Integracja a dezintegracja

Reformowanie systemu szkolnego, w tym jego poziomu kształcenia zawodowego zostało zapoczątkowane pod wpływem radykalnej zmiany ustroju społeczno-politycznego Polski. W kolejnych fazach transformacji ustrojowej lat 1989-2018 wprowadzanie zmian osiągnęło różne stadia rozwoju. W programach wyborczych największych partii politycznych w Polsce znaczące miejsce zajmowała problematyka edukacji.

Jednak mówienie o tym, w jaki sposób cały system szkolny powinien się zmieniać, wcale nie oznaczało, że zmiana czy reforma oświaty miała odzwierciedlać różne projekty, oczekiwania czy wręcz roszczenia poszczególnych ugrupowań politycznych. Spór o miejsce, rolę i sposób kształcenia oraz wychowania młodego pokolenia nie zanikał wraz z dojściem którejś z sił politycznych do władzy, ale wręcz odwrotnie - potęgował potrzebę zaakcentowania swojej odmienności czy stanu niezadowolenia.

Dobę przemian ustrojowych cechowało projektowanie, wdrażanie, odwoływanie oraz kwestionowanie przez kolejnych ministrów edukacji reform strukturalnych i programowych w systemie szkolnym. Można dostrzec wyraźny brak w tych procesach jakiejkolwiek regularności czy kumulowania zgromadzonych doświadczeń. Mieliśmy do czynienia z ustawicznym konfliktem między zwolennikami kształcenia ogólnego a edukacji zawodowej, decentralizacji i etatyzacji w oświacie, czy wreszcie między jawnymi lub skrytymi wrogami przygotowywania młodych pokoleń do rynku pracy.

Na rozwiązywaniu bieżących i perspektywicznych jej problemów negatywnie odbijał się brak reform w działaniach samego ministerstwa edukacji, które jedynie albo łączono z ministerstwem sportu, albo z resortem nauki czy szkolnictwa wyższego, by powrócić do wyodrębnionej struktury władzy centralnej, która zajmowałaby się tylko i wyłącznie systemem szkolnym w naszym kraju. Profesor Joanna Rutkowiak z Uniwersytetu Gdańskiego (obecnie już na emeryturze) zwracała uwagę na to, że w społeczeństwie demokratycznym zaniedbuje się obowiązek czujności wobec chwiejności struktur, więc zamiast racjonalności współżycia mamy irracjonalność przemocy.(J. Rutkowiak 2004)

Szkolnictwo w III RP jest tylko częściowo publiczne i silnie upartyjnione w strukturach zarządzania w dokładnie takim samym znaczeniu, jakie miało miejsce w doktrynie i praktyce poprzedniego ustroju, w którym rządzący wykorzystywali powszechny obowiązek szkolny do manipulowania – za pośrednictwem dzieci, młodzieży i ich rodziców – dużą częścią społeczeństwa w imię zmieniania czy utrwalania nowego ustroju politycznego.

W ciągu minionego ćwierćwiecza niemalże każda rządząca partia polityczna potwierdziła swój wizerunek jako władzy odwracającej się od obywateli, antysolidarnościowej, tolerującej patologię we własnych strukturach i generującej ją w życiu publicznym, bezkrytycznej wobec własnych błędów i wypaczeń, nasilającej brutalizację kampanii wyborczych i niespełniającej składane społeczeństwu obietnice, nastawionej wyłącznie lub w dużej mierze na interesy własnych elit partyjnych, nowej klasy nomenklatury politycznej, sprzyjającej korupcji i bezpodstawnemu merytorycznie sprawowaniu kluczowych funkcji w administracji państwowej czy samorządowej.

Mimo odzyskania wolności żyjemy w nieustannej wojnie „polsko-polskiej”: „MEN-sko-nauczycielskiej”, „kuratoryjno-samorządowej”, „samorządowo-kuratoryjno-dyrektorskiej”, „nauczycielsko-uczniowsko-rodzicielskiej” itp. Proces samoregulacji życia zbiorowego interpretujemy zbyt jednostronnie, w kategoriach swobód i przywilejów. Tymczasem jest on niezwykle mozolnym procesem wymagającym dobrowolnego wypełniania zadań, których relacja jest nieunikniona na drodze przyświecającego wszystkim ludziom celu: poszerzania sfery wolności.

Pryncypia demokratyczne nie wymagają „milknięcia” indywidualnych racji w obliczu wszechwładnego, odgórnego dyskursu władzy, urzędników czy instytucji: wszak ten z pozoru „odgórny” dyskurs zawdzięcza swe istnienie obywatelom (E. Nowak, K.M. Cern, Ethos w życiu publicznym, Warszawa 2008, s. 68). Niestety, wciąż żyjemy w państwie o nieadekwatnym do przemian w Europie i na świecie systemie oświatowym, który ma nie tylko przeddemokratyczny charakter i wćwicza młode pokolenia do instrumentalnych, adaptacyjnych postaw i zachowań wobec wszelkiej władzy czy procesów rynkowych, ale także tłumi oraz opóźnia konieczną rewolucję w funkcjonowaniu edukacji szkolnej i dopuszczenie - także konstruktywizmu - w procesie uczenia się i samowychowania.

Kultura, edukacja i wykształcenie społeczeństwa powinny być apolityczną (w sensie monopartyjnego władztwa i serwilizmu wobec rządzących) sferą życia publicznego, którego jakość warunkują nie tylko rządzący, ale i sami obywatele.

Dość łatwo można zauważyć w polityce oświatowej rządzących w Polsce od 1993 r. do dzisiaj, że im większy jest stopień podejmowania przez nich decyzji w sposób autorytarny, apodyktyczny, zgodnie ze strategią „top-down”, a więc wymuszający bezwzględne podporządkowanie się dzieci i dorosłych regulacjom odgórnie narzucanym w systemie edukacji, tym silniejszy jest poziom narastającego interwencjonizmu państwa w oświacie publicznej.

