Zbyt wcześnie odeszła wspaniała profesor pedagogiki Ewa Bilińska-Suchanek

Wiadomość o śmierci prof.zw dr hab. Ewy Bilińskiej-Suchanek (1954-2017) dotarła do mnie późnym wieczorem wytrącając z równowagi duchowej. Cieszyłem się na spotkanie z Nią w czasie konferencji, którą właśnie zapowiedziała już dyrekcja Instytutu Pedagogiki i Pracy Socjalnej Akademii Pomorskiej w Słupsku. Nie ukrywam, że wyraziłem zgodę na udział w komitecie naukowym konferencji Edukacja Równościowa. Wyzwania- Potrzeby - Możliwości, która odbędzie się w terminie 24-25 kwietnia 2017, by przy tej okazji powrócić do wspólnych debat z początku lat 90. XX w. na temat oporu (w) edukacji.

Wymienialiśmy się świątecznymi, a potem noworocznymi życzeniami, ale nie wiedziałem, że były to słowa pożegnalne. To była wspaniała Uczona, troszcząca się o wysoką kulturę akademicką i poziom naukowy polskiej pedagogiki, zawsze pełna autentycznej pogody ducha, radości i optymizmu jak przystało na prawdziwego pedagoga. Dzielnie zmagała się ze słabością własnego organizmu dotkniętego terminalną chorobą odnajdując w sobie i życzliwym otoczeniu wsparcie oraz nadzieję.

Takich nauczycieli akademickich powinno nosić się na rękach, chlubić nimi, ale Jej wielkość przerastała możliwości małej Akademii i środowiska, które zasłużyło na Jej obecność i twórczość naukową, chociaż kilka lat temu odtrąciło Jej gotowość do kierowania akademickim rozwojem własnej jednostki. Wiem, że ta opinia jest być może przykra, ale - niestety - prawdziwa.

Odbyłem z Ewą - bo przyjaźniliśmy się od dawien dawna - szereg rozmów na temat braku etosu niektórych nauczycieli akademickich, tworzących klimat kulturowej wrogości, psychicznej przemocy wobec profesjonalizmu, wysokich standardów metodologicznych i naukowych. Widziałem, jak boleje w atmosferze minimalizmu, cwaniactwa, pozoranctwa, okresu swoistego rodzaju, a perfidnego marginalizowania, zawiści i niechęci. Jak mało kto, potrafiła jednak ukryć to w sobie, by studentom i młodym adeptom nauki nie pokazać ukrytego, toksycznego wymiaru szkoły wyższej.

Ona uwielbiała swoją pracę naukowo-badawczą, autentycznie kochała studentów, wierzyła w ich entuzjazm, uczciwość, bo była pewna, że ci, którzy wyjdą spod Jej ręki, nigdy nie zawiodą środowiska i nauki. Z podziwem oglądałem w jej gabinecie prace studentów i młodych naukowców, które pokazywała mi nie tyle po to, by podkreślić własny wkład pracy, ale żeby potwierdzić, jak wiele jest w nich mądrości, intelektualnej gotowości do uczciwej pracy badawczej i wiary w najwyższe wartości nauki.

Prowadziła najtrudniejsze w programie studiów przedmioty meta-teoretyczne, podstawowe, ale stanowiące przecież o kanonie rzetelnego wykształcenia każdego pedagoga. Była wymagająca, ale sprawiedliwa, oczekując od swoich podopiecznych uczciwej aktywności samokształceniowej. Od siebie wymagała najwięcej, ale dzięki temu miała czym promieniować na innych. Radość, pasja poznania, odkrywania, głębia wyjaśniania, dociekania prawdy, a przy tym niezwykła skromność, swoistego rodzaju wycofanie - to pewnie i tak nie wszystkie cechy charakteru, które budowały Jej akademicki profil.

Dla mnie była wielką Uczoną pedagogiki oporu - nie tylko tej fundamentalnej dla pedagogiki krytycznej kategorią społeczną, która wymagała ustawicznego rozpoznawania w codziennym życiu polskiej edukacji, ale także oporu kulturowego na Zło-Byt w otaczającym nas świecie. Sama stworzyła wyspę edukacyjnego oporu, wyspę przetrwania najwyższych standardów akademickiej pedagogiki, której wartości są już widoczne w aktywności i rozprawach naukowych Jej współpracowników.

Wypromowała na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego trzech doktorów nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika:

Iwonę Gumowską, Stereotypy w edukacji a opór młodzieży wobec szkoły;

Małgorzatę Jarecką-Żyluk, Socjopedagogiczne uwarunkowania wyboru języków obcych przez dzieci i młodzież;

Sławomira Romana Pasikowskiego, Ambiwalencja postaw a ujawnianie się oporu w zachowaniu wobec instytucji edukacyjnej.

W Uniwersytetach - Szczecińskim i Mikołaja Kopernika w Toruniu wypromowała kolejnych trzech doktorów:

4. Martę Annę Sałapatę – Postawy nauczycieli edukacji wczesnej wobec śmierci

5. Grzegorza Piekarskiego – Socjopedagogiczne uwarunkowania działań prospołecznych

6. Justynę Ratkowską-Pasikowską – Postawy rodziców i nauczycieli wobec zachowań seksualnych dzieci w wieku przedszkolnym.

Nie byłem przygotowany na tę śmierć, ale czy można być do tego przygotowanym, kiedy wierzy się do ostatniej chwili w cud uzdrowienia, kiedy przyjmuje się każdy komunikat w odpowiedzi na pytanie: "Jak się czujesz?", "Jak sobie radzisz?" - jako prawdziwy i dodający pewności co dalszych stanów egzystencji?

Profesor Ewa Bilińska-Suchanek żyje w wielu publikacjach nauk humanistycznych i społecznych, gdyż była często cytowana, a poprzez kolejne projekty badawcze współpracowników oraz grona potrafiących docenić Jej twórczość naukowców w naszym kraju - "kontynuuje" swoją pasję poznania. Przed nami - jak na ironię losu - odradza się konieczność sięgnięcia po treści rozpraw tej Profesor, które stają się Jej pedagogicznym credo i zobowiązaniem dla kolejnych pokoleń, i to nie tylko w związku z toczącymi się w naszym kraju procesami zmian społeczno-politycznych.

Badania nad oporem doskonale wpisują się w nurt realizmu krytycznego, przejawiającego się zarówno w płaszczyźnie ontologicznej, jak i epistemologicznej. W tej pierwszej prowadzą do eksplikacji wewnętrznego świata życia i stosunków społecznych w szkole, ukazując jak jest ona zróżnicowaną i zmieniającą się strukturą. W drugiej zaś wiążą się z wypracowaniem racjonalnej i krytycznej aktywności naukowej badacza, pojmowanej jako zaangażowanie w ciągły proces empirycznie kontrolowanego wyjaśniania tych struktur na podstawie wytwarzanych przez nie zjawisk jawnej i ukrytej przemocy.

