Dlaczego polska edukacja nie ma szans na konkurowanie z koreańską?

Poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie było poświęcona była jedna z części Ogólnopolskiego Seminarium Podoktorskiego, którego uruchomienie zapowiedziałem w styczniu br., a wczoraj odbyło się ostatnie, piąte posiedzenie w tym semestrze. Nie mogę narzekać, bo w najgorętszym dla nauczycieli akademickich okresie przyjechało do Łodzi ponad 30 doktorów, żeby spotkać się m.in. z Grzegorzem Hermanowiczem, który jest autorem oryginalnego programu kształcenia języka angielskiego.

Wraz z żoną i dziećmi powrócił po ośmiu latach pobytu w Korei Południowej do Polski. Żona naszego Gościa jest Koreanką, także nauczycielką języka angielskiego, toteż mieliśmy okazję do niezwykle interesującej debaty dwu-i międzykulturowej na temat tego, czego, jak i w jakich warunkach uczą się koreańskie dzieci. Było to spojrzenie z punktu widzenia polsko-koreańskiej rodziny.

Zrelacjonuję w tym miejscu tylko kilka wątków z tego spotkania, by spróbować odpowiedzieć na tytułowe pytanie. Przypomnę tylko krótko, że 31.05.1995 r. została powołana Prezydencka Komisja ds. Reformy Edukacji, której celem było przygotowanie założeń i nadzorowanie wdrożenia reformy szkolnej, odpowiadającej wymogom XXI w. W lipcu 1996 r. Ministerstwo Edukacji zreorganizowało cały system szkolny wprowadzając reformę programową i strukturalną.

Opieka i wychowanie przedszkolne dla dzieci 3-5 letnich są poza tym systemem, nieobowiązkowe, zaś nadzór nad tymi placówkami sprawuje Minister Zdrowia i Opieki Społecznej. System szkolny jest jednolity, a składa się z trzech poziomów kształcenia: 9 letniej obowiązkowej szkoły podstawowej, która dzieli się na dwa stopnie: 6 letnią edukację elementarną i 3-letnią edukację II stopnia. Szkoły ponadpodstawowe 3-letnie, podobnie jak 4-letnie kolegia lub uniwersytety są dobrowolne. Od 1963 r. specjalne prawo reguluje i gwarantuje tworzenie autonomicznych szkół prywatnych. Powołano też do życia 114 szkół specjalnych na poziomie kształcenia elementarnego i podstawowego II stopnia dla dzieci niepełnosprawnych. Wskaźnik analfabetyzmu wynosił w tym kraju 15 lat temu 0,7%, zaś na oświatę przeznaczano z budżetu państwa 4,5% PKB.

Jak mówił G. Hermanowicz: Koreańczycy są dumni ze swojego systemu szkolnego nie tylko z tego powodu, że piętnastolatkowie osiągają w międzynarodowych badaniach umiejętności szkolnych PISA/OECD I miejsce na świecie w zakresie umiejętności czytania oraz II miejsce z matematyki, ale także ze względu na jego efektywny wymiar. Rzeczywiście, to, do jakiej szkoły uczęszcza dziecko i jakie osiąga w niej wyniki, staje się windą społeczną, wynoszącą na szczyty struktury społecznej lub zjeżdżającą w dół, czasami nawet do podziemia (w tym kraju jest najwyższy odsetek samobójstw wśród młodzieży i młodych dorosłych).

W tym kraju rząd postawił w centrum polityki rozwoju kraju na EDUKACJĘ. Doskonale zdawano sobie sprawę z tego, że nie będzie możliwości rywalizowania na światowym rynku pracy bez jak najlepszego wykształcenia obywateli. Jeśli rodzice chcą sukcesu dla swoich dzieci, by miały dobrą płacę i były szczęśliwe, to muszą tak żyć, tak pracować na co dzień, by osiągać jak najlepsze wyniki. Ok. 20 proc. Koreańczyków wyjeżdża na studia do USA, Kanady, Australii czy Europy, ale wracają do kraju, gdzie ich wykształcenie jest wysoko cenione i otwiera im drogę do kariery zawodowej.

Obejrzeliśmy krótki film dokumentalny o codzienności uczniów szkół średnich: 6.00 - pobudka, sport, higiena, śniadanie; 8.00- zajęcia w szkole publicznej do godz. 16.00; powrót do domu, by przebrać się i wyjazd specjalnym mikrobusem na popołudniowe zajęcia w szkole prywatnej, które toczą się do godz. 22.00 (w niektórych nawet do 24.00); o 22.00 kolacja i własna nauka, często do 2.00. Na sen zostają 4 godziny. Tak więc dzieci widzą się z rodzicami najczęściej przy pierwszym i drugim posiłku, no i w czasie weekendów.

Zawód nauczyciela w Korei Płd. jest niezwykle szanowany, ale to dlatego, że mogą go wykonywać najlepsi absolwenci studiów, którym rząd płaci bardzo wysokie pensje. Jest to jedna z najlepiej opłacanych grup zawodowych. Nic dziwnego, że nauczyciele niezwykle sumiennie przygotowują się do zajęć dydaktycznych, które mają charakter aktywizujący uczniów. To oni muszą ich zainteresować wiedzą i uczynić wszystko, by chcieli i lubili się uczyć. Pedagodzy mają zatem bardzo wysoką motywację do pracy w szkole i są kreatywni, gdyż od ich zaangażowania zależą w dużej mierze sukcesy uczniów.




Większość dzieci uczęszcza na zajęcia muzyczne, uczy się grać na wybranym przez siebie instrumencie, ale nie po to, by być wirtuozami, bo utalentowani w tym zakresie są odpowiednio kształceni, tylko by muzykowanie wspomagało m.in. ich funkcje poznawcze. Już od I klasy szkoły podstawowej dzieci uczą się kultury współżycia, dobrego wychowania, ale też kładzie się wyraźny akcent na samopoznanie, odkrywanie mocnych stron własnej osobowości.

Edukacja w szkole podstawowej jest konstruktywistyczna, dynamiczna, bowiem dzieci uczą się w niej bawiąc i bawią się ucząc, eksperymentują, eksplorują otaczający ich świat. To jest najważniejszy okres rozbudzania w nich fascynacji wiedzą, doskonalenia własnych umiejętności oraz kształtowania charakteru. Jak w jakiejś szkole nie ma piaskownicy, a sześciolatki chciałyby się w niej bawić, to są specjalne firmy, które dostarczają do szkół przewoźne piaskownice.