Nie sprzyja to kształceniu i wychowywaniu wolnych ludzi. Co gorsza, zdaniem ekonomistów: „Autorytarna władza nie ma jednak dostatecznej motywacji do inwestowania w edukację ze względu na możliwość podważenia jej rządów, a także gdy gospodarka oparta jest w dużym stopniu na rolnictwie" (G. Bukowska, Wpływ edukacji na demokrację i jakość rządzenia, w: Jakość rządzenia w Polsce. Jak ją badać, monitorować i poprawiać? Warszawa 2013, s. 139). Niestety, wnioski ekonomistów wynikające z badań jakości rządzenia w Polsce są także dla polityki oświatowej państwa przyczynkiem do grożącego wstrząsu, jeśli nie nastąpi radykalna zmiana strategii rządzenia w tej sferze.

Ma bowiem w naszym kraju miejsce zjawisko [...] „zawłaszczania demokracji” (captured democracy) przez elity polityczne i aparat biurokratyczny państwa. Sprzyja temu słabość społeczeństwa obywatelskiego i jego niewielkie zaangażowanie w sprawy publiczne. Jak stwierdził jeden z wysokiej rangi urzędników: „administracja państwowa nie jest od tego, żeby wzmacniać demokrację” (J. Wilkin, Wnioski końcowe i postulaty badawcze, [w:] Jakość rządzenia w Polsce, s. 414–415).

Upolitycznienie działalności edukacyjnej pojawia się w sytuacji ukierunkowania na jednostronnie zaangażowaną penetrację wychowania widzianego jako zjawiska określonej jakości, miejsca i czasu, poddawanie wartościowaniu i inżynierii społecznej, „[...] w której odpowiednie środki pedagogiki – jej język, instytucje, ludzie, działania, symbole są używane w celach wywierania nacisku ukierunkowanego na wdrażanie i umacnianie w świadomości wychowanków (ludzi) przeświadczenia o wyróżnionym znaczeniu oraz szczególnych walorach wybranego sposobu ujmowania bytu społecznego i człowieka w nim funkcjonującego, z równoczesnym odrzucającym traktowaniem innych możliwych jego porządków." (J. Rutkowiak, Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „upolitycznienie” i „polityczność” jako pulsujące kategorie, w: Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonanie, problemy, współczesne zadania, perspektyw, red. T. Lewowicki, M.J. Szymański, Kraków 2004, s. 35)

Zaniedbuje się obowiązek czujności obywateli wobec chwiejności struktur, w wyniku której zamiast racjonalności współżycia mamy irracjonalność przemocy. Błędnie sądzi się, że demokracja niejako samorzutnie rozwiązuje problemy edukacyjne, wykorzystując do tego polityczne mechanizmy władzy, formy i procedury jej sprawowania ze względu na dobro wspólne. Nie jest łatwe powstrzymanie negatywnych skutków upolitycznienia edukacji.

W świetle prowadzonych przeze mnie od 25 lat badań naukowych nad demokratyzacją publicznej oświaty mogę jedynie potwierdzić, że żyjemy w państwie scentralizowanym, w którym zmieniające się od 1993 r. do dziś w MEN władze centralistycznie sterowanego systemu szkolnego dają świadectwo głęboko zakorzenionej mentalności, określanej mianem „homo sovieticus”. Część elit rządzących i stanowiących prawo zachowało pozostałości po minionym ustroju i wywodzące się z przeszłości wzorce centralizmu w strategii etatystycznej rządzenia, wspartej ideologią populizmu (w ramach neoliberalizmu, lewicowości, albo konserwatyzmu).

Zapewne okres socjalistycznej państwowości utrwalił wśród Polaków na długie lata tradycję wrogiej postawy wobec władz państwowych, ale także wzmocnił u części środowiska pedagogicznego poczucie omnipotencji, wyższości autorytetu władzy i instytucji nad osobami, którym powinny one służyć. Ustrój demokratyczny pozbawiony demokracji w powyższych obszarach życia nie ma sensu, gdyż powtórzyłby jedynie obraz zakłamania społeczeństw pseudodemokratycznych.

Przenoszenie do polityki oświatowej modelu antagonistycznego podziału istniejących doktryn, ideologii czy teorii na „swoje” i „obce”, „przyjazne” i „wrogie” zawsze będzie oznaczało powrót do zimnowojennej, autorytarnej gry na rzecz niszczenia, wyparcia, całkowitej likwidacji wszystkich tych podejść, które nie mieszczą się w kategorii odpowiadającej władzy, a więc w kategorii: „my”, „nasi”, „swoi”, czyli politycznie, aksjologicznie i ideologicznie „poprawni”.

To właśnie w tak antagonistycznie konstytuowanym dyskursie i praktyce edukacyjnej każdy „inny”, „obcy” i „odmienny” jest wrogiem i zagrożeniem, niepożądanym przez władze rodzajem czy typem kierunku myśli, teorii lub doktryn, z którymi nawet nie ma co polemizować, tylko należy je zniszczyć, aby nie doszły do władzy i nie zakwestionowały dominującej tożsamości. W państwie demokratycznym nie należy godzić się z tak konstruowaną przez polityków władzy rzeczywistością, w której nie ma możliwości na przekroczenie podziału „my-oni”, gdyż poza logiką antagonistyczną istnieje jeszcze nieantagonistyczna, odzwierciedlająca toczące się między poszczególnymi środowiskami politycznymi i naukowymi nieantagonistyczne spory o istotę przemian w edukacji.

Kilka dni później po medialnej krytyce konkursów na dyrektorów szkół, łódzki kurator oświaty przyznaje się do partyjniactwa, a nie pedagogicznej odpowiedzialności za jakość kształcenia młodych pokoleń:

Czy ktoś jeszcze się dziwi, że NAUCZYCIELE MAJĄ DOŚĆ?!

Nauczyciele mają dość arogancji tak poprzednich władz w zarządzaniu szkolnictwem (SLD, AWS, PO, PSL, a obecnie PiS i Nowa Prawica). Widzą, jakim półanalfabetom płaci się w MEN za zamieszczanie komunikatów (zapewne Prezydent Bronisław Komorowski "łączy się z minister Anną Zalewską w bulu"):

W edukacji krzyżują się sprawy wymagające specjalistycznej wiedzy i kompetencji dydaktycznych oraz te, które mają charakter praw wartych obrony publicznej, jak chociażby kwestia ochrony życia (także poczętego) i godność osoby ludzkiej (nie tylko uczniów, ale i nauczycieli, rodziców), wrażliwości uczuciowej w stosunkach międzyludzkich, zakres i styl sprawowania władzy pedagogicznej (rodzicielskiej, nauczycielskiej, wychowawczej i opiekuńczej), wyznanie religijne czy stosunek do cielesności człowieka i jego życia seksualnego.

