich uczennic i uczniów jest zadowolonych z życia? Zajmują trzecie miejsce w Europie, ale od końca. Zostawmy badania PISA, które są fotografią nabywanej latami wiedzy i umiejętności przez młodzież. Została ona wyselekcjonowana do pomiaru w wyniku precyzyjnych ustaleń metodologicznych.

Spełnia się - wydawałoby się, że utopijna w latach 70. XX w. - wizja Ivana Illicha descholaryzacji społeczeństwa tzn. przesunięcia edukacyjnego z państwowych czy samorządowych placówek oświatowych do edukacyjnych ośrodków pozasystemowych, do kształcenia poza formalnym przymusem i jego instytucjonalizacją.

Taką edukacyjną "perłą w koronie" pozaformalnej oświaty jest od ponad 25 lat Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego. W dn. 4 grudnia 2019 r. nastąpiło w nim uroczyste otwarcie z udziałem Rady Społeczno-Doradczej tego Ośrodka nowych stacji techniczno-dydaktycznych". To w tym Centrum pozaformalnej edukacji zdobywają swoje kwalifikacje zawodowe, a także uzyskują potwierdzenie ich nabycia osoby w różnym wieku, a zainteresowane rozwojem własnego profesjonalizmu oraz nabyciem kompetencji zawodowych, które są poszukiwane przez pracodawców.

Jeszcze kilka lat temu nie mówiło się o nasilających się trudnościach z dostępem do wody pitnej, ale już 3 lata temu dyrektor powyższego Centrum Janusz MOOS po przeprowadzeniu gruntownych diagnoz na regionalnym rynku pracy oraz wysłuchaniu ekspertów postanowił zainwestować w przygotowanie, zakup wyposażenia i wyszkolenie edukatorów do utworzenia nowej stacji dydaktycznej - AKWATRONIKA. W ciągu jednego roku odnotowano w Polsce spadek ilości wody o 20%, a to oznacza, że narasta problem z dostępem do niej. Hiszpanie mają 12 tys. zbiorników na wodę, a my mamy ich zaledwie 11.

Troska o wodę jest kluczowa dla naszego życia, a ilość wirusów, bakterii w wodzie jest przeogromna. Musimy zatem inwestować w infrastrukturę wodną oraz kształcenie kadr do pracy w systemie poboru, oczyszczania, uzdatniania i transportu wody z zastosowaniem najnowocześniejszych systemów sterowniczych. Utworzono zatem stanowiska mechatroniczne, które w jednym miejscu, w skali mikro, odtwarzają cały proces pozyskiwania wody pitnej.

Uczący się w swoim czasie wolnym mogą właśnie w tym miejscu zdobyć konieczne kwalifikacje do pracy w powyższym systemie, rozumiejąc jego funkcje, potencjał, warunki działania i doświadczając także w symulacyjnych warunkach zagrożeń, z jakimi będą mogli się spotkać na różnych stanowiskach pracy.

Znakomici pedagodzy-informatycy państwo Anna i Jarosław Koludowie wymyślili oryginalną, innowacyjną pomoc dydaktyczną do nauki programowania. Sami ją wyprodukowali. Dzieci już w wieku przedszkolnym mogą zrozumieć dzięki niej, na czym polega kodowanie i programowanie "bez prądu". W czasie zajęć mają bowiem możliwość poprzez działanie zapoznania się z możliwościami wykorzystania różnorodnych (typowych i nietypowych) pomocy dydaktycznych w rozwijaniu myślenia komputacyjnego. Objęcie ofertami zajęć wszystkich grup wiekowych sprawia, że ŁCDNiKP stanowi istotny czynnik w walce z wykluczeniem cyfrowym części Polaków.

Powołane do życia Studia Aktywności Dzieci i Nauczycieli oferują zajęcia z cyklu "Doświadczamy i eksperymentujemy", w trakcie których wykorzystuje się konstruktywistyczną strategię dochodzenia do wiedzy. Zajęcia w dziecięcej Akademii Młodych Twórców w sekcji Badaczy i Odkrywców prowadzą nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej.

Zobaczyliśmy też zupełnie nową stację dydaktyczną, w której jest możliwość mechatronicznego projektowania nowych materiałów odzieżowych przewodzących ciepło czy pozwalających na zakodowanie w nich danych cyfrowych. Stacja nosi zatem nazwę przyszłościowej specjalności profesjonalnej: TEKSTATRONIKA.

Mówiliśmy w toku dyskusji o konieczności likwidacji w szkolnictwie podziału na przedmioty, by miało w nich miejsce uczenie się interdyscyplinarne, konstruktywistyczne. Najwyższy czas likwidować dychotomię kształcenie ogólnego i kształcenia zawodowego. Już od przedszkola dzieci powinny doświadczać mechatroniki, uczyć się przez działanie, laboratoryjnie, eksperymentalnie doświadczając skutków realizacji własnych projektów poznawczych.