Dzięki rozprawom E. Bilińskiej-Suchanek okazuje się, że w szkole - jako z pozoru oczywistej instytucji mającej wspomagać rozwój dzieci i młodzieży - można odkryć głębokie struktury, które wyjaśniają powierzchniowe zjawiska pseudowychowania. Już sam wybór problemu i przedmiotu badań wzbudzał w Jej projektach uznanie, gdyż w rzeczy samej po raz pierwszy i na taką skalę podjęła wyzwanie badawcze, o które upominał się na przełomie lat 80. i 90. XX w. prof. Lech Witkowski (obecnie też pracownik naukowy tej Akademii).

Przypominam zatem, bo wcześniej dzieliłem się w blogu ogromną satysfakcją z nadania Jej tytułu naukowego Profesora nauk społecznych, jak kluczowe są tu m.in. takie monografie jak:

Ewa Bilińska - Suchanek Pozycja społeczna ucznia przeciętnego w klasie szkolnej, Słupsk: Wydawnictwo Uczelniane WSP 1994.

Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu, Słupsk 2000 (II wyd. Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2011).

Teoretyczne podstawy paradygmatu oporu, Słupsk: Wydawnictwo Uczelniane 2002;

Przestrzenie oporu w edukacji(red.), Toruń: Wydawnictwo Wareks 2006;

Kreatywność oporu w edukacji, [red.]Toruń: Wydawnictwo Marszałek 2009;

Nauczyciel i opór (wobec) systemu edukacji, Toruń: Wydawnictwo Marszałek 2013;

Opór w kulturze. Tradycja – Edukacja – Nowoczesność, (red.)Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2014.

Słupska pedagog uczyniła punktem wyjścia do własnych badań krytyczną teorię społeczną jako tę, która najlepiej sprzyja opisywaniu oraz krytycznej analizie rzeczywistości szkolnej, a dzięki temu i dążeniom do koniecznych w niej zmian. Jej rozprawy mają filozoficzne podstawy do poznania i zrozumienia mechanizmów dominacji oraz posłuszeństwa w strukturach społecznych, a tym samym do dostarczenia pedagogom wiedzy i rozbudzenia wśród nich autorefleksji oraz woli walki w interesie jednostkowego i społecznego upełnomocnienia osób uczących się i je kształcących. Pokazywał nam opór wobec barier i ograniczeń, których istnienie „rzeźbi duszę człowieka”.

Uświadomienie sobie przez uczniów dialektyki wolności i przymusu stwarza większe możliwości do ich upełnomocnienia i emancypacji, a więc wychowania właściwego. Szkoła jest jednym z tych środowisk życia społecznego, w którym mają miejsce zarówno zjawiska dominacji i panowania, jak i wyzwolenia i upełnomocnienia. Pojawia się zatem pytanie, w jakie kompetencje instytucja ta powinna wyposażać swoich uczniów, by mogli efektywnie funkcjonować w społeczeństwie obywatelskim?

Można też w tym kontekście zapytać, czy szkoła jest do tego zdolna, skoro sama jest zaliczana do instytucji represyjnych, zorientowanych na reprodukcję przekazu i struktury, determinując w sposób mniej lub bardziej jawny znaczenie i kształt przyszłości swoich uczniów?

Zapewne do tych pytań powrócimy w kwietniu, w Akademii Pomorskiej w Słupsku, gdzie całe swoje akademickie życie poświęciła zmarła pedagog - Ewa Bilińska-Suchanek. Żegnam Ją w tym miejscu kierując do Jej Rodziny, Najbliższych - Męża, Córki i Syna, z których tak była dumna oraz do środowiska akademickich przyjaciół, współpracowników i sojuszników - słowa głębokiego żalu i współczucia.



[*]
- pogrzeb odbędzie się w piątek (27 stycznia 2017 roku) na Starym Cmentarzu w Słupsku (ul. Kaszubska);
- wystawienie urny: od godz.14.50;
- wyprowadzenie urny: godz. 15.20.

Pedagodzy w: Ranking of scientists in Polish Institutions

W drugiej edycji Ranking of scientists in Polish Institutions according to their Google Scholar Citations public profiles - wśród 2601 naukowców z wszystkich dziedzin i dyscyplin naukowych w naszym kraju - znalazło się 6 pedagogów, w tym 2 młodych doktorów habilitowanych (na pozycji 707 i 2203):

RANK NAME INSTITUTION H-INDEX CITATIONS

592 Bogusław Śliwerski University of Lodz (H-INDEX=19 CITATIONS- 1233)

707 Maciej Karwowski Maria Grzegorzewska Academy
of Special Education (H-INDEX=18; CITATIONS-801)

1193 Tomasz Szkudlarek University of Gdansk (H-INDEX=14; CITATIONS-833)

1197 Kazimierz Wenta Koszalin University of Technology (H-INDEX=14; CITATIONS- 824)

2203 Jacek Pyżalski Adam Mickiewicz
University (H-INDEX=10; CITATIONS-843).

2287 Stanisław Juszczyk Silesian University (H-INDEX=10, CITATIONS-445).

Wśród psychologów najwyższą, bo 69 pozycję zajmuje Jan Strelau (H-INDEX= 38 CITATIONS - 5777), dalej jest z mojego Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ nagrodzona w minionym roku przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego za dotychczasowe osiągnięcia naukowe - na pozycji 735 Nina Ogińska Bulik (H-INRDEX= 17; CITATIONS - 1397).


This edition data was collected during the fourth week of September 2016. The list consists of the Top 2600 profiles (h=>10) ranked first by h-index in decreasing order and then by the total number of citations. Please contact us (isidro.aguillo@csic.es) if you discover any error, but we strongly suggest to read Methodology in advance. This ranking has been funded by the Project ACUMEN European Commission 7th Framework Programme, Capacities, Science in Society 2010.

Ileż to kompletów publikacji, komu i kiedy ma złozyć habilitant?

Na jakim etapie postępowania dostarcza się "fizyczne" egzemplarze publikacji naukowych habilitanta (książki, kopie artykułów)? Kontynuuję odpowiedź na rozpoczęty wątek koniecznego przedłożenia przez habilitanta do oceny zbioru dowodów naukowych, jakimi są m.in. jego/jej publikacje.

W jednym ze swoich komunikatów Centralna Komisja zwróciła się do habilitantów z uprzejmą prośbą o przedstawianie formy elektronicznej wniosku wraz z załącznikami w 2-ch egzemplarzach.

Zwracam uwagę na: ROZPORZĄDZENIE MINISTRA NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO z dnia 3 października 2014 r.
w sprawie szczegółowego trybu i warunków przeprowadzania czynności w przewodzie doktorskim, w postępowaniu habilitacyjnym oraz w postępowaniu o nadanie tytułu profesora:

2. Do wniosku o wszczęcie postępowania habilitacyjnego kandydat załącza (w formie odrębnych załączników) (…)

3) wykaz opublikowanych prac naukowych (…) w formie papierowej i elektronicznej, w języku polskim i angielskim (w języku angielskim - wraz z tytułami prac w tym języku) - z uwzględnieniem wymagań określonych w Rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 1 września 2011 r. w sprawie kryteriów oceny osiągnięć osoby ubiegającej się o nadanie stopnia doktora habilitowanego ( Dz. U. nr 196, poz. 1165)

Habilitanci nie przesyłają zatem do Centralnej Komisji wraz z wnioskiem o wszczęcie postępowania habilitacyjnego kompletu swoich publikacji i dowodów innych osiągnięć, gdyż na tym etapie nie jest prowadzona jakakolwiek analiza merytoryczna. Pracownik biura CK sprawdza jedynie, czy zostały spełnione wymogi formalne, a następnie przekazuje wniosek do wskazanej przez habilitanta jednostki.