Trudno się dziwić, że w III RP nieustannie oscylowaliśmy między destabilizacją a rewolucyjnością, między reformowaniem a ewolucyjnością przemian, między zaangażowaniem a kontestacją, między demokracją liberalną i plebiscytarną, między zasadą pomocniczości państwa a zasadą recentralizacji wraz z daleko idącą ingerencją nadzoru państwowego w działalność samorządów, a nawet obywateli jako zasadami ustrojowymi, które były efektem zmieniających się wraz z władzą polityczną i zachodzących wydarzeń politycznych - afirmacji określonych systemów wartości.



Edukacja nie jest w Polsce dobrem wspólnym, ponadpartyjnym, obywatelskim, a więc dobrem publicznym, ale staje się dobrem władztwa edukacyjnego uwikłanego w trzy rodzaje zależności: sieci/interakcje międzyludzkie, organizacje o różnym stopniu zbieżności interesów i rozproszonej kontroli oraz porządek instytucjonalny w wyniku redukowania przez władze niekorzystnych następstw strategii jej działania, które są heterarchicznie współzarządzane. Do tego dochodzą ograniczenia wzajemnych niedostosowań w komunikacji między różnymi podmiotami, środowiskami socjalizacji, wychowania i kształcenia oraz porządkami instytucjonalnymi, które kierują się różnymi typami racjonalności, interesami i odmiennością tożsamości społeczno-kulturowej.



Dzisiaj garstka działaczy ZNP przeprowadzi akcję protestacyjną przed gmachem MEN.

W czasie powyższej konferencji dyrektorzy szkół i centrów kształcenia praktycznego z różnych miejsc w kraju mieli przestrzeń wolności w debatowaniu na temat fundamentalnych uwarunkowań pozytywnej oraz negatywnej integracji kształcenia ogólnego i zawodowego. W odróżnieniu od pani minister nie zamykali drzwi przed mediami, a nawet transmitowali online całą debatę.

Techniczny i/lub metafizyczny sens edukacji

Zdaniem amerykańskiego filozofa edukacji i kultury, medioznawcy z Katedry Kultury i Komunikacji Społecznej na Uniwersytecie Nowojorskim - Neila Postmana (1931-2003) każdy, kto zajmuje się problemami kształcenia dzieci i młodzieży musi rozstrzygnąć dwa zasadnicze problemy: techniczny i metafizyczny.

Pierwszy z nich dotyczy metod i środków, dzięki którym młodzież zdobywa wiedzę, toteż nie bez powodu pedagodzy zajmują się poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie: gdzie, kiedy i w jaki sposób powinien przebiegać proces nauczania-uczenia się. Warto jednak sobie przy tym uświadomić, że technika uczenia się jest bardzo często przeceniana, przez co przypisuje się jej więcej, niż ona na to w rzeczywistości zasługuje. Jak powiada stare przysłowie: - Wszystkie drogi prowadzą do Rzymu i wszystkie są właściwe. Podobnie jest z uczeniem się. Nikt nie może powiedzieć, że ten czy inny rodzaj uczenia się jest najlepszy. (The End of Education. Redefining the Value of School, 1996)

Innym człowiekiem można wprawdzie stać się dzięki temu, czego się uczymy, ale potrzebna jest do tego nie tylko jakaś wizja, koncepcja czy światopogląd, ile przede wszystkim jego uzasadnienie, a to jest już kwestią metafizyczną.

Przywołałem tę opinię w związku z tym, że mamy do czynienia z neoliberalną presją technokratów, których nie obchodzą treści i sensy tego, czego mają się uczyć młode pokolenia w szkole, ale jedynie poznawać i doskonalić to, co pozwoli wdrożyć je do bezrefleksyjnego uczestniczenia na rynku pracy w roli sprawnych, mniej lub bardziej tak właśnie wykształconych „robotów“. Edukacja nie może być postrzegana jako strata dla budżetu państwa, skoro uczenie się młodych pokoleń, zdobywanie przez nie wykształcenia jest także ich pracą, która sprzyja pomnażaniu kapitału ludzkiego do wytwarzania odpowiednich dóbr.

Zupełnie pomijamy sferę rozwoju duchowego dzieci i młodzieży, a to przecież od niej, od ich kultury będzie zależało, co uczynią z kapitałem gospodarczym, politycznym i społecznym w czasie, kiedy osiągną swoją dojrzałość i podejmą swoje role zawodowe. Czy rzeczywiście wymogi rynku i rywalizacji ekonomicznej muszą wykluczać nasze tradycje i wartości narodowe, osłabiać dziedziczenie przez kolejne generacje dotychczasowych zdobyczy przodków tylko po to, by zaspokoić ambicje globalistycznie zorientowanych polityków na walkę o uzyskanie gospodarczego prymatu na naszym kontynencie?

Szkoły jako instytucje publiczne nie są w stanie zmieniać społeczeństwa będąc jedynie lustrzanym odbiciem dominującej w nim ideologii czy przekonań. Istnieją przy tym przeciwstawne orientacje co do celów edukacji szkolnej, bowiem część obywateli opowiada się za przystosowywaniem przez szkoły dzieci i młodzieży do akceptacji świata, z jego wszystkimi regułami, przymusami, ograniczeniami i przesądami na temat istniejącej kultury, gospodarki i ustroju politycznego, druga część natomiast oczekuje od szkół, by kształciły krytyczne umysły, wychowywały uczniów do niezależności i samodzielności z dala od konwencjonalnych klisz ich epoki i z wystarczającą mocą do społecznych przemian.

Jak pogodzić zwolenników obu tendencji, skoro one się wykluczają? Dzisiaj rozpoczynamy w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi debatę na temat integralności edukacji ogólnej i zawodowej.