Dopełnieniem spojrzenia na edukację była zachęta pani Ewy Pająk-Ważnej do przeczytania książki o edukacji w Korei Północnej pt. "Pozdrowienia z Korei. Uczyłam dzieci północnokoreańskich elit" autorstwa: Suki Kim. Zderzyły się ze sobą dwa światy, dwa ustroje polityczne i dwa jakże odmienne podejścia do edukacji.

Wiem, ale nie powiem

Napisał do mnie jeden z dyrektorów szkół publicznych, a zarazem aktywny publicysta oświatowy:

Z ogromnym niepokojem oczekuję 27 czerwca, kiedy to pani minister Zalewska ma ogłosić program zmian w edukacji. Jakkolwiek popieram niektóre posunięcia lub zapowiedzi, takie jak choćby sprawę sześciolatków, czy likwidację sprawdzianu po klasie szóstej, jestem pełen niepokoju co do skali i kierunku innych planowanych zmian. Zapoznałem się z opracowaniem „Diagnoza oświaty polskiej”, które zdaje się stanowić inspirację dla obecnych władz oświatowych, a które stanowi raczej zapis objawienia niż popartą argumentami analizę stanu rzeczy. I jestem tym bardziej niespokojny, że ktoś zechce to wszystko przyoblec w ciało.

Panie Profesorze! Mam wrażenie – choć tylko na podstawie niepewnych przesłanek – że cała kilkumiesięczna debata organizowana przez MEN toczy się w oderwaniu od rzetelnej i popartej naukowo analizy. Stąd pytanie: czy ma Pan jakiś wpływ na przygotowywane rozwiązania, albo wie, że taki wpływ mają inne osoby, na których autorytecie można polegać? Mówiąc dosadnie – czy w tym MEN-owskim samolocie leci jakiś pilot?!

Cóż miałem odpowiedzieć: tylko to, że nie jestem wprowadzony w kulisy przygotowywanych zmian, ani jakiekolwiek decyzje z tym związane. Pani minister zdradziła już tydzień temu dla portalu parlamentarny.pl , co następuje:

"- W roku szkolnym 2016/2017 w edukacji nie będzie żadnych zmian. Nic się nie zmieni. Jesteśmy odpowiedzialni za bardzo dużą zmianę dotyczącą praktycznie każdego obszaru oświaty. Jeśli się chce poważnie dyskutować o edukacji trzeba patrzeć na nią, jako na całość. W oświacie nie można ruszyć jednego elementu. Każda zmiana wymusza kolejne w innych obszarach. Wszystkie muszą być ze sobą ściśle powiązane, długotrwałe i systematyczne. Aby to wszystko porządnie zrobić zmiany będą wprowadzane dopiero od 2017 r." Góra urodziła mysz? Czy mysz przestraszyła się kota?

Być może władza, która nie ma od początku jawnej strategii racjonalnej zmiany, gra ze społeczeństwem w "kotka i myszkę" sprawdzając, jaki będzie poziom akceptacji dla pewnych rozwiązań. Co rusz jest jakaś konferencja prasowa minister edukacji, w najprzeróżniejszych mediach ukazują się z nią wywiady, których treść jest wzajemnie sprzeczna, a obywatele...? Jeśli są rzeczywiście ciekawi tego, jaka czeka przyszłość ich dzieci, niech gonią za władzą, czytają wszystko, co się da i gdzie się da, a nóż coś istotnego dla nich zarejestruje dziennikarz i udostępni publiczności.

Z rozmów z nauczycielami wynika, że mają już tego dość i nie są zainteresowani, ani ciekawi tym, co ogłosi pani Anna Zalewska 27 czerwca w Toruniu. Jak mówią: zapewne nie ruszy Słońca, by wstrzymać Ziemię, żeby była jakaś zmiana, chociażby stanęła pod pomnikiem wielkiego astronoma albo miała ją wygłosić w Planetarium Astronomicznym.

Z ministrami edukacji jest tak od 1993 r. i nic nie zapowiada dobrej zmiany, bowiem jest to dla każdego rządu (od lewa do prawa poprzez centrum) resort gorszego sortu. Szkolnictwo publiczne kosztuje więcej, niż każda władza jest gotowa przekazać na edukację z publicznych pieniędzy, podobnie jak na szkolnictwo wyższe, kulturę czy opiekę społeczną. Samorządy wykorzystują tę sytuację, by bardziej troszczyć się o subwencję oświatową jako gwarancję do zaciągnięcia kredytu niż o wyposażenie przedszkoli i szkół w rzeczywiście wartościowe i aktywizujące uczniów środki dydaktyczne. Zapewne w tym teatrze są jeszcze statyści, czyli bezimienni urzędnicy MEN, którzy podrzucają wyrwane z kontekstu i innego ustroju pomysły, doradcy w stylu bmw, byle tylko ktoś pozwolił im na scenie "trzymać konia za uzdę" albo prowadzić go do wodopoju.

Elity solidarnościowe już kilka lat temu przyznały w rozprawach swoich uczonych, że zdradziły obywatelskie społeczeństwo III RP (M. Król nawet dał tytuł swoim wynurzeniom "Byliśmy głupi"), współtworzyły prawo pod własne interesy i lawirowały między różnymi a możnymi władcami naszego państwa, którymi wcale nie byli tylko przedstawiciele rządu. Państwo istotnie stało się teoretyczne, podobnie jak społeczeństwo obywatelskie, bo tak było wygodnie i korzystnie dla smakoszy ośmiorniczek i beneficjentów funduszy UE.

Teraz styropianowi beneficjenci obrazili się na zmianę formacyjną, bo ta rzeczywiście odcięła ich od ról, od wielkiej kasy z środków unijnych, zdjęła ze sceny, a nawet kazała oddać teatralne stroje. Wraca stare w nowych szatach, tylko z nieco zmienionymi etykietami. Jedyne, co może uczynić każda kolejna władza, to wymienić kadry kierownicze, jedne elity zastąpić swoimi, nie będąc zresztą pewną, czy aby ci pierwsi jej w końcu nie poprą, a ci drudzy i tak nie zdradzą oraz zmienić zasady wydatkowania publicznych pieniędzy. Nie jest tu ważna perspektywa holistycznego postrzegania edukacji, tylko pragmatyczna przydatność określonych rozwiązań i ideowa tożsamość, by można było realizować z udziałem szkolnictwa także inne cele polityczne.