Nasze dzieci są ciekawe świata, wspomagają też w procesie uczenia się nauczycieli, bo wiele uczą się same od siebie. Za mało wychodzą ze szkoły do zewnętrznego świata. Nie powinno się zabraniać dzieciom korzystania w szkołach z telefonów komórkowych, gdyż dzięki nim mogą ćwiczyć koncentrację uwagi oraz rozwijać nowe kompetencje, które będą im potrzebne w przyszłości. Znakomicie potwierdzają sens pracy z tym medium nauczyciele "Budzącej się szkoły" (SP nr 81 w Łodzi).

W ŁCDNiKP powstała stacja dydaktyczna kształcąca specjalistów do naprawiania i obsługi samochodów z nowoczesnym rozwiązaniem napędzania (napęd elektryczny). Jak wskazywano w debacie, nie ma w Polsce rozwiniętej infrastruktury i wykształconych ludzi, którzy będą wiedzieli, jak naprawiać te samochody. Programy kształcenia nie przewidują takich treści. Trzeba też przygotować nauczycieli.

Łódź może być dumna z ŁCDNiKP, które stanowi od lat wyspę nowoczesności dydaktycznej, gdzie ma miejsce kształcenie od podstaw w zakresie nowoczesnych technologii i ich wdrażania, a zgromadzony w jednym miejscu najnowocześniejszy sprzęt mechatroniczny budzi podziw zagranicznych gości. Są tu obrabiarki sterowane cyfrowo, symulatory do wyposażenia inteligentnych domów czy urządzenia pozwalające symulacyjnie uczyć się diagnozowania problemów technologii w budownictwie czy logistyce. Napawa to nas optymizmem.

Tymczasem w publicznym szkolnictwie branżowym brakuje wysokiej klasy nauczycieli. Budżet na wyposażenie tych szkół w nowoczesne pracownie dydaktyczne lokuje nas na szarym końcu wśród państw UE. Niskie płace dla nauczycieli powodują, że nie trafią do szkół branżowych najzdolniejsi absolwenci studiów inżynierskich z kwalifikacjami pedagogicznymi. Po co mieliby w nich pracować, skoro czeka na nich wielokrotnie wyższa pensja w sektorze prywatnym, rzemieślniczym i produkcyjnym?

Kodujmy w dniach 9-15 grudnia 2019! (Computer Science Education Week – CSEdWeek)

Profesor Maciej M. Sysło zaprasza do udziału w "Godzinie Kodowania", która od 10 lat przypada na tzw. Tydzień Edukacji Informatycznej . W tym roku odbędzie się to w dniach 9-15 grudnia 2019 r.


Szczegółowe informacje na temat tego wydarzenia edukacyjnego są tutaj - dzięki społecznej pracy Profesora na rzecz tej inicjatywy, w tym także w przetłumaczeniu jej założeń na język polski. Jak pisze:

Godzina Kodowania to inicjatywa/ruch obecna w blisko 180 krajach, przekładana na 45 języków. Statystyki z ostatnich lat dla Polski są OSZAŁAMIAJĄCE - ponad 600 tys uczniów w czasie 900 tys. sesji, a w pierwszym kwartale 2019 nasi uczniowie 12 mln razy odsłaniali strony tej inicjatywy.

Jest to NAJPOPULARNIEJSZA INICJATYWA EDUKACYJNA W POLSCE. Głównym mottem tej inicjatywy jest: "Każdy uczeń w każdej szkole powinien mieć szansę uczyć się informatyki". Formalne podstawy w szkołach tworzy nowa (od 2017) podstawa programowa
przedmiotu informatyka, którą objęci są uczniowie od pierwszej po ostatnią klasę w szkole powszechnej. Podstawa ta obejmuje także naukę programowania i kształtowanie myślenia komputacyjnego.

W dziale „Materiały dla nauczycieli” (na stronie) znajdują się uwagi metodyczne do poszczególnych łamigłówek. Zapoznanie się z nimi pozwoli "(...) lepiej kierować pracą uczniów, nadając znaczenie kolejnym etapom tworzenia przez nich tańców. W trakcie przechodzenia przez kolejne poziomy pojawiają się filmy przybliżające uczniom czekające ich wyzwania – polecam je również. W tych uwagach podkreśla się znaczenie zdarzeń (ang. events) w programach (są to bloki na zielonym tle), które umożliwiają interakcję użytkownika z aplikacją i faktycznie stanowią podstawowe „narzędzie” kreatywności uczniów".

W przyszłym roku ta inicjatywa zostanie poszerzona o elementy sztucznej inteligencji!