Ministerstwo definicji wychowania

W debacie o polskim szkolnictwie przywiązujemy szczególną wagę do zmian strukturalnych jego ustroju tak, jakby to od nich zależała jakość procesu kształcenia. Ignorantom reform systemowych wydaje się, że wystarczy poprzestawiać pewne elementy, coś wydłużyć, a coś skrócić, jedne rozwiązania uwolnić, a inne ograniczyć, by edukacja toczyła się zgodnie z założonymi celami.

Gorzej, kiedy buta urzędników MEN wraz z jego kierownictwem prowadzi do bezmyślnego ogłoszenia na stronie centrali:

Wprowadziliśmy po raz pierwszy definicję wychowania rozumianego jako wspieranie dziecka w rozwoju ku pełnej dojrzałości fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej, duchowej i społecznej, które powinno być wzmocnione i uzupełnione przez działania z zakres profilaktyki problemów dzieci i młodzieży.

Kiedy minister edukacji Anna Zalewska nie wie, że nie wie, to ogłasza taką bzdurę, która powinna wywołać nie tylko śmiech z niewiedzy jej urzędników, ale uśmiech politowania z powodu tak kompromitującej ten urząd tezy.

Szanowna Pani minister! Niczego Pani nie wprowadziła po raz pierwszy, bo nawet ustrój szkolny wprowadzili komuniści, których Pani tak nienawidzi, a reprodukuje go w przypudrowanej odmienną ideologią formie. A już na pewno nie wprowadziła Pani po raz pierwszy definicji wychowania jako wspierania rozwoju.

Jak dowie się o tym szef Pani partyjnego uwiązania, to wyleje Panią z tej funkcji. Kto jak kto, ale to właśnie Jarosław Kaczyński ogłosił po raz kolejny zresztą w swojej politycznej karierze (premiera explicite i implicite), że tak rozumiane wychowanie musi odejść w przeszłość, nie ma dla niego miejsca. Chyba czas konsultować niektóre wpisy z władzami partii.

Rzekome wygaszanie kierunków studiów w wyższych szkołach prywatnych, czyli zabawa z PKA w kotka i myszkę

Tegoroczni kandydaci na studia m.in. na kierunkach nauk społecznych czy humanistycznych powinni najpierw zajrzeć na stronę Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Może się bowiem okazać, że wybrana przez nich wyższa szkoła prywatna, w której trzeba zapłacić za studiowanie na wybranym kierunku, nie będzie na nim kształcić albo będzie to czynić wbrew decyzji PKA unikając rozpoznania ewidentnego niespełniania ustawowych wymogów.

Dysonans poznawczy pojawia się w momencie, kiedy na stronie PKA czytamy o rozpoczęciu przez daną "wsp" wygaszania kierunku studiów i jego likwidacji, ale na stronie tej szkółki nadal jest oferta kształcenia, a zatem prowadzi się rekrutację na kierunek rzekomo wygaszany i likwidowany:

I rok 2017 - 2018 3 000 zł
II rok 2018 - 2019 3 600 zł
III rok 2019 - 2020 3 500 zł


Być może szacowny organ państwowy został wprowadzony przez władze takiej "wsp" w błąd tylko po to, by uniknąć przeprowadzenia oceny (byle-)jakości kształcenia? Jak bowiem inaczej traktować opublikowaną przez PKA decyzję:

Uchwała Nr ... Prezydium Polskiej Komisji Akredytacyjnej z dnia ... w sprawie dokonania w Wydziale ... oceny programowej na studiach pierwszego stopnia na kierunku ,,pedagogika”

§ 1
Działając na podstawie art. 48a ust.3 oraz art. 52 ust. 1 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. z 2016 r. poz. 1842, z późn. zm.) Prezydium Polskiej Komisji Akredytacyjnej, kierując się sprawozdaniem Zespołu nauk społecznych w zakresie nauk społecznych i prawnych, odstępuje od dokonania w Wydziale ... oceny programowej na studiach pierwszego stopnia na kierunku ,,pedagogika”

§ 2

W związku z wyznaczeniem przez Polską Komisję Akredytacyjną kierunku ,,pedagogika”, prowadzonego w Wydziale ..., do oceny programowej w roku akademickim 2017/2018, Rektor Uczelni przedłożył Uchwałę Nr ... Senatu podjętą w dniu ... w sprawie zaprzestania rekrutacji na kierunku ,,pedagogika” w Wydziale ..., informując o rozpoczęciu procesu wygaszania, a następnie likwidacji kierunku. Biorąc powyższe pod uwagę Prezydium PKA postanowiło jak w § 1.

Zaglądam na stronę Wydziału wyższej szkoły prywatnej, którego dotyczy powyższa uchwała PKA i czytam - "Oferta kształcenia na kierunku pedagogika". Czyżby rektor owej wsp grał w kotka i myszkę z PKA? Jeśli tak, to po co nam fasadowa kontrola i decyzje, które de facto nic nie znaczą?

Kryzys kadr naukowych w naukach humanistycznych i społecznych

... jest widoczny "gołym okiem" wówczas, kiedy do Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów wpływają wnioski odwoławcze:

- doktorantów, którym rada jednostki odmówiła wszczęcia przewodu doktorskiego, albo nadania stopnia naukowego doktora mimo pozytywnie przeprowadzonej przed komisją doktorską obrony dysertacji;

- doktorów, którym jednostka odmówiła "umorzenia" postępowania habilitacyjnego albo odmówiła nadania stopnia doktora habilitowanego pomimo pozytywnej rekomendacji komisji habilitacyjnej;

- doktorów habilitowanych, którym jednostka odmówiła wszczęcia postępowania o nadanie tytułu naukowego profesora albo wszczęła postępowanie, ale odmówiła pozytywnej rekomendacji w tej sprawie;

- władz jednostek akademickich (wydziałów lub instytutów naukowych), którym Centralna Komisja Do Spraw Stopni i Tytułów odmówiła przyznania uprawnień do nadawania stopni naukowych, albo objęła daną jednostkę jedną z trzech ustawowych sankcji karnych z tytułu mających w niej miejsce patologii (USTAWA z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki):

Art. 9. 1. Centralna Komisja dokonuje okresowej oceny poziomu działalności naukowej lub artystycznej jednostki organizacyjnej, która stanowi podstawę do nadawania stopni doktora i doktora habilitowanego, a także zasadności uchwał, o których mowa w art. 14 ust. 2 pkt 5 i art. 18 ust. 2 pkt 5, w sprawie nadawania tych stopni.