Art. 18a. 4. Centralna Komisja w terminie 14 dni dokonuje oceny formalnej wniosku. W przypadku uznania wniosku za niekompletny lub nieodpowiadający wymogom ustawy Centralna Komisja wzywa do jego uzupełnienia, wskazując sposób i wyznaczając termin uzupełnienia wniosku.

Tu, uwaga na Art. 18a. 2.

Osoba ubiegająca się o nadanie stopnia doktora habilitowanego wskazuje we wniosku jednostkę organizacyjną posiadającą uprawnienie do nadawania stopnia doktora habilitowanego, wybraną do przeprowadzenia postępowania habilitacyjnego. Datą wszczęcia postępowania jest dzień doręczenia wniosku Centralnej Komisji.


W każdej kadencji Centralna Komisja przeprowadza kontrolę poprawności formalnej i merytorycznej korzystania przez jednostki akademickie z uprawnień do nadawania stopni naukowych doktora czy doktora habilitowanego. Na skutek rażącego naruszania praw przez wydziały kilku uniwersytetów nadających stopnie naukowe w pedagogice i socjologii, zostały nałożone na nie sankcje dyscyplinarne, karne.

Nadal ograniczone uprawnienia ma Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu. Po kontroli niektóre jednostki uniwersyteckie utraciły uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora, inne zaś otrzymały ostrzeżenie, co oznacza, że kolejne naruszenie procedur będzie skutkować nałożeniem na nie jednej z trzech sankcji.

Habilitanci powinni zatem przed złożeniem wniosku do Centralnej Komisji sprawdzić, czy wymarzona przez nich jednostka naukowa posiada jeszcze stosowne uprawnienie. W przeciwnym razie wpisując ją do wniosku musi liczyć się z problemami.

Powracam zatem do kwestii dostarczenia publikacji przez habilitanta. Komu i kiedy ma to nastąpić?

Możliwe są tu co najmniej dwie ścieżki postępowania:

Pierwszą może być pisemne wezwanie habilitanta do udostępnienia publikacji, które skieruje do niego/niej dziekan wydziału czy dyrektor instytutu (jednostki z uprawnieniami) , jeżeli wniosek do CK nie został poprzedzony (a być nie musi) wcześniejszym kontaktem z tą jednostką i uzgodnieniem tego.

Po 2-3 tygodniach od złożenia wniosku w CK można się zatem spodziewać takiego zaproszenia. Ono jeszcze nie rozstrzyga o tym, czy jednostka podejmie się przeprowadzenia tego postępowania habilitacyjnego. Ta bowiem może powołać własną komisję, której członkowie wstępnie (peer review), bez recenzji ocenią, czy ich rada powinna podjąć się tego zadania, czy tez nie.

Komisja może zaprosić habilitanta do siebie, by zreferował jej swoje osiągnięcia i przekonał do takiego postępowania awansowego. Uwaga. Habilitant nie musi wyrazić zgody na udział w takim wysłuchaniu. Może, ale nie musi. Jeśli zostanie zaproszony, a odmówi, to… gra va banque.
Tak czy siak to rada jednostki (wydziału, instytutu) podejmuje w tej sprawie dwie uchwały, z których pierwsza musi dotyczyć zgody na prowadzenie postępowania habilitacyjnego danej osoby, zaś druga dotyczy propozycji skierowania do CK powołania trzech członków komisji habilitacyjnej: sekretarza komisji, członka komisji oraz recenzenta.

Drugą z możliwych ścieżką jest wyprzedzenie, czyli ucieczka do przodu. Habilitant zainteresowany tym, żeby konkretna jednostka przeprowadziła jego/jej postępowanie habilitacyjne, udaje si ę przed wysłaniem wniosku do CK na rozmowę z kierownikiem czy zastępcą kierownika jednostki od tych spraw wraz z jednym kompletem publikacji i pozostałych dokonań, by zapytać o możliwość procedowania jednostki w tej sprawie.

Zwracam uwagę na to, że jednostka może mieć własne preferencje dotyczące tego np., jak ma być przygotowany zestaw publikacji. Czy habilitant na tym etapie ma dostarczyć wszystkie czy tylko główne osiągnięcie. W końcu nie jest to jeszcze etap rozstrzygający o czymkolwiek. I tak muszą o tym rozstrzygać najpierw członkowie komisji, ta przecież jeszcze nie istnieje.

Jak pisze w komentarzu do Ustawy o stopniach (...) prof. H. Izdebski:

(…) przy czym nie ma przeszkód do tego, by kandydat przedstawił więcej materiałów umożliwiających dokonanie oceny wniosku, w szczególności na etapie prac komisji habilitacyjnej, gdzie można zalecić przedstawienie w odpowiedniej ilości egzemplarzy co najmniej tych osiągnięć, które, odpowiednio do treści art. 16 ust. 2, odpowiadają dawniejszej definicji rozprawy habilitacyjnej;

Habilitanci muszą liczyć się z jeszcze jednym osiągnięciem, które przed nową procedurą nie było badane, a mianowicie:

4.Komisja habilitacyjna ma również prawo zażądać, za pośrednictwem dziekana (przewodniczącego rady), udostępnienia komisji przez habilitanta rozprawy doktorskiej.

No i wreszcie kluczowe pytanie:

ile kompletów publikacji ma przedłożyć habilitant? Minimum pięć:
1 – do dokumentacji jednostki prowadzącej postępowanie hab.
4 – dla członków Komisji habilitacyjnej (przewodniczący i trzech recenzentów).

Dobrowolnie może jeszcze przekazać 3 komplety dla pozostałych trzech członków komisji habilitacyjnej – dla sekretarza komisji i dwóch jej członków.

Jak więc widzimy, b.minister nauki i szkolnictwa wyższego zadbała o to, by postępowanie było ze szkodą dla lasów (trzeba bowiem powielać więcej kompletów niż w poprzedniej procedurze – do 30.09. 2011 r.) i wiązało się z większymi kosztami.

Gorzki posmak egzaminacyjnej sesji

Moi studenci wciąż chcą pisać prace dyplomowe o sprawach oczywistych, łatwych, które nie wymagają studiowania literatury z różnych dyscyplin naukowych. Wydaje im się, że w ten sposób napiszą pracę i o niej zapomną, a ta zresztą i tak wyląduje w archiwum, do którego nikt więcej nie zajrzy. Dobrze, że jeszcze są jakieś konkursy na najlepsze prace magisterskie o takiej czy innej problematyce, to może post factum uda się niektórym z nas wypromować najzdolniejszych studentów, dla których prowadzenie badań naukowych było wielką przygodą intelektualną i społeczną.