Co do ideowości też pojawiają się wątpliwości, bowiem w gospodarce rynkowej nie można udawać, że nie ma lub nie będzie kapitalizmu w naszym kraju. Środki UE też mają swoje przeznaczenie z ukrytym programem ideowym, a z nich korzysta każda formacja polityczna. Kto dzisiaj jest prawicą, a kto lewicą, kto liberałem, a kto libertynem, tego nie wie już nawet prof. Henryk Samsonowicz (wywiad w GW 2016 nr 135), któremu przyznaję rację.

Opozycji jest obojętne, jaką zaproponuje zmianę strukturalną, a w jej następstwie programową MEN, gdyż gdyby niczego nie zmieniano, też byłoby źle. Od scentralizowania polityki oświatowej w 1999 r. przez AWS stosowana jest przez opozycję wobec każdej formacji rządzącej zasada - im gorzej, tym lepiej. Nie o dzieci i młodzież tu chodzi. Kto czytał dzieła Hannah Arendt, ten wie, na czym polega istota państwa demokratycznego, a w czym przejawia się ustrój państwa totalitarnego i jaką rolę odgrywają w tych ustrojach obywatele.

Związkowcy podkręcają emocje w obronie zwalnianych nauczycieli, ale sami zajmują tysiące etatów, które wymagają nie tylko opłacenia z budżetu państwa, ale także zatrudnienie nauczycieli, którzy za nich wykonają pracę dydaktyczno-wychowawczą. Sobie już załatwili siedem lat temu świadczenia kompensacyjne, więc z braku laku jakoś przeżyją do związkowej emerytury. Hipokryzja jest po każdej stronie walki politycznej. Jedni biorą więcej, inni tyle samo, albo jeszcze więcej, tylko mniej jawnie.

Naukowcy mogą sprawować władzę, ale wówczas muszą rozstać się ze swoim powołaniem. Zamiast bowiem dociekać prawdy, opisywać świat edukacji, muszą ją głosić taką, jakiej wymaga od nich kierownicza rola rządzącej partii. Wówczas stają się najemnikami władzy ponosząc z tego tytułu odpowiedzialność wobec społeczeństwa i własnego środowiska. Stają się stronniczy naginając rzeczywistość do imperatywu politycznego władzy, która powołała ich na stanowiska. Obrażają się jeszcze szybciej, kiedy ktoś im wypomina akademicki status, bo chcieliby wierzyć, a w każdym razie nieustannie oszukują samych siebie, że nadal są intelektualistami w służbie prawdy.

Myli się ta władza, która uważa, że naukowcom nie wolno jej krytykować, a tym bardziej nie powinni opisywać i wyjaśniać badanych zjawisk, zdarzeń czy procesów, jeśli te mogłyby stać się "paliwem" dla opozycji. Z tego też powodu władza powtarza te same błędy strukturalne, symbolicznie inwersyjne, które jeszcze tak niedawno sama krytykowała, kiedy była w opozycji. Tak bulwersująca wielu zasada TKM jest podstawą dla każdej władzy, która nie liczy się z dobrem wspólnym i interesem społecznym. Nic dziwnego, że mówi: "wiem, ale nie powiem".

Wychowanie wychowawców

Na początku lat 90. XX w., kiedy w krajach Zachodniej Europy dyskutowano o głębokim kryzysie nauk pedagogicznych jako pochodnej m. in. kryzysu wychowania w ogóle, pojawiła się książka, której autor apelował o wychowanie wychowawców. Termin wychowanie w języku niemieckim jest jednoznacznie rozumiany, toteż nie został tu popełniony w przekładzie błąd, jak mogłoby się wydawać, a wskazujący na potrzebę zastosowania pojęcia "kształcenie". Jej tytuł brzmi - "O wychowaniu wychowawcy" (W. Krone, Zur Erziehung der Erziehers. Behaviorismus - Psychoanalyse - Humanistische Psychologie, Frankfurt a. Main. Bern. New York, Paris 1992)

Autorowi nie chodzi o kształcenie nauczycieli i wychowawców, ale właśnie o ich wychowanie, gdyż - w jego przekonaniu - proces ten wyraźnie rzutuje na jakość wychowania dzieci i młodzieży w szkołach. Jeżeli ktoś sam został czy też nadal jest wychowywany np. psychonalitycznie, to będzie zwracał uwagę w relacjach z podopiecznymi na to, co wyrażają ich zachowania i postawy z tej właśnie perspektywy poznawczej.

Tym samym w rozprawie znajdziemy ciekawe inspiracje do własnych badań w zakresie pedeutologii, ale i pedagogiki porównawczej, antropologii pedagogicznej czy teorii wychowania. Prawdopodobnie jej interdyscyplinarny charakter zadecydował o tym, że ukazało się jej drugie, poprawione i uzupełnione wydanie w pedagogicznej serii Uniwersytetu Europejskiego.

Rozprawa Wolfganga Krone, naukowego współpracownika Instytutu Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu w Bonn, składa się, poza słowem wstępnym profesora Herberta Hornsteina i syntetycznym wprowadzeniem samego autora, z pięciu następujących rozdziałów:

- "Problem wychowania wychowawcy z perspektywy behawioryzmu",

- "Problem wychowania wychowawcy z perspektywy psychoanalizy",

- "Podstawowe założenia humanistycznej psychologii",

- "Problem wychowania wychowawcy z perspektywy psychoterapii C. R. Rogersa",

- "Głęboki wymiar pedagogiki spotkań - o filozofii wychowania Martina Bubera".

Autor dokonuje rekonstrukcji podstawowych założeń orientacji psychologicznych z perspektywy ich wkładu w wiedzę o strukturze interakcji wychowawca-wychowanek. Z nich bowiem powinien wynikać imperatyw wychowywania wychowawców. Słusznie zastanawia się nad tym, w jakim stopniu pedagogika powinna oceniać i wykorzystywać rezultaty badań w ramach powyższych podejść psychologicznych i pedeutologicznych?

Z układu i doboru treści w poszczególnych rozdziałach można zorientować się co do osobistych preferencji W. Krone'a w zakresie interesujących go rozstrzygnięć teoriopoznawczych. Najmniej bowiem miejsca i uwagi poświęcił on pierwszemu kierunkowi psychologii, jakim jest behawioryzm. Najbardziej zaś skoncentrował się na psychoanalizie, psychologii i psychoterapii humanistycznej, by całość rozważań spiąć klamrą filozoficznych poglądów Martina Bubera na tytułowy temat.