2. Jeżeli ocena, o której mowa w ust. 1, jest negatywna, Centralna Komisja może:

1) ograniczyć uprawnienie przez zobowiązanie jednostki organizacyjnej do przedstawiania Centralnej Komisji do zatwierdzenia każdej uchwały o nadaniu stopnia doktora;

2) zawiesić uprawnienie na czas określony, nie dłuższy niż trzy lata;

3) cofnąć uprawnienie.

W przypadku pedagogiki sankcjami zostały już objęte: WSNS "Pedagogium" w Warszawie oraz wydziałów z dotychczasowymi uprawnieniami do nadawani stopni naukowych uniwersytetów w Toruniu, Kielcach i Opolu.

Co miesiąc odbywają się posiedzenia Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych, w trakcie których coraz więcej musimy rozpatrywać wniosków odwoławczych, aniżeli promocyjnych, bo dotyczących wysokiej jakości osiągnięć naukowych kandydatów do tytułu naukowego profesora. Z coraz większym dyskomfortem odczuwam mające miejsce w uniwersytetach zdarzenia o charakterze nieetycznym, jak nierzetelne pozbawianie prawa do stopnia naukowego osób, które bezwiednie stały się "ofiarami" albo preferencji światopoglądowych, albo konfliktów środowiskowych. Na szczęście udaje się wiele tych ostatnich patologii odczytać i przeprowadzić rzetelne naukowo postępowanie w innej jednostce akademickiej.

Pedagogika jest jedyną dyscypliną naukową w dziedzinie nauk społecznych, której środowisko jest na bieżąco informowane o wszelkich patologiach, dysfunkcjach oraz stanie postępowań awansowych. My publikujemy raporty na ten temat. Pozostałe środowiska okrywają haniebne zjawiska"zasłoną milczenia", którą od czasu do czasu zrywają albo sami zainteresowani, a skrzywdzeni, albo przedstawiciele mediów.

Na co zwracają uwagę superrecenzenci, którzy czytają dokumentację i publikacje osób odwołujących się od rzekomo niesprawiedliwych wyników ich postępowań?

1. Porażająca kwestia plagiaryzmu. Praktycznie nie ma miesiąca, by nie była omawiana praktyka akademickiej nieuczciwości. Jeszcze niektórzy recenzenci starają się być tu delikatni, zanadto subtelni, bo obawiają się napisania wprost o odkrytym czyimś tekście zapożyczenia obcych tekstów.

2. Rozprawy (monografia "habilitacyjna" czy tzw. "książka profesorska") nie wnoszą niczego nowego do nauki, do dorobku nawet dyscypliny naukowej reprezentowanej przez autorkę/-a;

3. Formułowanie potocznych, publicystycznych sądów jako rzekomo naukowych stwierdzeń. Przedkładanie publikacji metodycznych, popularnonaukowych, a nawet wypowiedzi prasowych (w tym udzielonych wywiadów) jako naukowych osiągnięć;

4. Błędne dane faktograficzne, niezgodne z już ustaloną wiedzą;

5. Brak umiejętności analizy tekstów naukowych. Nieuporządkowany charakter narracji; nieprzemyślany dobór poglądów; niespójność treści;

6. Sztuczne "pompowanie dorobku" - autoplagiaryzm i nieuzasadnione naukowo rozbudowywanie aneksu;

7. Nieznajomość, nawet brak metodologii badań naukowych i patologiczne konstrukcje narzędzi badawczych czy pozbawione ram kategorialnych pseudointerpretacje w badaniach jakościowych;

8. Prowadzenie badań empirycznych, które nie są poprzedzone znajomością teorii i przyjęciem modelu zmiennych;

9. Cytatologia bez własnych analiz teoretycznych, operowanie cytatami w całej rozciągłości oraz błędne parafrazowanie cudzych treści.

10. Błędne przypisy, dane bibliograficzne;

11. Żenująco skromny dorobek.

To lista tylko niektórych, a najczęściej wskazywanych przez superrecenzentów błędów czy nieuczciwości, które mają miejsce w rozprawach psychologów, socjologów, pedagogów, historyków, prawników, politologów, filozofów, językoznawców, literaturoznawców, kulturoznawców, teologów, itd. Myślicie, że ten stan rzeczy poprawi powołanie do życia Rady Doskonałości Naukowej? Jestem przekonany, że NIE, bo i nie o doskonałość naukowa chodzi politykom, tylko raczej podtrzymywanie i reprodukowanie niedoskonałości.

Władze Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego w III RP są także przeciwne projektowi MEN uczynienia katechetów wychowawcami klas

Udostępniam Czytelnikom bloga Opinię Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego w RP dotyczącą projektu rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej zmieniającego rozporządzenie w sprawie warunków i organizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach:


Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 kwietnia 1992 r. w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w szkołach publicznych (Dz. U. 1992 Nr 36 poz. 155 z późn. zm.), zwane dalej Rozporządzeniem, w § 7 ust. 1 stanowi, że: „Nauczyciel religii wchodzi w skład rady pedagogicznej szkoły, nie przyjmuje jednak obowiązków wychowawcy klasy”.

Projekt zmiany Rozporządzenia usuwa frazę po przecinku, ograniczając treść wskazanego przepisu do postanowienia w brzmieniu: „Nauczyciel religii wchodzi w skład rady pedagogicznej przedszkola i szkoły”. Projekt zmieniający wykreśla zatem dotychczasowe postanowienie, że nauczyciel religii „nie przyjmuje (...) obowiązków wychowawcy klasy”, które wprowadzono jako jedną z gwarancji obiektywnego traktowania uczniów przez wychowawców.