Młodzi wolą pisać o agresji, przemocy, uzależnieniach od alkoholu, narkotyków, dopalaczy, seksu, albo o tak oczywistych rolach zawodowych jak kurator sądowy, nauczyciel, wychowawca itp., tylko że nic z tego nie wynika ani dla nich samych, ani dla nauki, ani też dla praktyki. Tymczasem życie biegnie torem wyznaczanym nie tylko przez funkcje założone różnych instytucji, środowisk, stowarzyszeń czy związków wyznaniowych, ale także stymulowanym przez bieżące wydarzenia polityczne, społeczne, glokalne.

Oni jednak tego świata nie monitorują. Nie oglądają reportaży, telewizyjnej publicystyki, nie czytają prasy - ani tej codziennej, ani też fachowej. Na książki czasu nie mają, bo ciekawi ich przede wszystkim to, jakie jest minimum lektur koniecznych do napisania pracy dyplomowej czy egzaminacyjnej. Po co szukać, ślęczeć, studiować, śledzić, rejestrować, skoro można przepisać gotowca, streścić czyjś tekst i .. po robocie.

W ponad trzystuosobowej grupie spotkałem się z ok. jedną trzecią prac mających charakter rzeczywiście autorski, twórczy, potwierdzający ich zainteresowanie wybranym problemem i poszukujących jak najlepszych i najciekawszych środków do jego wizualizacji. Pozostali - ctrl+C i ctrl+V. Zapewne zarabiają na tym jeszcze jakieś pseudoakademickie firmy, które oferują za "przystępną" cenę gotowce dla analfabetów kulturowych.

Nie będę bawił się w detektywa Rutkowskiego, bo szkoda na to mojego czasu. Oszukują przecież samych siebie, a nie mnie. W rzeczy samej to oni będą nicością w środowisku wymagającym profesjonalnej aktywności. Chyba, że pójdą do pracy politycznej - w Sejmie, Senacie, biurze jakiegoś posła czy senatora, do partii lub samorządu, gdzie wystarczy dyspozycyjność, bezmyślność, lojalność i konformizm. Politycy będą takich potrzebowali do noszenia teczek, parzenia kawy, naklejania znaczków na listy czy robienia im zakupów. Sami zaś zatrudnią z pieniędzy podatników ekspertów, którzy przygotują im uzasadnienie dla każdej decyzji.

Dzisiaj już chyba nikt - poza może służbami specjalnymi - nie jest w stanie twierdzić, ile jest w sieci blogów, wortali, stron poświęconych edukacji, reformom oświatowym, szkole w szerokim tego słowa znaczeniu.

Świat realny zmienia się dynamicznie, toteż wiele zdarzeń i procesów chwytają i rejestrują oświatowi komentatorzy, bardzo często refleksyjni nauczyciele, akademicy i publicyści. Kiedy zapytałem studentów, czy nie byliby zainteresowani monitorowaniem treści wirtualnego świata, wzruszyli ramionami bezradnie, bo przecież wymagałoby to od nich podjęcia oryginalnego, własnego wysiłku.

Tymczasem w sieci można znaleźć ciekawe strony, blogi, pisma oświatowe czy ruchów społecznego protestu lub zaangażowania, które są nośnikiem wiedzy, poglądów, opinii, komentarzy, sugestii, ofert, propozycji, zachęt, oczekiwań, twórczości dotyczących m.in. współczesnej edukacji w naszym kraju oraz jej konfrontacji z zagranicą.

Sam trafiam przypadkowo na niektóre z nich, gdyż coraz częściej autorzy stron wskazują na inne, przez nich polecane, więc oświatowy świat można poznawać z różnych perspektyw, ad infinitum. Nie sposób pisać tu o wszystkich, bo sam nie wiem, ile ich jest tak naprawdę, ale co jakiś czas będę zachęcał do odwiedzenia tych stron, których autorami są refleksyjni nauczyciele, pedagodzy, akademicy mający coś do powiedzenia czy do zaproponowania innym.

Dzisiaj - zapraszam na stronę pana Jarosława Pytlaka, który pisze o sobie jako tym, który reprezentuje w szalonym świecie „edukacji XXI wieku” - głos zdrowego rozsądku. Od kilku lat wydaje własne czasopismo "Wokół Szkoły" adresując je (...) do wszystkich zajmujących się wychowaniem młodego pokolenia: rodziców, nauczycieli, dyrektorów szkół i innych osób związanych z oświatą. Każdemu czytelnikowi pragnę dostarczyć materiału do przemyśleń oraz zachęty, by w pogoni za nowoczesnością nie zagubił wartości – prawdy, zaufania i odpowiedzialności, które także w świecie pełnym technologii powinny być podstawą budowania relacji międzyludzkich.

Rzeczywiście, ów głos wydobywa się z duszy doświadczonego nauczyciela, od 25 lat dyrektora szkoły niepublicznej, toteż jest autentyczny i pozbawiony oczekiwań czy aspiracji ubiegania się z powodu profesjonalnej aktywności oraz publikacji o jakąkolwiek dotację z MEN, intratne stanowisko w politycznych kręgach, konsultanta czy doradcy dobrej zmiany. Jak pisze o sobie:

Wbrew powszechnemu przekonaniu uważam, że kluczem do zmiany w kształceniu młodego pokolenia nie jest zastosowanie nowych technologii. Szkoła, którą kieruję od ćwierć wieku nie spełnia wielu popularnych kryteriów nowoczesności: nie ściga się z innymi w rankingach wyników egzaminacyjnych, nie posiada ani jednej tablicy multimedialnej, nie oferuje uczniom – mimo że ma takie możliwości materialne – kursów szybkiego czytania, rozwoju wielorakich inteligencji, a odkrywanie i szlifowanie talentów uznaje za mniej ważne od wspólnej społecznej aktywności dzieci i nauczycieli. Pomimo to uważam ją za nowoczesną, to znaczy dość dobrze odpowiadającą na potrzeby współczesnego świata.

Co jakiś czas spotykam się na medialnych łączach z Jarosławem Pytlakiem, bo - też mógłbym napisać o sobie: "W latach 2009-2015 głęboko zaangażowany krytyk „reformatorskich” działań trójcy pań minister: Hall – Szumilas - Kluzik-Rostkowskiej. Aktywnie zwalczał pomysł posłania sześciolatków do polskiej szkoły, wciąż walczy z pleniącą się testomanią oraz jedynym-słusznym podręcznikiem do kształcenia zintegrowanego. Z każdym rokiem coraz bardziej przekonany zwolennik zamknięcia na cztery spusty pewnego gmachu przy warszawskiej Alei Szucha."

Gra ludzkich serc

Nie przypuszczałem, że Jubileuszowa - 25 Wielka Orkiestra Świątecznej Pomocy będzie przedmiotem tak silnej nienawiści, agresji, hejtowania przez tych, którzy mienią się chrześcijanami, w tym katolikami. Jak ktoś nie chce popierać tej Akcji Jurka Owsiaka, to lepiej niech milczy, zachowa to w swojej prywatności.