W przypadku behawioryzmu W. Krone zwraca uwagę, że dzięki tak operacyjnej, deterministycznie i pseudoobiektywistycznie zorientowanej wiedzy - wychowanie zostało zredukowane do instrumentalnej manipulacji wychowankiem. Zadaniem psychologii stało się przewidywanie i kontrolowanie ludzkich zachowań celem odpowiedniego ich modyfikowania.

Spośród podstawowych kategorii pedagogicznych i psychologicznych zniknęły takie jak wola, wolność, autonomia czy zainteresowania. Najlepszym tego świadectwem są dzieła B. F. Skinnera - "Poza wolnością i godnością" czy "Druga przyszłość". Formułowane przez pedagogikę behawiorystyczną cele wychowania są w sprzeczności z ofertą środków i metod wychowawczych, dla których wychowanek stawał się wyłącznie przedmiotem pożądanej stymulacji.

Jeden z czołowych niemieckich krytyków behawioryzmu F. Schleiermacher stwierdził, że "autonomia moralna jako naczelny cel wychowania, choć jest podstawą doboru odpowiednich metod wychowawczych do jego osiągnięcia, to jednak z tytułu redukcji dziecka do obiektu technologicznych oddziaływań nie może być zrealizowana" (s.30). Wychowawca staje się technologiem, o którego kwalifikacjach decyduje instrumentalna wiedza i umiejętności.

W interakcji wychowawcy z wychowankiem żaden nie jest osobą, która promieniowałaby na partnera całością swoich psychicznych przeżyć. Niestety, autor recenzowanej książki nie pisze o tym, czy możliwe i potrzebne jest w świetle behawiorystycznej orientacji wychowywanie wychowawcy, zakładając zapewne implicite, że proces ten - moralnie przecież dwuznaczny - dotyczy jedynie wychowanka. Doświadczenia i publikacje pedeutologów byłych krajów socjalistycznych mogłyby stać się cennym uzupełnieniem intencji i technologii ideologicznego wychowywania wychowawców z wykorzystaniem instrumentarium behawioryzmu.

W kolejnym rozdziale książki W, Krone'a - po syntetycznej analizie podstawowych założeń psychoanalizy - wyjaśnia podświadome sposoby funkcjonowania psychiki ludzkiej. Autor przyjmuje dla interesującego go problemu wychowania wychowawcy rozumianego jako jego psychoanalityczne wyszkolenie ("psychoanalytisch geschulte Erzieher") trzy następujące tezy:

I. Dopiero psychoanalitycznie wykształcony wychowawca jest wolny, by nie musiał postępować pod wpływem własnych czynników osobotwórczych, ale by mógł rozważnie działać.

II. Dopiero psychoanalitycznie wykształcony wychowawca potrafi zrozumieć specyfikę rozwoju dziecka, dostosowywać do niej swoje postępowanie i tolerować "odmienność".

III. Dopiero psychoanalitycznie wykształcony wychowawca potrafi rozpoznawać powstające w toku interakcji blokady i eliminować je poprzez zamierzoną interwencję, by tym samym stworzyć przestrzeń dla wychowawczych oddziaływań(s.57).

Szczególnie ważne jest we współczesnym wychowaniu uświadamianie sobie przez wychowawcę, że jego postępowanie jest zdeterminowane nie tylko aktualną rzeczywistością, ale i jego doświadczeniami z przeszłości, z okresu własnego dzieciństwa, nieuświadamianymi sobie przez niego wzorami zachowań i motywami. Psychoanaliza jako nauka o rozumieniu dziecięcego rozwoju pozwala wychowawcy z jednej strony wczuć się w psychikę i wewnętrzne życie wychowanka, z drugiej zaś pomaga w unikaniu błędów wychowawczych.

Wykształcony psychoanalitycznie wychowawca będzie poszukiwał drogi pomiędzy Scyllą wyzwalania a Charybdą zabraniania. Wychowanie wychowawcy jest niczym innym, jak samozrozumieniem własnej roli. "Psychoanaliza jest nie tylko nauką, która umożliwia wychowawcy samopoznanie i nauczenie się lepszego rozumienia zachowań dziecka, ale także roszczeniem doskonalenia przez wychowawcę własnej osobowości, pracowania nad swoim ja" (s.58). W takim ujęciu interakcje pedagogiczne zbliżone są do relacji terapeutycznych i autoterapeutycznych.

Rozdział trzeci recenzowanej książki jest przypomnieniem podstawowych założeń psychologii humanistycznej. Już we wstępie jednak autor zastrzega się - w ślad za G. Knohlem - iż, "psychologia humanistyczna nie jest jednorodną szkołą, teorią czy metodą. Jest ona ruchem wewnątrz i na granicy psychologii, ruchem, w którym mają miejsce różne poglądy, teorie i szkoły. Ruch ten jednoczy wspólna idea: zainteresowanie humanum tzn.

a/ postrzeganie i rozpoznawanie ludzkich właściwości;

b/ badanie i wspieranie możliwości rozwijania przez ludzi własnych zdolności i osiągania pełni osobistego rozwoju" (s. 69).

Wśród kanonów-postulatów psychologii humanistycznej wymienia:

- samourzeczywistnianie jako stałą tendencję do rozwoju całego potencjału ludzkich zdolności;

- autonomię i współzależność społeczną jako pełną zdolność i wolność podejmowania przez człowieka decyzji, ponoszenia odpowiedzialności za swoje postępowanie i życie dzięki społecznemu kontekstowi, w którym mogą się one rozwijać.

- międzypodmiotowość, która jest warunkiem podmiotowości;

- orientację człowieka na cel, jakim jest sens własnego życia;

- holizm, czyli postrzeganie człowieka jako zintegrowanej całości jego ciała, psychiki i ducha.

Rzutuje to także na konieczność zmiany metod badań w takim kierunku, by ujmowały swój przedmiot w jego całości (przedmiot określa metodę badań, a nie na odwrót).