W opinii władz zwierzchnich Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego w RP proponowana zmiana podważa podstawowe prawa wynikające z wolności sumienia i religii uczniów i dzieci przedszkolnych oraz prawa rodziców do wychowania dziecka

zgodnie z własnymi przekonaniami gwarantowane w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r., zwanej dalej Konstytucją, oraz jest sprzeczna z postanowieniami samego Rozporządzenia. Preambuła Konstytucji głosi, że jej normy odnoszą się do „wszystkich obywateli Rzeczypospolitej, zarówno wierzących w Boga (...), jak i nie podzielających tej wiary”. W art. 48 stwierdza się, że „rodzice mają prawo do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami. Wychowanie to powinno uwzględniać stopień dojrzałości dziecka, a także wolność jego sumienia i wyznania oraz jego przekonania”.

Zgodnie z postanowieniem § 5 Rozporządzenia: „Szkoła może zatrudnić nauczyciela religii (...) wyłącznie na podstawie imiennego, pisemnego skierowania do danej szkoły”. Skierowanie to (tzw. misja kanoniczna) jest wydawane przez władze zwierzchnie poszczególnych Kościołów. Co więcej, „skierowanie to może być cofnięte przez nadającego, co jest równoznaczne z utratą prawa do nauczania religii”.

Postanowienie to jednoznacznie określa zależność służbową i ideową nauczyciela względem władzy zwierzchniej Kościoła delegującego go do prowadzenia nauki religii w szkole. Nauczyciel taki z założenia jest zarazem „funkcjonariuszem” Kościoła. Nie może więc przyjąć pozycji światopoglądowo neutralnej w stosunku do uczniów, gdyż jego powołaniem jest realizacja misji wychowawczej Kościoła.

Z Konstytucji wynika, że szkoła publiczna powinna się kierować zasadą dobra wspólnego i gwarantować uczniom wychowanie z poszanowaniem ich odrębnych tożsamości wyznaniowych i ideowych. Z tego względu nauczyciel religii, który z założenia jest reprezentantem konkretnego Kościoła i nie może zrezygnować z własnej misji konfesyjnej, nie może być obiektywnym wychowawcą klasy tworzonej przez uczniów o zróżnicowanych przekonaniach światopoglądowych. Stwierdzenie to dotyczy nauczycieli wszystkich konfesji. Ich rolą jest nie tylko nauczanie, lecz również składanie świadectwa wiary danego Kościoła w środowisku szkolnym. Powyższe oznacza, że proponowana zmiana Rozporządzenia stoi w sprzeczności z jego pierwotną ideą oraz gwarancjami konstytucyjnymi.

Zmiana taka miałaby sens jedynie wówczas, gdyby nauczyciele religii przestaliby być emisariuszami wiary określonego Kościoła. W przypadku konfesyjnej nauki religii (stan prawny) i jej kościelnego zakorzenienia (misja Kościoła) projektowana zmiana jest nie tylko sprzeczna z zasadą poszanowania wolności sumienia i wyznania dzieci oraz praw rodziców w tym zakresie, lecz również przeciwstawia się partykularnym interesom misyjnym poszczególnych Kościołów.

Z powyższych względów władze zwierzchnie Kościoła Ewangelicko-Augsburskiego w RP negatywnie opiniują projektowane zmiany Rozporządzenia.

Warszawa, dnia 12 marca 2018 r. (podkreśl. moje)

Zastanawiam się, kiedy skończy się dewastacja polskiego szkolnictwa przez niekompetentnych urzędników MEN?! Za co otrzymują oni nie tylko premie, niezależnie od tego, czy je oddadzą, czy nie, ale i płace, skoro tworzą kolejne, niekonstytucyjne projekty aktów wykonawczych. Proponuję, by pani minister zaczęła czytać literaturę specjalistyczną i kontrolowała swoich urzędników oraz pseudodoradców, zanim cokolwiek odda do konsultacji społecznej. Poziom ignorancji jest tu porażający.

90 URODZINY współtwórcy "pedagogiki pracy" - prof. dr. hab. Zygmunta Wiatrowskiego dr. h.c.

Wczoraj miała miejsce piękna uroczystość z okazji Jubileuszu 90 urodzin prof. dr. hab. Zygmunta Wiatrowskiego . W Ciechocinku spotkali się pedagodzy, nauczyciele, działacze oświatowi kilku pokoleń. JM Rektor Kujawskiej Szkoły Wyższej we Włocławku prof. Stanisław Kunikowski zatroszczył się o to, by możliwe było godne uczczenie Dostojnego Jubilata z udziałem Jego Najbliższych, przyjaciół, reprezentantów środowisk naukowych, edukacyjnych, kulturalnych, społecznych (w tym filatelistów) oraz osobistości lokalnych i współpracujących z Uczelnią, z którą Jubilat nadal współpracuje już jako emerytowany profesor UKW w Bydgoszczy).

W Komitecie Jubileuszowym tej uroczystości znaleźli się współtwórcy pedagogiki pracy, współpracownicy i przyjaciele w osobach profesorów: JM Stefana Kwiatkowskiego - rektora Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie; Stanisława Kunikowskiego - rektora Kujawskiej Szkoły Wyższej we Włocławku, Ryszarda Gerlacha - dyrektora Instytutu Pedagogiki UKW w Bydgoszczy, Franciszka Szloska - dyrektora Instytutu Pedagogiki APS w Warszawie i mgr. inż. Leszka Dzierżewicza - wieloletniego Burmistrza Ciechocinka.

Zygmunt Wiatrowski urodził się 14 kwietnia 1928 r. w Zagórowie, powiat Konin (aktualnie Słupca), w wielodzietnej rodzinie robotniczo-rzemieślniczej. Jest z wykształcenia matematykiem, bowiem studia na tym kierunku ukończył w Szkole Pedagogicznej w Gdańsku w 1951 r. oraz pedagogiem, gdyż drugi stopień studiów ukończył na tym właśnie kierunku w 1961 r.

Dla nauczyciela akademickiego kształcącego przyszłych nauczycieli istotne jest własne doświadczenie zawodowe w tej profesji. Dotyczy to naszym Jubilata, który rozpoczął swoją pracę właśnie w zawodzie nauczycielskim: od 1951 r. w Liceum Pedagogicznym w Ośnie Lubuskim, poprzez Wojewódzki Ośrodek Szkolenia Partyjnego w Zielonej Górze, Licea Ogólnokształcące w Żarach i w Sulechowie (w zasadzie zawsze jako nauczyciel matematyki) oraz od 1961 r. jako wizytator ds. liceów pedagogicznych, studiów nauczycielskich i szkolnictwa zawodowego, w Kuratorium Okręgu Szkolnego w Toruniu i od 1965 r. w Bydgoszczy.