Czas najwyższy skończyć z tym instrumentalizowaniem przemocy politycznej w naszym kraju. Jak długo jeszcze będziemy tak manipulowani przez jedną czy drugą formację polityczną, byle tylko każda z nich mogła rządzić w swoim czasie, który miejscami rozmija się z dobrem wspólnym?

Czy naprawdę mamy godzić się na to, by ktoś w imię ideologicznej wojny dyktował nam, co mamy czynić z własnymi pieniędzmi? Politycy centrum, nowego establishmentu postanowili zohydzić Polakom to, co przez tyle lat łączyło ich w społecznym działaniu na rzecz innych, słabszych, chorych, niepełnosprawnych, starszych. Włączyli się do tego poprawni politycznie aktywiści, którzy jeszcze tak niedawno mówili o zniewalaniu Polaków przez poprzednią władzę.

Przed moim Kościołem czekali młodzi wolontariusze, uczniowie lokalnego gimnazjum, tak zdewastowanego politycznie elementu ustroju szkolnego. Jak twierdzi minister edukacji Anna Zalewska - ponoć to źle wychowana młodzież, zdemoralizowana, a tu jeszcze pojawia się kolejny wskaźnik jej deprawacji, jakim jest udział w WOŚP 2017. Tylko patrzeć, jak szpicle doniosą komu trzeba, kto kwestował, kto wrzucał, kto popierał i kto zachęcał. Był ksiądz, który w czasie niedzielnej mszy straszył WOŚP jako organizacją sekciarską, służącą eutanazji oraz aboracji.

Są też ojcowie w Kościele Katolickim, którzy w przestrzeni publicznej podtrzymywali zarzewie ruchu młodych serc na rzecz pozyskiwania środków potrzebnych na zakup sprzętu medycznego. Wszystko to czynili zgodnie z nauką społeczną Kościoła.

Czytam na twitterze, jak to przedstawiciele partii odwołującej się do chrześcijańskich korzeni i wartości postarali się o to, by zmniejszyć udział wsparcia instytucji publicznych czy opanowanych przez partię władzy spółek Skarbu Państwa. Kto ośmielił się udostępnić miejsce publiczne tych instytucji lub ich podmiotów kwestującym dla WOŚP, ma liczyć się z surowymi karami. Cóż za piękny wzór wychowawczy dla młodych pokoleń.

Nawet nie dociekam, czy ministrzyca edukacji wsparła WOŚP, bo przecież chce w rzekomo nowym, czyli starym kodzie kulturowym wychowywać młode pokolenie. Opublikowała za to List do rodziców, podobnie jak czyniły to ministrzyce Platformy Obywatelskiej. Szkoda, że nie spotkała się z rodzicami gimnazjalistów w świetle kamer TVP1. Naczelny szef tej teletuby łaskawie zezwolił wczoraj redaktorowi Wiadomości o 19.30 na krótką informację o WOŚP. Tym razem bez wizualizacji. Wystarczyła nam twarz przerażonego spikera.

Oto władza państwowa - jak w minionym ustroju - ustanawia i ogłasza, co Polakom wolno, a czego nie wolno, które terytorium jest przestrzenią dla wspomagania nędzy polskiej służby zdrowia a które ma ją podtrzymywać. Co, nie macie w rodzinach osób chorych, którym przysługuje prawo do specjalistycznej opieki w najbliższym z możliwych terminów, czyli ... w 2020 roku?! Kto korzysta z publicznej służby zdrowia to wie, na jakim kłamstwie budowana jest jej rzekoma reforma. Dobrze, że chociaż marszałek Sejmu wyraził swoją aprobatę dla ruchu wolontariackiego.

Moje dzieci i wnuki już korzystały ze sprzętu WOŚP, więc mam dług wdzięczności, niezależnie od harcerskiego prawa, by służyć bliźnim. Każdego dnia harcerze powinni spełnić jeden dobry uczynek. Nie jest nim hejtowanie tych, którzy takiego uczynku chcą dokonać, bo jest to ich wolna wola, ich prawo naturalne i społeczne oraz ich osobisty kapitał.

Pięknie, że po raz dwudziesty piąty zagrała ORKIESTRA LUDZKICH SERC. Cieszę się, że poparł ją Prezydent III RP.

Eksperci Komitetu Nauk Pedagogicznych o projektach podstaw programowych

Zespół Edukacji Elementarnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, którym kieruje pani dr hab. prof. APS Józefa Bałachowicz (fot.) przygotował dla Ministerstwa Edukacji Narodowej opinię o projektach Podstawy Programowej Wychowania Przedszkolnego oraz Podstawy Programowej edukacji wczesnoszkolnej. w związku z tym, że kierowane do Ministerstwa opinie naukowców różnych środowisk nagle giną i nikt nie wie, gdzie one się znajdują, publikuję tę opinię w tym miejscu:

W trosce o dobro edukacji dziecka pedagodzy skupieni w Zespole Edukacji Elementarnej działającym przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk przedstawiają opinię dotycząca projektów podstawy programowej wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej, przedstawionych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej 30 listopada 2016 roku. Komentarze i uwagi, które przesyłamy, są efektem przemyśleń, dyskusji, ustaleń naukowych i wynikiem badań diagnozujących stan polskiej edukacji dziecka. Chcielibyśmy, aby wspomogły proces wartościowych zmian w tak ważnych dokumentach, jakimi są podstawy programowe wczesnej edukacji dziecka.

Uwagi ogólne

Zmiany programowe w edukacji dziecka są niezbędne. Eksperci skupieni w Zespole Edukacji Elementarnej, ponadto badacze oświatowi, naukowcy z różnych dziedzin wiedzy zwracają uwagę na potrzebę gruntownych zmian w wielu obszarach funkcjonowania edukacji. Dotychczas to standardy programowe i efekty przyswajania wiedzy przez młodego człowieka stały się priorytetem polityki edukacyjnej, natomiast zaniedbano obszary całożyciowego uczenia się, demokratyzacji środowiska edukacyjnego, wspierania rozwoju autonomicznej i refleksyjnej jednostki, wartości wspólnotowego życia, kreatywnego i innowacyjnego uczenia się, rozwijania umiejętności zadawania pytań badawczych i twórczego poszukiwania odpowiedzi.

Spodziewamy się, że przyjęta w podstawach programowych filozofia myślenia o edukacji młodego człowieka przyczyni się do naprawy braków zauważanych przez środowisko pedagogów, bo treść przedstawianych przez MEN tekstów podstaw programowych, jeśli staną się obowiązującymi dokumentami, będzie miała istotny wpływ na rzeczywistość szkolną małego ucznia, jego doświadczenia i zasoby rozwojowe. Jest to naszym zdaniem obecnie jedyny powód tworzenia nowego dokumentu podstawy programowej.

Edukacja jest zawsze praktyczną realizacją jakiejś wizji modelu rozwoju kultury, jakichś wyborów co do kierunku rozwoju społeczeństwa, oczekiwanej jakości życia, orientacji i aspiracji ekonomicznych, i form demokratycznej praktyki społecznej. Wobec tego przygotowanie tak ważnych dokumentów oświatowych wymaga niezwykle starannego współdziałania wielu środowisk ekspertów, innowacyjnych nauczycieli, rodziców, twórców kultury, przedstawicieli różnych dziedzin gospodarczego i społecznego życia.