Znakomite szkoły oddolnych innowacji

Gdybym nie uczestniczył w Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej prof. Ewy Filipiak z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy poświęconej kulturze innowacji w edukacji, nie miałbym okazji do spotkania z Ewą Radanowicz, dyrektorką Szkoły Podstawowej w Radowie Małym. Na szczęście jest jeszcze uczelnia w naszym kraju, w której pielęgnuje się współpracę badaczy z nauczycielami-pasjonatami, profesjonalistami o ponadnormatywnym zaangażowaniu w szkolnictwie publicznym.

Nie jest bowiem sztuką alternatywne kształcenie w szkole niepublicznej, skoro ta może pracować według własnego planu kształcenia, zgodnie z przyjętym przez nauczycieli autorskim modelem edukacji, organizacji zajęć, form, metod i technik wspomagania rozwoju uczniów. Szkoły niepubliczne są w istocie poza gorsetem nadzoru pedagogicznego władz centralnych i regionalnych, gdyż podmiotem prowadzącym nie jest władza resortowa czy samorządowa.

Coraz częściej spotykam się z diagnozą, że szkoły niepubliczne tracą swój innowacyjny charakter w wyniku pójścia na tzw. "pedagogiczną łatwiznę", czyli naśladowanie znanych już i doskonalonych na świecie szkół alternatywnych jak np. szkoły montessoriańskie, steinerowskie, planu daltońskiego, freinetowskie, demokratyczne, itp. Zadajemy ich nauczycielom pytanie, w jakim stopniu ich alternatywna szkoła jest jeszcze alternatywną? Czy szkoły demokratyczne są w istocie szkołami samorządności partycypacyjnej?

Tymczasem ponury obraz szkolnictwa publicznego rozświetlają nauczyciele transformatywnego oporu wobec powszechnie dominującej i obowiązującej edukacji dyrektywnej, odgórnie sterowanej przez partię władzy. Standaryzowana przez MEN edukacja publiczna, szczególnie w tym roku po upokorzeniu nauczycielskiego środowiska, sponiewierania w telewizji publicznej resztek jego autorytetu szmirą propagandowej krytyki za to, że ośmielili się zaprotestować, odsłania w rożnych miejscach naszego kraju wielu entuzjastów konstruktywistycznej dydaktyki i humanistycznego wychowania.

Władzy nie może się to podobać, bo przecież młode pokolenie ma być kształcone w posłuszeństwie i do posłuszeństwa władzy państwowej, która nie musi z nim czegokolwiek uzgadniać, cokolwiek negocjować, gdyż lepiej wie, co jest dla niego dobre i jedynie słuszne. Władzy nie wolno krytykować, nie należy się jej sprzeciwiać, bo natychmiast zostanie to potraktowane jako atak na państwo, zamach na polską suwerenność, podważanie autorytetu władzy.

Jeśli jednak są jeszcze nauczyciele, którym zależy na ich uczniach, to muszą wykrzesać w sobie moc sprawczą działania wbrew wszelkim oporom, barierom czy przeszkodom, które staną na drodze między nimi a ich podopiecznymi. Musi pojawić się w szkole ktoś, kto ma dar bezinteresownego oddziaływania na innych w ramach pełnionej roli zawodowej, w wyniku którego doświadczy sensu własnego zaangażowania, dozna niepowtarzalnej radości bycia z uczniami i dla nich uzyskując zarazem wewnętrzną satysfakcję z obserwacji i doświadczania ich wzrostu, rozwoju, pokonywania kolejnych progów szkolnej edukacji.

W kameralnej sali konferencyjnej Biblioteki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy mieliśmy możliwość spotkania nauczycieli pozytywnie zakręconych, którzy w swoich wyspach oporu wobec edukacyjnego schematyzmu potrafią wykrzesać moc zmiany, która promieniuje na innych. Byli w sali obecni nie tylko referujący własne projekty i sukcesy edukacyjne akademicy, ale nauczyciele, dyrektorzy placówek oświatowych i studenci pedagogiki.

Najpierw prof. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego podzieliła się w swojej autobiograficznej narracji wspomnieniami o stworzonej przez siebie w latach 90. XX w. Autorskiej Szkole Podstawowej "Żak". Mogliśmy usłyszeć i zobaczyć na slajdach z zajęć w tej niepublicznej placówce, w jaki sposób możliwe było wdrożenie do praktyki konstruktywistycznego modelu kształcenia dzieci. Znakomita uczona, autorka niedawno opublikowanej monografii o paradygmatach współczesnej dydaktyki wykazała, że możliwe jest przejście od teorii uczenia się, od modeli progresywistycznego kształcenia do dynamicznego i podmiotowego uczenia się dzieci już od pierwszej klasy szkoły podstawowej.