Pracę w Kuratorium Bydgoskiego Okręgu Szkolnego (do końca 1968 r.) traktował jako sprzyjającą okazję do prowadzenia badań naukowych, niezależnie od wykonywanych zadań oświatowych. Stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki uzyskał w styczniu 1969 r. na podstawie dysertacji: „Kształcenie nauczycieli szkół zawodowych w Polsce” (promotor - prof. Ludwik Bandura). Okres przygotowywania rozprawy doktorskiej (1964–1968) zaważył znacząco na wykształceniu się u Niego pierwszego nurtu zainteresowań badawczych, tj. zainteresowań nauczycielem szkoły zawodowej.

W powyższym zakresie Z. Wiatrowski opublikował kilka pozycji zwartych oraz rozpraw, studiów i artykułów. Nawiązał pierwsze kontakty naukowe, głównie z Zakładem Kształcenia Zawodowego Instytutu Pedagogiki w Warszawie, a szczególnie z prof. Tadeuszem Nowackim - twórcą teorii kształcenia zawodowego w Polsce. Od stycznia 1969 r. jako świeżo wypromowany doktor nauk humanistycznych nadal pracował jako nauczyciel matematyki w Zaocznym Technikum Mechaniczno-Elektrycznym w Bydgoszczy, co - mimo wszystko - dało okazję do zainteresowania się problemem powodzeń i niepowodzeń szkolnych osób pracujących.

W latach 1972–1974 Z. Wiatrowski został pracownikiem naukowym Instytutu Kształcenia Zawodowego w Warszawie, który współorganizował oraz gdzie kierował Zakładem Teorii Kształcenia Zawodowego i Metodologii Pedagogiki Pracy. Okres pracy w Instytucie był krótki, bowiem trwał tylko dwa lata (brak mieszkania), lecz bardzo owocny w płaszczyźnie dalszego rozwoju naukowego. Od lipca 1974 r. rozpoczął systematyczna i etatowa działalność nauczycielską w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Bydgoszczy (do 1999 r.), a także w innych uczelniach.

Współpracując na co dzień z prof. Tadeuszem Nowackim współtworzył Ogólnopolskie Seminarium Pedagogiki Pracy (1970–1984), rozwijając trzeci nurt zainteresowań badawczych, którym stała się nowa dyscyplina pedagogiczna - pedagogika pracy. W codziennej praktyce szkolnej pojawił się drugi nurt zainteresowań badawczych Jubilata, który skutkował w 1975 r. wydaniem dysertacji habilitacyjnej pt. „Powodzenia i niepowodzenia szkolne pracujących” - oraz uzyskaniem stopnia naukowego doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki pracy i andragogiki.

Od tego czasu Zygmunt Wiatrowski związał się z naukami pedagogicznymi w pełnym wymiarze, podejmując się badań w zakresie teoretycznych i metodologicznych podstaw pedagogiki pracy. Ten nurt zainteresowań i badań naukowych oraz analiz teoretycznych stanowił przez lata siedemdziesiąte XX w. i następne, oraz stanowi po dzień dzisiejszy, dominujący przedmiot Jego aktywności naukowej.

Już w latach osiemdziesiątych XX w. Profesor wydał liczące się w skali kraju, a także za granicą, podręczniki akademickie z pedagogiki pracy i pedeutologii. W latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych wyłonił się czwarty z kolei nurt Jego zainteresowań naukowo-badawczych - problemy naukoznawcze w kontekście specjalizacji, integracji i globalizacji w naukach pedagogicznych. Punktem wyjścia dla analiz teoretycznych i porównawczych w danym obszarze problemowym stały się sformułowane przez Niego już w 1975 r. kryteria wyodrębniania i samodzielności dyscyplin naukowych.

W 1988 r. Z. Wiatrowski otrzymał tytuł profesora nadzwyczajnego nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Na stanowisku profesora zwyczajnego w WSP w Bydgoszczy został zatrudniony w 1991 r. a po przejściu na emeryturę kontynuował swoją akademicką pasję w WSHE we Włocławku. W latach 1976 do 1998 r. kierował Zakładem (Katedrą) Pedagogiki Pracy, a od 1988 r. Pedagogiki Pracy i Andragogiki w Bydgoszczy.

W 2007 r. prof. Z. Wiatrowski otrzymał tytuł doktora honoris causa - nadany przez Akademię Nauk Pedagogicznych Ukrainy.

Ważnym osiągnięciem Jubilata w powyższym nurcie analiz i badań naukowych okazała się nowa klasyfikacja nauk pedagogicznych, obejmująca około 30 subdyscyplin pedagogicznych, ale także uprawomocnienie wielu subdyscyplin pedagogicznych oraz nauk o pracy. W stopniu znaczącym potwierdził również swój aktywny udział w obszarze piątym, dotyczącym myślenia i działania twórczego w obszarze ogólnopedagogicznym, a zatem dotyczącego podmiotowości człowieka, powinności człowieka, europejskiego wymiaru edukacji i innych.



Warto zarazem dodać, że Profesor od wielu lat zajmuje się z dużym powodzeniem badaniami naukowymi i edukacyjnymi w dziedzinie filatelistyki, będąc m.in. współzałożycielem i przez ponad 10 lat prezesem Polskiej Akademii Filatelistyki oraz organizatorem i przez 20 lat kierownikiem Studium Filatelistyki Polskiego Związku Filatelistów. Prof. Z. Wiatrowski jest prezesem honorowym Polskiej Akademii Filatelistyki, a także członkiem honorowym Europejskiej Akademii Filatelistyki.

Prof. Zygmunt Wiatrowski jest OSOBĄ-INSTYTUCJĄ jak powiada się o niezwykle zaangażowanych nauczycielach i naukowcach, którzy nie tylko sami są mistrzami dla innych, ale i prowadzą szerokoprofilową aktywność w różnych dziedzinach życia społecznego, oświatowego, eksperckiego oraz inspirują innych do pracy na najwyższych obrotach. On sam jest niezwykle pracowity, perfekcjonistyczny w każdym działaniu edukacyjnym i wysoce odpowiedzialny za to, co jest przedmiotem własnego zaangażowania społecznego oraz profesjonalnego.