Rozdział 4 poświęca W. Kron w całości teorii Carla Rogersa. Zgodnie z jego antropologią każdy człowiek jest istotą wolną (subiektywnie) i to od jej osobistych decyzji i odpowiedzialności zależą formy własnego życia. Doświadczenie jest dla niego najwyższym autorytetem. "Ani cudze, ani własne idee nie są bardziej miarodajne od własnego doświadczenia. Ciągle muszę powracać do niego, by zbliżać się do prawdy, jaką uzyskuję w procesie własnego rozwoju" (s. 78).

Zgodność struktury JA z doświadczeniem jest dla Rogersa warunkiem sine qua non oraz celem dojrzałości człowieka. Nie jest to bez znaczenia dla wzajemnych interakcji między wychowawcą a wychowankiem. W doświadczeniach terapeutycznych Rogersa wyróżnia trzy odmienne fazy, które mają znaczenie dla zmiany postrzegania przez niego roli wychowawcy:

1/ niedyrektywną (od 1940 r.);

2/zorientowaną na klienta (od 1951 r.);

3/zorientowaną na przeżycia (od 1957 r.).

W świetle koncepcji terapii niedyrektywnej klient jest najlepszym przewodnikiem dla zrozumienia samego siebie na bazie wglądu i osobistych doświadczeń. Terapeuta nie kieruje tym procesem, ale jest zaangażowany weń jako neutralny słuchacz, w pełni akceptujący rozmówcę. W drugiej fazie rozwinął Rogers teorię empatii, dzięki której to właściwości terapeuta może być dla drugiej osoby zaufanym towarzyszem w jego wewnętrznym świecie, "drugim ja".

Dopiero w trzeciej fazie rozwinął filozofię międzyludzkich stosunków. Terapeuta, z neutralnego słuchacza staje się aktywnym partnerem, poszukującym prawdziwego, ludzkiego kontaktu i otwartej komunikacji. Rzeczywistość terapeutyczna jest spotkaniem człowieka z człowiekiem, spotkaniem Ja-Ty. Ona też stanowi prototyp interakcji wychowawczych.

Dla Rogersa nie ma różnicy między wychowaniem a interakcją, toteż każda wspierająca rozwój interakcja wychowuje. Celem wychowawczych interakcji jest umożliwienie wychowankowi, by rozwijał dojrzałość swojej osoby. Terapeuta - wychowawca nie powinien najpierw coś umieć, lecz przede wszystkim akceptować samego siebie, wierzyć we własne siły, nie bać się nowości, po prostu być "kimś" - psychicznie dojrzałą osobowością. W związku z powyższym wychowawca powinien się samowychowywać, rozwijać i doskonalić własną osobowość, by umiał kreować stosunki partnerskie.

Wychowanie wychowawcy z tej perspektywy powinno sprowadzać się do jego pracy nad sobą, w toku której będzie on stawał się dojrzałą osobą, kreującą w sposób pożądany stosunki z wychowankiem. Koncepcja Rogersa zbliża się w tym miejscu do pedagogiki dialogu Martina Bubera

W niniejszej książce zabrakło jeszcze podejścia kognitywistycznego, ale zapewne z tego powodu, że ukazała się w okresie, kiedy w naukach społecznych ścierały się ze sobą trzy wyżej wymienione - psychologiczne koncepcje człowieka. Polska pedeutologia podejmowała tę perspektywę w swoich badaniach, które najlepiej reprezentują rozprawy takich pedagogów, jak Bogusława D. Gołębniak, Dorota Klus-Stańska, Henryka Kwiatkowska, Jolanta Szempruch i Stanisław Dylak.

Uniwersytet dla studentów czy studenci dla uniwersytetu?

Ten dylemat jest pochodną tradycyjnego wciąż, a przy tym archaicznego podejścia kształcenia w szkolnictwie średnim, co następnie przenosi się z jeszcze większą siłą i natężeniem na szkolnictwo wyższe. Dydaktyka akademicka jest generalnie czymś zbędnym z punktu widzenia potrzeb i konieczności rozwoju kadr akademickich, gdyż te rozliczane są i oceniane na podstawie własnych osiągnięć naukowych. W awansie indywidualnym kształcenie studentów właściwie nie ma żadnego znaczenia. Im więcej ktoś wypromował magistrów, inżynierów czy licencjatów, tym gorzej dla niego, bo to oznacza, że nie miał czasu na własną dyscyplinę naukową.

Z jednej strony bije się w naszym kraju na alarm, że uczelnie nie są w stanie konkurować w świecie nauki z uczelniami zagranicznymi, fatalnie wypadają w światowych rankingach, z drugiej zaś strony przydziela się im tak nędzne środki na funkcjonowanie, i to w zależności od liczby przyjętych studentów, że 2/3 czasu pracy uczonych skoncentrowane jest na prowadzeniu zajęć ze studentami. Są tacy doktorzy (adiunkci, wykładowcy), którzy realizują w ciągu jednego roku akademickiego ponad dwadzieścia różnych przedmiotów. Jeśli chcą być rzetelni i uczciwi wobec studentów, to chcą (muszą) gros czasu poświęcić na przygotowywanie się do zajęć - do wykładów, warsztatów, ćwiczeń, tutoringu, seminariów itp. Ile im zostaje czasu na własne studiowanie, projektowanie badań, ich realizację i analizę wyników, by można było przygotować publikację?

Są nauczyciele akademiccy, którzy nie powinni prowadzić żadnych zajęć dydaktycznych ze studentami, bo jest to tylko ze szkodą dla jednych i drugich. Są też tacy, którzy potrafią znakomicie odnaleźć się właśnie w przekazie wiedzy, kształtowaniu postaw i umiejętności, gdyż mają dydaktyczny talent, natomiast badania naukowe nie są ich mocną stroną. Być może należy w naukach humanistycznych i społecznych zwiększać liczbę zajęć prowadzonych w modelu blended-learning, by stworzyć studiującym więcej przestrzeni do samodzielnego studiowania, formułowania problemów i ich rozwiązywania, aniżeli zobowiązywać ich do przebywania w salach dydaktycznych i wysłuchiwania wykładów, z którymi mogliby zapoznać się w innej formie, czasie i miejscu.

MNiSW wyłoniło w konkursie trzy podmioty, które będą przygotowywać propozycje zmian ustrojowych w szkolnictwie wyższym. Są to: 1) zespół ekspercki Uniwersytetu SWPS w Warszawie, 2) zespół prof. Marka Kwieka z Centrum Studiów nad Polityką Publiczną, Katedry UNESCO Badań Instytucjonalnych i Polityki Szkolnictwa Wyższego UAM w Poznaniu oraz 3) zespół dra Arkadiusza Radwana z Instytutu Allerhanda w Warszawie. Na co zwracają uwagę? Ten ostatni akcentuje znaczenie badań naukowych, a więc zwiększanie "produktywności" naukowej kadr akademickich.