Przedstawione 30 listopada 2016 roku do opinii projekty podstawy programowej wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej są dokumentami, które wymagają gruntownych zmian. Dostrzegamy w nich pozytywne zapisy, wskazujące na uznane kulturowo wzory pracy z dzieckiem, ale jednocześnie obok tego występują zapisy zaprzeczające osiągnięciom współczesnej wiedzy naukowej, wynikom badań krajowych i międzynarodowych oraz wynikom innowacyjnej praktyki pedagogicznej.

Możemy przypuszczać, że projekty opiniowanych dokumentów zostały przygotowane w pośpiechu, bez dochowania należytej staranności metodologicznej w zakresie tworzenia dokumentów edukacyjnych i ich weryfikacji. Dostrzega się w nich wyraziście brak jasnych założeń w zakresie filozofii edukacji, wartości w obszarze indywidualnego i społecznego oddziaływania edukacji, wspierania rozwoju dziecka, jego autonomii i samodzielności poznawczej, konstruktywistycznej wizji społecznego uczenia się, budowania wspólnoty itp.

Język opiniowanych projektów dokumentów jest anachroniczny, wyraża nieaktualne naukowo poglądy dotyczące celów czy budowania środowiska edukacyjnego dziecka, a ponadto zawiera błędy gramatyczne oraz stylistyczne. W takiej postaci dokument z obszaru „oficjalnego dyskursu edukacyjnego” kierowany do twórców programów i praktyków nie tylko wprowadza chaos i dezinformację w obszarze projektowania programów autorskich, oceny oczekiwanych efektów, ale burzy wzajemne zaufanie podmiotów edukacyjnych do ich kompetencji pedagogicznych i przewidywalności podejmowanych działań.

Wobec tego uważamy, że przedstawiane projekty podstaw programowych dla wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej wymagają gruntownej zmiany przez zespoły eksperckie. Nasze komentarze, które przedkładamy są więc natury ogólnej i dotyczą raczej metodologii tworzenia dokumentu, a czynione uwagi szczegółowe służą tylko ilustracji niektórych ujęć. Mamy nadzieję, że przedłożone przez nas sugestie posłużą do przygotowania przejrzystych, spójnych i merytorycznie wartościowych dokumentów.


Opinia dotycząca Projektu podstawy programowej wychowania przedszkolnego dla przedszkoli i innych form wychowania przedszkolnego

Zespół Edukacji Elementarnej zauważa pozytywne aspekty projektu podstawy programowej, takie jak:
deklarację holistycznego podejścia do rozwoju dziecka;

 koncentrację na dziecku, jego aktywności zabawowej i zdobywaniu doświadczeń przez działanie na przedmiotach,

 podkreślanie wymogu dobrego wyposażenia placówek, budowania przestrzeni do nabywania przez dziecko doświadczeń - w sali i poza budynkiem przedszkola;

 podkreślanie, że w przedszkolu nauka czytania i pisania nie może mieć charakteru formalnego;

 zalecenie, „aby estetyczna aranżacja wnętrz umożliwiała celebrowanie posiłków jako kulturalne, spokojne ich spożywanie”, zwrócenie uwagi na nabywanie umiejętności samoobsługowych w czasie posiłków itd.,

 zwrócenie uwagi na konieczność wskazywanie podstaw naukowych przygotowywanych dla przedszkola programów wychowania („program wychowania przedszkolnego zawierać powinien koncepcję organizacji procesu wspierania rozwoju dzieci, opartą na wskazanej przez autora podstawie naukowej oraz strategii pracy z dzieckiem”).

W krótkim przedstawieniu braków i negatywnych aspektów opiniowanej podstawy programowej odwołamy się do znanych poglądów J. Brunera, który stwierdzał, że zasadnicze znaczenie w konstruowaniu teorii i projektowaniu praktyki edukacyjnej przez nauczycieli ma koncepcja umysłu dziecka i jego relacji z kulturą, preferowane sposoby uczenia się i uwarunkowania jego rozwoju. Ważne jest, jakie założenia teoretyczne pracy z dzieckiem prezentują Autorzy podstawy programowej, jaki „dyskurs pedagogiczny”, jaką „pedagogię” kierują do adresatów tej podstawy.

Można wyraźnie odczytać, że Autorzy projektu podstawy programowej dla przedszkola przyjmują:

 adaptacyjny model edukacji,

 naturalistyczne podstawy rozwoju dziecka,

 model transmisji kulturowej, cele oparte na behawiorystycznych podstawach konstruowania edukacji,

 cele o charakterze unifikacyjnym; wskazywana jest perspektywa instrumentalizacji działania nauczyciela i dziecka stosownie do wymagań przyszłej edukacji szkolnej, pomijane są inne wymiary personalistycznego wychowania.

Dziecko postrzegane jest przedmiotowo, jako „człowiek do zrobienia”, a nie jako partner, aktywny uczestnik interakcji, interpretujący sytuację społeczną, rekonstruujący swoją wiedzę, swój obraz świata i siebie w świecie.

Dziecko w edukacji holistycznej powinno być traktowane podmiotowo jako osoba: budująca obraz siebie, gromadząca doświadczenia i rekonstruująca je, dokonująca wyborów, odpowiedzialna za własne decyzje, obdarzająca zaufaniem Innego, budująca własną tożsamość w relacjach z innymi, opartą na szacunku i zaufaniu.

Autorzy nie zauważają roli wspólnotowego uczenia się, roli relacji rówieśniczych, zespołowego rozwiązywania problemów przez dzieci, wykonywania zadań w grupie przedszkolnej, tutoringu rówieśniczego. Wśród zadań przedszkola preferują „nauczanie”, co sugeruje podejmowanie przez nauczyciela wychowania przedszkolnego tradycyjnych działań szkolnych.

W projekcie podstawy brak niezwykle ważnych zapisów podkreślających znaczenie wyobraźni i kreatywności dziecka, potrzeby rozwijania jego zdolności twórczych. Elementy zapisów z zakresu wychowania estetycznego w podstawie są rozproszone, co pomniejsza znaczenie tego rodzaju działań wprowadzania dziecka w kulturę, wspierania kreatywności i rozwoju poczucia piękna.

Proponujemy uwzględnienie osobnego obszaru dotyczącego estetycznego i kreatywnego rozwoju dziecka (a w tym wyróżnienie poszczególnych działów wychowania estetycznego, jak ekspresja plastyczna, ekspresja muzyczna, ekspresja taneczno-ruchowa, ekspresja słowna, ekspresja teatralna, jak i ich zagadnień odpowiadających możliwościom i potrzebom estetycznym dziecka w wieku przedszkolnym).

W przypadku plastyki bardziej właściwe byłoby nazwanie aktywności plastycznej dziecka ekspresją plastyczną. Należy zwrócić uwagę na różnorodność stosowania warsztatu plastycznego – technik plastycznych, a także na rozwój ekspresji plastycznej dziecka.