Jubilat jest autorem 19 pozycji zwartych, autorskich (i współautorskich), wśród których cztery mają wiele edycji. Opublikował ponadto ponad 30 pozycji zwartych, redakcyjnych (i współredakcyjnych), ponad 500 artykułów, rozpraw i studiów naukowych w czasopismach ogólnopolskich oraz zagranicznych, a także w licznych opracowaniach zbiorowych, głównie pokonferencyjnych. Wypromował 19 doktorów nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika, zaś w maju będzie bronił się jego dwudziesty doktorant.

Do najważniejszych rozpraw Profesora można zaliczyć:


• Nurt pierwszy - Pedeutologia ze szczególnym uwzględnieniem problematyki nauczycieli szkół zawodowych i pedagogów pracy:

- Kształcenie nauczycieli szkół zawodowych w Polsce, WSiP-BKZ, Warszawa 1971 (współautor Michał Godlewski),
- Nauczyciel szkoły zawodowej, WSiP-BKZ, Warszawa 1982, wyd. 2 - 1987,
- Nauczyciel szkoły zawodowej - dawniej–dzis–jutro, WSP, Bydgoszcz 1990, wyd. 2 - 1993.

• Nurt drugi - Powodzenia i niepowodzenia szkolne oraz zawodowe pracujących:

- Powodzenia i niepowodzenia szkolne pracujących, PWN, Warszawa 1975,
- Powodzenia i niepowodzenia zawodowe, WM, Olecko 2002.

• Nurt trzeci - Podstawy teoretyczne i metodologiczne pedagogiki pracy:

- Pedagogika pracy, WSiP, Warszawa 1978, wyd. 2 - 1980 (współautor Wanda Rachalska),

- Pedagogika pracy w zarysie, WSP, Bydgoszcz 1980 (skrypt uczelniany),
- Pedagogika pracy w zarysie, PWN, Warszawa 1985 (skrypt akademicki),

- Rola służby pracowniczej w realizacji polityki kadrowej w przedsiębiorstwie
przemysłowym, WSP, Bydgoszcz 1990 (współautor Ryszard Gerlach),

- Podstawy pedagogiki pracy, WSP, Bydgoszcz 1994, wyd. 2 - 1997, wyd. 3, zmienione i poszerzone - 2000, wyd. 4 - zmienione - 2005, podręcznik akademicki,

- Europahandbuch Weiterbildung - EuHWB 1994, Polen - 110.10-110.40.60, Luchterhand Verlagsauslieferung Neuwied (s. 60).

• Nurt piąty - Społeczne i naukowe problemy filatelistyki:

- Zarys metodyki pracy filatelistycznej w kole młodzieżowym PZF, ZG PZF, Warszawa 1969,
- Filatelistyka wśród dzieci i młodzieży, MAW, Warszawa 1988,

- Myśli i działania filatelistyczne, PZF, Bydgoszcz–Ciechocinek 2002,

- Podstawy wiedzy o poczcie i filatelistyce, PZF, Bydgoszcz–Ciechocinek–Warszawa 2008 (redakcja, współredaktor P. Drzewiecki).

Za swoją działalnoć naukową, dydaktyczną i społeczną był odznaczany i wyróżniany m.in.

- Złotym Krzyżem Zasługi,
- Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenia Polski,

- Krzyżem Oficerskim Orderu Odrodzenia Polski,
- Medal Komisji Edukacji Narodowej i Medal „Zasłużony Nauczyciel”,
- Medalem: „Zasłużony dla Bydgoszczy”, „Zasłużony dla Województwa Bydgoskiego”, „Zasłużony dla Województwa Pilskiego”, "Za Zasługi Dla Rozwoju Polskiej - Pedagogiki" ,Medalem Ministerstwa Nauki i Oświaty Ukrainy „Zasłużony dla Oświaty i Nauki”,
- Złotą odznaka Ministerstwa Łączności „Zasłużony Pracownik Łączności”, Złotą odznaka Ministerstwa Kultury „Zasłużony dla Kultury”,
- Złotym Medalem Europejskiej Akademii Filatelistyki,
- Medalem Prof. Lorentowicza „Zasłużony dla Ciechocinka” i in.

W dniu wczorajszym Burmistrz Miasta poinformował Jubilata o uchwale Rady Miasta Ciechocinek, która nadała Profesorowi tytuł Honorowego Obywatela Ciechocinka.

Drogiemu Jubilatowi przekazałem w imieniu władz Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN najserdeczniejsze życzenia i wyrazy wdzięczności za wyjątkową służbę na rzecz polskiej nauki, w tym pedagogiki. Obecni w czasie tej Uroczystości członkowie nie tylko tej kadencji KNP PAN wyrazili wdzięczność Koledze, wspaniałemu Nauczycielowi-Nauczycieli, Uczonemu-Uczonych za to, że swoim zaangażowaniem, życzliwością i bezinteresowną postawą oraz twórczością naukową wykształcił kilka pokoleń pedagogów.

To rzadkość i szczęście zarazem dla młodych, którzy mieli szansę zdobywania akademickich czy nauczycielskich szlifów u boku Mistrza. Akademicka pasja Profesora w połączeniu z empatią, troską o sprawy ludzkie, a zarazem rzetelnością i jej egzekwowaniem od innych w nauczycielskiej służbie sprawiają, że mamy do kogo odnosić własne kryteria ocen i sposoby podchodzenia do profesjonalnych powinności. Profesor przekazał nam tajemnice własnej mądrości, dzielił się z nami swoim doświadczeniem pozostawiając ślad, po którym będą iść kolejni badacze tak ukochanej dla Niego pedagogiki pracy.

Życzyłem Jubilatowi sił i zdrowia do bycia z nami w świecie płynnej rzeczywistości, a więc i niepewności, gdyż OBECNOŚĆ Mistrza daje wszystkim poczucie sensu i wartości dalszej pracy w akademickiej pedagogice! Niech miłość Najbliższych i autentyczna przyjaźń wspierają Profesora w codziennych, małych i wielkich radościach, by trosk było jak najmniej.