Oparcie edukacji na swobodnej eksploracji uczniowskiej, uczeniu się od rówieśników, wytwarzaniu nowej wiedzy przez dzieci zostało zweryfikowanej w praktyce, w szkole, która stała się dla wszystkich podmiotów uczących się swoistego rodzaju laboratorium rozwijania wiedzy osobistej, a przy tym także do uczenia się na błędach i dzięki popełnianym błędom. Odejście od kierowniczej, dominującej w klasie szkolnej sterowniczej roli nauczyciela na rzecz rozwijania postawy poszukującej, krytycznej, dialogicznej wymagało ogromnego zaangażowania nauczycieli przed każdym wejściem do szkoły.

Tam lekcje były tworzeniem okazji dla różnego rodzaju aktywności dzieci z założonym poczuciem niepewności, co do możliwych wyników, efektów edukacyjnych prób i doświadczeń. Jak mówiła prof. D. Klus-Stańska: "uczeń jest tajemnicą, nie toteż wiemy, czym nas danego dnia zaskoczy w szkole. Właśnie dlatego nonsensowne są konspekty, projektowane cele operacyjne, gdyż szkoła nie jest produkcyjnym przedsiębiorstwem, ale środowiskiem zróżnicowanego uczenia się świata, siebie i innych. W sieci znalazłem prezentację pro. D. Klus-Stańskiej, która ilustruje w znacznie większym zakresie jej innowacyjny projekt, który - choć nie trwał długo - wpisał się w rozwój polskiej pedagogiki alternatywnej.



Drugą z wysp pozytywnego w edukacji oporu przedstawiła nam dyrektorka publicznej Szkoły Podstawowej - mgr Ewa RADANOWICZ. Zachęcałem ją po wystąpieniu do tego, by koniecznie napisała książkę o procesie indukcyjnego dochodzenia do swojej alternatywy, gdyż wyrosła ona w realiach małej, popegeerowskiej miejscowości z lokalnymi zagrożeniami w wyniku wysokiej stopy bezrobocia, różnego rodzaju osobowościowych zaburzeń niektórych mieszkańców czy rodzin z egzystencjalnymi problemami.

Innowacyjność stała się dla dyrektorki placówki efektywnym sposobem wychodzenia ze stanu głębokiej zapaści edukacyjnej, skoro osiągnięcia szkolne uczniów lokowały tę placówkę na szarym końcu regionu. Z jednej strony pojawiła się potrzeba niesienia pomocy własnemu środowisku, z drugiej zaś także chęć samorealizacji zawodowej, która nie prowadziłaby do depresji, ale stanowiła wyzwanie także dla własnego profesjonalizmu. Pani dyrektor postawiła wraz z nauczycielskim zespołem na innowacyjność, a więc na poszukiwanie takich rozwiązań, dzięki którym będą mogli realizować to samo, co inni nauczyciele w innych szkołach, ale ... lepiej, efektywniej, z poczuciem pełnej satysfakcji.

Znakomicie rozpoznano w toku autodiagnozy, że nie ma co oglądać się na zewnętrzne okoliczności, bowiem jeśli chce się mieć rzeczywiście realny wpływ trzeba zacząć od siebie, przyjrzeć się samym sobie. Rychło się okazało, że na co dzień robili dużo niepotrzebnych rzeczy, spalali się na sprawach zbytecznych. Odkryli, że mają problem z planowaniem zajęć, z refleksją nad sensem własnej pracy. Powoli, oddolnie, z mocą sprawczą zainteresowanych zmianą, wyjściem z marazmu i poczucia niemożności, bez jakiegokolwiek przymusu zaczynali od wprowadzania nowych form pracy z uczniami. Zmienili klimat szkoły orientując proces kształcenia na kompetencje, które pozwolą uczniom w przyszłości realizować się w świecie dorosłych.

Trzeba mieć odwagę, podejmować decyzję, odpowiadać za to, co się robi, wzmacniać poczucie sprawstwa, by zarażać tym swoich uczniów w przygotowywaniu ich do pełnienia przyszłych ról społecznych. Zaczęli zatem zmianę od budowania kultury organizacji opierając ją na wartościach poszanowania godności, zaufania oraz odpowiedzialność za to, co się robi. Przemodelowali szkołę tak, by nauczycielom chciało się w niej pracować, a uczniowie nie uciekali z niej na wagary. Trafnie rozpoznała pani dyrektor, że w szkole najważniejszy jest nauczyciel, który ufa sobie, wierzy w siebie i uczniów, ma jakieś zainteresowania, uzdolnienia, talenty stanowiące punkt wyjścia do kreowania nowych ofert edukacyjnych. W takiej szkole NAUCZYCIEL JEST WARTOŚCIĄ DLA KAŻDEGO DZIECKA.

Zobaczcie zresztą sami w świetnie opracowanym klipie filmowym "Jak skutecznie reformować szkołę - Radowo Małe":