W projekcie pomija się funkcję profilaktyczną i korekcyjną przedszkola, brak też nacisku na edukację zdrowotną oraz odniesień do codziennej praktyki czytelniczej.

Do ogólnych negatywnych aspektów projektu podstawy wychowania przedszkolnego możemy zaliczyć: infantylizację w obszarze oczekiwań rozwojowych dzieci, potoczność języka, błędy merytoryczne w ocenie osiągnięć dzieci i zaleceniach natury pedagogicznej. Jednym z takich przykładów jest zapis:

"Organizowanie zajęć budujących wrażliwość estetyczną w odniesieniu do wielu dyscyplin życia człowieka: mowy, zachowania, ruchu, sztuki, otoczenia i ubierania się" (s. 1). Trudno będzie autorom programów i nauczycielom odczytać zawartą w nim intencję dotyczącą praktyki edukacyjnej i oczekiwań wobec dzieci.

Inne przykłady z obszaru efektów: "komunikuje potrzebę ruchu, odpoczynku itp. (s. 2), posługuje się swoim imieniem" (s. 3). W jakim celu formułuje się takie oczekiwania wobec dzieci 6-7 letnich jako wyniki pracy wychowawczej w przedszkolu?

W tekście pojawiają się np. takie zwroty jak: wykazuje zdolność ciała, poprawnie wypowiada ciche i głośne dźwięki mowy, systematyczne wspieranie i rozwijanie mechanizmów uczenia się czy kompletnie karkołomne z dydaktycznego punktu widzenia określenie efekty realizacji zadań w postaci celów osiąganych przez dzieci.

Poza tym pojawiają się frazy, które pozwalają sądzić, że dziecko w wieku przedszkolnym ma już umiejętność operowania myśleniem symbolicznym (?) wyraża swoje rozumienie świata, zjawisk i rzeczy znajdujących się w bliskim otoczeniu, za pomocą komunikatów niewerbalnych: symboli zawartych (…) czy nazywa symbole i znaki znajdujące się w otoczeniu, wyjaśnia ich znaczenie. Takie przykłady zapisów pokazują, że treści podstawy programowej całkowicie tracą siłę wpływania na praktykę edukacyjną.

Opinia dotycząca Projektu podstawy programowej I etapu edukacyjnego: klasy I-III. Edukacja wczesnoszkolna

W przygotowaniu opinii dotyczącej podstawy programowej edukacji wczesnoszkolnej Zespół Edukacji Elementarnej kierował się ogólnymi założeniami naukowymi dotyczącymi indywidualnej i społecznej roli edukacji, obrazu dziecka i jego rozwoju oraz demokratyzacji środowiska uczenia się podobnie jak to czyniliśmy w odniesieniu do refleksji nad projektem podstawy wychowania przedszkolnego.

Uznajemy edukację wczesnoszkolną jako „edukację fundamentalną”, która ma obejmować umiejętności niezbędne w perspektywie rozwoju ludzkiego, dawać podwaliny pod całożyciowy rozwój i realizację w przyszłości własnych planów życiowych. Zatem ważne jest formowanie wartości i celów wczesnej edukacji jako swego rodzaju „posagu na całe życie”, ukierunkowanie na rozwój podmiotowy, rozwój kompetencji społecznych i emancypacyjnych, kształcenie obywatela, członka społeczeństwa demokratycznego i społeczeństwa wiedzy.

Jest to czas rozwijania ciekawości poznawczej i samodzielności dziecka, zdolności rozumowania i wyobraźni, własnego osądu i poczucia odpowiedzialności, wspierania zdolności twórczych dziecka, motywacji do nauki i umiejętności do samodzielnego uczenia się oraz komunikowania się i współżycia z innymi, a szczególnie rozwijania wiary we własne siły.

To czas przeznaczony na uczenie się pokonywania trudności, uczenie kierowania własną aktywnością i „budowania samego siebie”. Jest to czas kształtowania się kariery szkolnej dziecka i jego przyszłej pozycji społecznej. Istotą modelu edukacji dziecka w otwartym społeczeństwie jest nastawienie na wspieranie rozwoju jednostki, maksymalizację jej osobistego potencjału, rozwoju jej indywidualnych potrzeb, ale wyrażanych w warunkach społecznych w sposób wartościowy.

Opiniowany projekt podstawy programowej edukacji wczesnoszkolnej generalnie nie spełnia takich założeń.

Niemniej chcemy w nim podkreślić niektóre pozytywne aspekty rozumienia edukacji dziecka, jak:

 zwrócenie uwagi na indywidualne podejście do potrzeb i oczekiwań poznawczych dziecka;

 uwzględnienie potrzeby wielokierunkowej aktywności dziecka, organizowanie eksperymentów i doświadczeń z jednoczesnym wykluczeniem mechanicznego (chyba pasywnego) uczenia się dzieci,

 „zapewnienie dostępu do wartościowych rozwojowo źródeł informacji, nowoczesnych technologii oraz przygotowanie ergonomicznej przestrzeni edukacyjnej”, ale należy dodać: sprzyjającej wspólnej zabawie i wspólnemu/grupowemu uczeniu się,

 potrzebę organizacji zajęć dostosowanych do intelektualnych potrzeb i oczekiwań rozwojowych dzieci, wywołujących zaciekawienie, zdumienie i radość odkrywania wiedzy;

 utrzymanie koncepcji kształcenia zintegrowanego i przyjęcie jako podstawowej formy organizowania pracy dziecka dnia jego wielokierunkowej aktywności,

 podkreślenie wagi edukacji technicznej i wychowania fizycznego,

 zapisy osiągnięć w zakresie rozumienia podstawowych zasad i pojęć etyki.

Braki i negatywne aspekty zapisów w projekcie podstawy programowej i możliwości odczytywania ich intencji przez przyszłych autorów programów trudno nam będzie przedstawić, bo błędy zdominowały całą koncepcję podstawy programowej. Wprawdzie Autorzy projektu podstawy programowej stwierdzają, że odnosi się ona bezpośrednio do osiągnięć polskiej pedagogiki wczesnoszkolnej, to jej adaptacyjny i transmisyjny wydźwięk, instrumentalny język celów i oczekiwań oraz fragmenty odnoszące się do organizacji pracy dziecka i nauczyciela wskazują na niektóre pedagogiczne osiągnięcia z lat 80. XX wieku.

Niezrozumiałe jest współcześnie ustalenie celów ogólnych edukacji wczesnoszkolnej w odniesieniu do czterech obszarów rozwojowych dziecka: fizycznego, emocjonalnego, społecznego i poznawczego. Czyżby nie dotyczyły one osoby kształtującej swoją podmiotowość w relacjach ze światem i samym sobą? Ponadto podkreślanie ochrony naturalnego rozwoju dziecka jest trudne do odczytania (s. 1). A może chodzi o indywidualny rozwój dziecka? Jeśli tak, to taki zapis popieramy.

Autorzy projektu podstawy podkreślają raz, że szkoła jako instytucja powinna być przygotowana do tworzenia wszystkim dzieciom optymalnych warunków dla procesu uczenia się, innym razem spotykamy zalecenia realizacji programu nauczania zakładającego osiągnięcie założonych na wstępie efektów kształcenia, co pozostaje w sprzeczności z respektowaniem indywidualności ucznia i uwzględnianiem indywidualnego tempa rozwoju.