Prof. M. Kwiek jest realistą, toteż proponuje sprofilowanie szkół wyższych na badawcze, badawczo-dydaktyczne i dydaktyczne, co zmusiłoby władze resortu do zupełnie innego systemu finansowania - a raczej dotowania, bo finansowania nie ma już od ponad 20 lat - każdej z nich. Jak można się domyślać, najmniej środków przeznaczano by na uczelnie dydaktyczne.

Zespół niepublicznego Uniwersytetu SWPS proponuje tylko dwie kategorie uczelni: zawodowe i akademickie, ale ten system nie sprawdził się w naszym kraju w latach 90. XX w. kiedy były nawet dwie odrębne dla szkolnictwa zawodowego i akademickiego regulacje ustawowe. Ba, w algorytmie dotowania uczelni głównym problemem są środki na badania, a nie na dydaktykę, bo ta i tak jest "piątym kołem u wozu".

Ciekaw jestem, co wyniknie z prac każdego z tych zespołów oraz jakie nastąpią zmiany w szkolnictwie wyższym? Przyszli studenci nie muszą martwić się o swój los, bo jest on w ich rękach: albo klikną w czasie rekrutacji na wybrany kierunek studiów w kraju, albo poza jego granicami. O jakości kształcenia i tak ma decydować rynek, pracodawcy, międzynarodowe korporacje, tak więc uczelnie będą musiały dostosować się do tych wymagań i oczekiwań, jeśli będą chciały lub zostaną zmuszone ubiegać się o dotacje pozabudżetowe. W PKA niewiele się zmieniło, skoro zespołowi akredytacyjnemu przewodniczy osoba, o której niskim poziomie akademickiej wiarygodności i rzetelności pisali w ub. roku dziennikarze tygodnika "Wprost".

Profesor Stanowego Uniwersytetu w Ohio - Frank Donoghue prognozował dziesięć lat temu zwiększanie się korporacyjnych wpływów na kształcenie studentów: (...) po pięćdziesięciu latach myślenie o uniwersytecie raczej jako o firmie niż jako o instytucji społecznej stanie się w większym stopniu regułą niż wyjątkiem. Tę transformację uniwersytetów w przedsiębiorstwa napędzać będzie zniecierpliwienie studentów, które wyniknie z restrykcyjnego charakteru tradycyjnego kształcenia uczelnianego (...).

Licencjat w zakresie nauk humanistycznych czy ścisłych w dużej mierze zastąpiony zostanie czymś na kształt edukacyjnego paszportu, który potwierdzi rozmaite studenckie zaświadczenia wydawane przez jedną uczelnię lub też większą liczbę szkół oraz listy referencyjne ważne z perspektywy przyszłego zawodu. (źródło: F. Donoghue, Profesorowie przyszłości [w:] Socjologia literatury. Antologia, red. G. Jankowicz, M. Tabaczyński, Kraków 2015, s. 393)

Minister edukacji o innowacjach

Minister edukacji Anna Zalewska, podczas Ogólnopolskiej Samorządowej Debaty Oświatowej wypowiedziała się na temat potrzeby wprowadzenia przedostatniego, najwyższego stopnia awansu zawodowego nauczycieli. Poruszałem już tę kwestię wcześniej, bowiem pojawiła się sugestia, by o nowy stopień awansu mogli ubiegać się nauczyciele prowadzący w swoich placówkach badania diagnostyczne (metodami naukowymi), w wyniku których uzyskają stopień doktora. Współbrzmi to z sugestiami ministra nauki i szkolnictwa wyższego dra Jarosława Gowina, który jest za tym, by wprowadzić dwa rodzaje doktoratów - zawodowy, a więc m.in. dla takich osób, jak nauczyciele oraz akademicki - dla młodych uczonych, którzy chcą rozwijać się naukowo.

Pozostawiam tę kwestię na boku, bo wywołała niepotrzebne zdenerwowanie w nauczycielskim środowisku. Diabeł tkwi w szczegółach, a tych nikt nie zna, bowiem jeszcze nie powstały. Po co więc dyskutować o mglistych zamiarach. Natomiast warto odnieść się do wypowiedzi minister A. Zalewskiej, która w czasie powyższej debaty zdradziła propozycję wprowadzenia jeszcze jednego stopnia awansu zawodowego po nauczycielu dyplomowanym:

"My póki, co mamy jeden - mówiący o stopniu doktora w zawodzie lub innowacji. Będziemy chcieli razem ze związkami ustalić, co to jest innowacja, bo to jest najbardziej zbanalizowane słowo w przestrzeni".

Jeżeli o tym, czym jest innowacja ma rozstrzygać przewodniczący związku zawodowego, to lepiej, żeby pani minister nie opowiadała takich rzeczy, bo tylko naraża własny urząd na niepotrzebną krytykę, a zarazem osłabia szanse na zwiększanie wymagań wobec nauczycielskiego środowiska. Zrozumiałe jest, że ze związkami należy uzgodnić wszystkie sprawy dotyczące warunków pracy i płacy, ale nie to, co rozumieją pod pojęciem INNOWACJA. Jest przecież rozporządzenie MEN w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szkoły i placówki, które krótko określa, czym jest innowacja pedagogiczna. W ministerstwie został powołany Departament Podręczników, Programów i Innowacji, do którego zadań należą m.in. zagadnienia i sprawy dotyczące działalności innowacyjnej i eksperymentalnej.

Jeśli edukacja ma przygotowywać młode pokolenia do innowacyjności, to sama musi być w swoich rozwiązaniach ustrojowych, organizacyjnych, kadrowych i programowych innowacyjna. Dopiero co miał miejsce Europejski Kongres Finansowy w Sopocie, w czasie którego eksperci i przedsiębiorcy, ale także politycy i przedstawiciele rządu dyskutowali o tym, co zmienić w polskim prawie, w formowaniu przyszłych kreatorów polskiej gospodarki, by talenty zostały pomnożone, a nie roztrwonione.

To prawda, że w publicznych debatach coraz częściej jest używane pojęcie "innowacji", ale to dlatego, że wicepremier Morawiecki chce odejść od skolonizowanej przedsiębiorczości i potencjału produkcyjnego oraz kadrowego na rzecz uzyskania szybszego wzrostu gospodarczego Polski oraz tworzenia dobrego gruntu dla rodzimej innowatyki. Nawet powiązani zawodowo z Międzynarodowym Funduszem Walutowym ekonomiści - Jonathan D. Ostry, Prakash Loungani i David Furcerie - raczyli wreszcie przyznać, że dogmaty neoliberalnej gospodarki nie przyniosły społeczeństwom spodziewanych korzyści.

Komitet Nauk Pedagogicznych zaprosił na swoje posiedzenie w dn. 20 czerwca 2016 r. panią minister Annę Zalewską, by wspólnie omówić i przedyskutować najważniejsze kwestie polityki zmian oświatowych. Wśród jego członków jest wielu profesorów zajmujących się innowacjami i eksperymentami pedagogicznymi w polskiej i zagranicznej edukacji. Będziemy ciekawi, jak ministerstwo zamierza z powagą i merytorycznie podejść do innowacji edukacyjnych, by to pojęcie nie było dla władzy banałem (jeśli w ogóle jest), a szkolnictwo odeszło od rozwiązań, które cofają nas w rozwoju o kilkadziesiąt lat.

Akademicki Brexit - The world is your classroom

Brytyjczycy powoli i mentalnie szykują się do opuszczenia Unii Europejskiej. Ten proces dotyczy maturzystów, którzy - jak podaje The Telegraph - już w 30% wybierają studia nie w swoim kraju, tylko w innym z państw świata. Opuszczają kraj, by wybierać znacznie lepsze oferty edukacyjne, skoro od 2010 r. w całej Europie – 1 000 najlepszych uniwersytetów oferuje 36 500 przedmiotów kształcenia w języku angielskim. Z tego aż 75% nie jest w ofercie edukacyjnej uczelni brytyjskich.

Mamy tu do czynienia z efektem globalizacji, bowiem młodzież potrafi liczyć koszty przyszłych studiów, a te na Wyspach są bardzo wysokie. Poza tym wyjazd na zagraniczne studia pozwala szybciej opuścić rodzinne gniazdo i rozpocząć na własną rękę przygodę życia. Jak pisze autor przywołanego w tytule artykułu, akademicki Brexit pozwala młodym lepiej przygotować się w toku studiów zagranicznych do potrzeb i oczekiwań globalnych firm czy korporacji.

Polskie MNiSW nie podaje danych na temat akademickiej emigracji polskiej młodzieży, ale nie ulega wątpliwości, że wraz z większą ofertą szkolnictwa średniego w wielkich ośrodkach akademickich w zakresie kształcenia dwujęzycznego zwiększa się z każdym rokiem emigracja bardzo zdolnych, otwartych i kreatywnych Polaków do zagranicznych uczelni o międzynarodowej renomie. Problem zatem będą miały także w czasie tegorocznej rekrutacji na studia politechniki, uniwersytety czy akademie medyczne, które spodziewają się jak najlepszego "narybku".

Dziennik The Global and Mail informuje o jednej z ośmiu średnich szkół - Westmounts School w Hamilton, w kanadyjskim Ontario - w której uczniowie mogą sami zarządzać czasem i kierunkiem własnego kształcenia. Jeden dzień w tygodniu jest do ich suwerennej decyzji, dzięki czemu mogą uczyć się określonego przedmiotu tyle godzin, ile sami na to potrzebują. Tym samym matematyczni geniusze mogą zaoszczędzony czas, jaki normalnie musieliby przeznaczyć na lekcje matematyki, poświęcić na dodatkowe zajęcia zgodnie z ich zainteresowaniami np. historię, i na odwrót.

Ciekawe, że w Polsce najwięcej elastyczności i innowacyjności w procesie uczenia się ma miejsce w szkolnictwie podstawowym (edukacja elementarna) i średnim ogólnokształcącym, tylko nie w szkolnictwie wyższym. Ciekaw jestem, kiedy w naszych uniwersytetach młodzież będzie miała więcej autonomii w zakresie autoedukacji. Odnoszę wrażenie, że scholaryzacja w szkołach wyższych jest nieelastyczna, konstruowana pod zasoby kadrowe, a nie na odwrót. Wygodnictwo i presja socjalnego traktowania części kadr w uczelniach państwowych okazuje się ważniejsza od elastyczności programów kształcenia, kreowania hybrydowych kierunków i zwiększania samodzielności osób dorosłych w zakresie ich własnej edukacji.

Socjalizująca przemoc w multikulturowym świecie i uwarunkowania jej eskalacji

Zachęcam do lektury książki niemieckiego badacza kultury i publicysty - Klausa Theweleit’a pod bardzo długim, a jakże intrygującym tytułem: „Śmiech morderców. Breivik i inni. Psychogram przyjemności zabijania. Zanim SS sięgnęło po władzę, nawet Himmler był zwykłym „Templariuszem”. Breivik: niezrzeszony esesman”, (Warszawa, PWN 2016), która nie powinna nigdy powstać, ale skoro już doszło w 2011 r. w Norwegii - na wyspie UTØYA - do nikczemnych zdarzeń, to cieszę się, że znalazł się autor podejmujący problem mentalności wyrafinowanych morderców. Ci byli od początku ludzkości, są i będą, więc nie przypuszczam, by na skutek naukowej analizy mogło cokolwiek ulec zmianie w życiu naszego gatunku. Być może świat zmierza ku kolejnej, wielkiej wojnie, z której trudno już będzie powrócić do imperium humanum.

Treści tej książki nie da się ani zapomnieć, ani też wymazać z pamięci opisanych w niej wydarzeń oraz ich psychokulturowej interpretacji. Rzecz bowiem dotyczy bezwzględności morderców, których stan emocji w momencie dokonywania zbrodni ujawnia się na skali między zwykłym śmiechem a obłędnym rechotem. To bliscy ofiar są w głębokiej rozpaczy, ale u tego, który strzelał do nich z bliska, odrąbywał maczetą czyjeś kończyny, gwałcił, maltretował itp. nawet nie drgnęła powieka, nie wspominając już o poruszeniu sumienia.