Założenie o przedstawieniu celów edukacji w odniesieniu do czterech obszarów rozwojowych prowadzi dalej do kuriozalnych zapisów, np. w zakresie fizycznego obszaru rozwoju uczeń osiąga: umiejętność ochrony własnej i ochrony innych poprzez rozumienie i respektowanie gier, zabaw zespołowych, przepisów ruchu drogowego w odniesieniu do pieszych, rowerzystów, rolkarzy, biegaczy i innych osób, których poruszanie się w miejscu publicznym może tworzyć zagrożenie bezpieczeństwa (s. 3).

W sformułowaniu celów edukacji dziecko traktowane jest przedmiotowo, jako osoba z deficytami, niezdolna do wykonywania czynności złożonych (s. 3). Takie określenia pojawiają się na stronie 4: umiejętność przedstawiania swych doświadczeń uczuciowych przy pomocy prostej wypowiedzi ustnej lub pisemnej, różnorodnych form wyrazu; umiejętność przejawiania szacunku do kolegów, koleżanek, osób dorosłych za pomocą prostych form wyrazu i stosownego zachowania.

Z drugiej strony - znajdują się zapisy oczekiwanych efektów, które uczeń ma je osiągnąć, realizując zadania, wymagające wielokierunkowej aktywności (s. 5), np. "umiejętność rozumienia swoich emocji i uczuć, nazywania ich oraz rozpoznawania tych emocji i uczuć u innych osób (…) różnicowania form ich wyrażania w zależności od wieku" (s. 4).

Są to umiejętności, które trudno opanować dziecku w ciągu edukacji wczesnoszkolnej, uczy się ono ich o wiele dłużej. Podobnie niezrozumiały jest zapis dotyczący ogólnych osiągnięć: umiejętność tworzenia relacji społecznych (s. 4). Pomimo prób zaznaczenia w treści proponowanego dokumentu kwestii tolerancji i otwartości, zauważamy braki w wyartykułowaniu idei wychowania w i dla dialogu międzykulturowego.

Wśród osiągnięć z edukacji polonistycznej ucznia w obszarze Osiągnięcia w zakresie słuchania wymienia się takie, które pokazuję, że uczeń ma rozwinąć predyspozycje do słuchania w sposób służący podporządkowaniu się innym. W zakresie edukacji polonistycznej nie przewiduje się dyskusji, negocjacji, dziecko nie jest kreatorem i twórcą kultury, a tylko „wćwicza się” w przewidziane umiejętności zgodnie z założeniami transmisji kulturowej.

W obszarze Osiągnięcia w zakresie pisania nacisk położony jest na aspekty formalne wypowiedzi, poprawność zapisu (wyraz "poprawność" powtarza się w każdym podpunkcie tego obszaru), nie ma mowy o twórczym pisaniu inspirowanym osobistymi doświadczeniami dzieci, tekstami kultury (przedstawienie teatralne, film, dzieło, książka obrazkowa).

Niejasne są kryteria doboru lektur, zamiast ograniczać wybór lektur, warto byłoby zasugerować, by nauczyciele kierowali się uznanymi propozycjami, np. Złotej listy Fundacji „ABC XXI Cała Polska czyta dzieciom” lub promowanymi w gronie ekspertów z Polskiej Sekcji Stowarzyszenia Przyjaciół Książki dla Młodych IBBY. Kanon dziecięcych lektur w XXI wieku powinna cechować różnorodność, muszą znaleźć się w nim książki współczesne i dawne, utwory polskie i tłumaczone z kilku języków światowych.

Niepokojący jest brak edukacji przez sztukę, zwłaszcza tych form teatru dziecięcego (teatru ekspresji), w którym dzieci są twórcami czy współtwórcami widowiska teatralnego. Ponadto wątpliwości wywołują zapisy dotyczące edukacji plastycznej i muzycznej dziecka. Od lat środowisko pedagogów muzyki walczy o etap najważniejszy dla rozwoju muzycznego, o stworzenie możliwości rozwoju muzycznego dzieciom (w przedszkolu) w okresie wczesnoszkolnym.

W ostatniej regulacji oświatowej (podstawa programowa 2014r.) istniał zapis stwarzający możliwość zatrudnienia na tym etapie specjalisty muzyka, choć nie było takiego obowiązku. Trudno uwierzyć, iż po latach intensywnych badań, dowodów, wniosków stajemy dziś znów przed perspektywą realizacji edukacji muzycznej w klasach I-III wyłącznie przez nauczyciela wczesnej edukacji (s. 29).

Chcemy też postulować, aby sięgnąć do istniejącego opracowania pt. Standardy edukacji kulturalnej , które zostały przygotowane przez zespół osób – praktyków i nauczycieli akademickich w ramach grantu (12835/08/FOK/DS.) zleconego przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Standardy te zostały zaprojektowane na wszystkie etapy kształcenia, w tym wychowanie przedszkolne i edukację wczesnoszkolną.

Treści kształcenia w Standardach edukacji kulturalnej obejmują: standardy edukacji filmowej i teatralnej, edukacji wizualnej (plastyka, media), edukacji muzycznej. Jest to jedyne w Polsce całościowe opracowanie standardów kształcenia przez sztukę, które obejmuje wszystkie dziedziny sztuki i etapy kształcenia. Jeżeli udałoby się je włączyć do proponowanych zmian podstawy programowej, byłby to bardzo ważny krok w kierunku zmian edukacji przez sztukę i do sztuki dzieci i młodzieży.

W podstawie programowej edukacji matematycznej zauważamy również powrót do zapisów z poprzedniego wieku. W takiej postaci służy ona raczej ćwiczeniu pamięci dzieci, jest zbiorem twierdzeń do opanowania, a nie jest ona narzędziem kształtującym umiejętność myślenia i wspierania kreatywności dzieci.

Na koniec jeszcze raz wracamy do sformułowania celów edukacji wczesnoszkolnej. Na stronach 27-28 czytamy: Podstawa programowa edukacji wczesnoszkolnej zawiera cele do osiągnięcia przez dziecko na końcu pierwszego etapu kształcenia, sformułowane w postaci tzw. efektów kształcenia. I dalej – cele szczegółowe, które osiąga uczeń na końcu klasy trzeciej, w odniesieniu do konkretnych dyscyplin naukowych.

(…) Podstawa przedstawia osiągnięcia możliwe do uzyskania przez całą populację dzieci w danym wieku (s. 27-28). Pomijając karkołomność racji metodologicznych tego stwierdzenia jest to transmisyjna zasada „reprodukcji identycznego”. W społeczeństwie demokratycznym mamy równoległą konkretyzację dwóch głównych zasad: prawo do równouprawnienia w edukacji i prawo do uznania różnicy, czyli uznania rozwoju indywidualności.

Wydaje się, że Autorzy Projektu podstawy programowej edukacji wczesnoszkolnej uwypuklają tylko jedną z tych zasad.