Rzecz nie dotyczy tylko Andreasa Behringa Breivika, który zamordował w ciągu 60 minut sześćdziesiąt dziewięć istnień ludzkich tylko dlatego, że były na obozie młodych socjaldemokratów, że ci młodzi ludzie byli dla niego OBCYMI, niepożądanymi intruzami na terytorium "jego" kraju. Nacjonalistyczna wrogość wobec INNYCH, ekstremalna do nich nienawiść ma rzekomo usprawiedliwić jego zbrodnię, a nawet uczynić z niego narodowego bohatera.

Klaus Theweleit odsłania w swojej publikacji wspólną cechę killerów, którzy w XX i XXI wieku przejawili przypisaną sobie boską zbrodniczość, prawo do rozstrzygania o czyimś życiu, a połączone z poczuciem dumy i osobistej radości z możliwości dokonywania perfidnej eksterminacji. Na kartach poszczególnych rozdziałów pojawiają się postaci takich bestii, jak indonezyjski prezydent Sukarno, kambodżański Pol Pot, islamscy fanatycy z ISIS, przywódca bośniackich Serbów - Radovan Karadzič, milicjanci Hutu z Rwandy, amerykańscy strażnicy w Abu Ghraib w Iraku, socjalizowane do zabijania maczetami innych dzieci w Afryce Środkowej, sprawca masakry w Srebrenicy - Ratko Mladić, gwatemalskie oddziały rządowe itd., itd.

To jednak nie jest reportaż z różnych miejsc ludobójstwa, gdyż te są tu przywoływane jedynie jako egzemplifikacje zdarzeń, w których można odczytać warunki prowadzące do zabijania innych. Autor książki zwraca uwagę na to, że są to:

1) rzeczy, które wcześniej były w całości zabronione, muszą stać się czymś zupełnie normalnym; na porządku dziennym dochodzi do łamania zakazów werbalnych i myślowych;

2) z rządowej strony musi nadejść jasny i niesprzeczny rozkaz działania w konkretny sposób, należy do tego również zapewnienie o totalnej bezkarności;

3) spora część społeczeństwa musi mieć możliwość osiągnięcia jakiejś korzyści z wypędzania i mordowania. (s. 62-63)

Jak wynika z psychogramu zabójców, są nimi często osoby wykluczone społecznie czy dyskryminowane. Biuro turystyki ludobójczej "Dzihad" - jak pisze Theweleit - zasilają pochodzący z Niemiec bojownicy, którzy są (...)młodzi, męscy i z reguły niewykształceni. Tylko co czwarty z nich posiada dyplom ukończenia szkoły. Sześć procent skończyło szkołę zawodową, dwa procent studia wyższe. W chwili wyruszenia najmłodsi mieli piętnaście lat, najstarszy miał sześćdziesiąt cztery.(s. 169)

Można zapytać, jakie to ma znaczenie, w imię jakiej religii, ideologii czy doktryny jedni mordują innych? Jak się okazuje, każdy może stać się dżihadystą, esesmanem, ubeckim katem, jeśli - jak wynika z różnych badań porównawczych - miał patologiczne dzieciństwo, a jest mężczyzną w młodym wieku 15-30 lat, lekkomyślnym i lekceważącym śmierć, wierzącym w autorytet i presję grupy. To często jest ktoś będący terytorialnie czy społecznie blisko swojej ofiary, o uwolnionym czy zagłuszony sumieniu dzięki temu, że członkowie jego grupy (...) rozbrajają śmiechem wszystkie zahamowania (s. 104). To są często nekrofile mordujący swoich wrogów z poczuciem przyzwolenia ze strony nadrzędnej władzy.

Jak się okazuje, zabijanie ludzi z zimną krwią przynależy już nie tylko do struktur normatywnych wojny, ale wpisuje się w jej konstruowanie na użytek własnej natury, cielesnej ekstazy, która wywołuje odruchowo śmiech. Autor tej książki wprowadza termin protodiakryzy (...) oznaczającej pewien stan umysłu ludzkiego, który cierpi na zaburzenie uniemożliwiające rozróżnienie między przedmiotem martwym a żywym. (s. 107) Takim jest w psychospołecznej rekonstrukcji autora tej książki właśnie Breivik, który w sądzie mówił o dokonaniu spektakularnego zamachu, by przeciwstawić się kulturowo - marksistowskiej dyktaturze, doktrynie multikulturalizmu, a tym samym żeby uniemożliwić islamizację Europy, a szczególnie jego narodu i kraju.

Jak mówił Breivik w sądzie: Bez wątpienia dojdzie w Europie do wojny pomiędzy nacjonalistami i internacjonalistami. Jesteśmy pierwszymi walczącymi nacjonalistami, pierwszymi kroplami, które przechylą szalę oczyszczenia! Nadejdzie czas - niestety - gdy ulicami europejskich metropolii popłyną rzeki krwi. A wtedy moi nacjonalistyczni bracia i siostry sięgną po władzę, kończąc epokę skrajnie lewicowej kontroli, trwającej od czasu upadku państw osi. (s. 139)

Zachęcam do lektury książki, by spróbować dotknąć doznań i myśli sprawców oraz ofiar zabójstw, z których ci pierwsi nie mają żadnego poczucia winy, kiedy są przekonani o działaniu w imię rzekomo stanu wyższej konieczności. W swoim manifeście Breivik twierdził, że zabijał dla dobra własnego narodu, (...) w imię narodu, mojej kultury, mojej religii, mojego miasta i mojego kraju. (s.140) Jego młode ofiary miały stać się nośnikiem reklamy powyższych idei.

Może też powinniśmy rozejrzeć się wokół, czy aby w pobliżu nie wyrastają, nie dojrzewają i nie czekają na akcję kolejni radykałowie, których fascynuje możliwość sprawowania władzy nad czyimś życiem lub pragną zemsty za własne warunki egzystencji. Co zamierza uczynić z tym trendem pedagogika czy nauki o bezpieczeństwie? Na co mają zwracać uwagę antyterroryści, a na co służby policyjne?

Czy nadal będziemy koncentrować się na dawno już rozpoznanych determinantach przemocy, którą wypiera zupełnie nowa siła socjalizowania młodych ludzi do bycia w gotowości mordowania innych? Czy nieustanna fascynacja konsumpcją, narcystyczną dbałością o samych siebie, zrywanie międzyludzkich więzi i redukcja humanistycznych wartości nie tworzą pustego miejsca dla kolejnych rzeźników o tożsamości "wielkich bohaterów" lub "zakompleksionych herosów"?