Jedna z odsłon wartości pedagogicznych studiów w III RP

Wydana w Toruniu przez Dagnę Dejnę i Filipa Nalaskowskiego rozprawa pt. "Publiczni i Niepubliczni. Przełom" (Toruń 2013) jest wynikiem ogólnopolskich badań, jakie prowadzili ci młodzi naukowcy UMK wśród studentów pedagogiki uczelni publicznych i niepublicznych. Już sam zamysł badawczy jest ważny, bowiem istotnie od kilku lat spotykamy się z lawinową krytyką szkolnictwa wyższego w III RP ze względu na mające w nim miejsce patologie – oszustwa, wyłudzenia, malwersacje, pozoranctwo, itp.

Sam wiele uwagi poświęciłem także temu sektorowi polskiej edukacji, toteż mam świadomość tego, jak bardzo są też potrzebne tzw. twarde dane empiryczne dotyczące powyższych zjawisk. Czas przestać obracać się wokół przypadków, karykaturalnych rozwiązań czy działań, ale ujrzeć wspomniane zjawiska w świetle znacznie poważniejszych i także terytorialnie szerszych diagnoz. Obawy Autorów są słuszne, bowiem sami zawodowo są wpisani w strukturę i funkcje jednego z uniwersytetów, a zatem mogą obawiać się swoistego rodzaju reperkusji środowiskowych na skutek przeprowadzenia odsłony zjawisk uderzających w obraz akademickiej pedagogiki. Tym większa zatem ich zasługa, że nie ulegli własnym obawom oraz przysłowiowym stereotypom (zły to ptak kalający własne gniazdo) i zmierzyli się z naszą rzeczywistością, włączając w ów projekt swoich respondentów.

Książka ma interesującą merytorycznie narrację. W pierwszej części Autorzy pokazują nam kontekst historyczny, społeczny, psychologiczny a nawet ekonomiczny kryzysogennych dla edukacji akademickiej zjawisk. W sposób kompetentny, w oparciu o raporty, studia krytyczne, w tym także publicystyczne czy eseje uzasadniają stan zapaści polskiego szkolnictwa wyższego po 1990 r. Walorem krytycznego studium szkolnictwa wyższego w Polsce, szczególnie w okresie III RP, jest skumulowanie w nim wielu danych z różnych raportów, rozpraw i poglądów humanistów zatroskanych o rzeczywiście wysoki poziom tej edukacji. Autorzy książki traktują te procesy jako kluczowe tło dla zrozumienia specyfiki akademickiego kształcenia pedagogów, co stanowi wyjściową przesłankę do własnego projektu badawczego.

Stawiają w nim bardzo ważne pytanie o to, kim są współcześni studenci pedagogiki w szkołach publicznych i niepublicznych w Polsce? Co ich charakteryzuje? Odpowiedzi na nie uzyskali na podstawie sondażu diagnostycznego, który został przeprowadzony jeszcze przed zmianą rygorów kształcenia podporządkowującego jego jakość Krajowym Ramom Kwalifikacji. Opracowali własne narzędzie badawcze, zweryfikowali jego konstrukcję i uzyskali dane, które – chociaż mają już wartość częściowo historyczną – to jednak podobnie, jak badania zespołu prof. Marii Dudzikowej z UAM w Poznaniu nad kapitałem społecznym studiującego pierwszego rocznika reformy szkolnej z 1999 r., stanowią one wielobarwną fotografię dla badaczy tej rzeczywistości.

Uzyskane wyniki są o tyle ciekawe, że dotyczą pedagogów kształconych w szkołach niepublicznych i publicznych w trzech ośrodkach akademickich naszego kraju (Olsztyn, Warszawa, Poznań), a dzisiaj zapewne w większym lub mniejszy stopniu zatrudnionych już w sferze oświatowo-wychowawczej. Kim zatem są pedagodzy naszych dzieci z czasów, kiedy przygotowywali się do swojej roli społeczno-zawodowej? Czy możemy być spokojni o los naszych pociech, a zarazem dumni z jakości wykształcenia ich instytucjonalnych czy środowiskowych wychowawców? Badacze podtrzymują wynikami swojej diagnozy część obiegowych opinii i obserwacji na ten temat („strach się bać”!), ale też zaskakują zupełnie nowymi danymi i sposobem ich interpretacji. Świetnie operują porównaniami, odniesieniami do innych danych empirycznych, danych także demograficznych, społecznych, by spróbować dociec powodów takiej, a nie innej struktury osobowej i rodzinnej studiujących na pedagogice, ich pochodzenia społecznego, geograficznego, a nawet statusu ekonomicznego i poziomu wykształcenia średniego.

Niektóre wyniki są częściowo zaskakujące, zachęcając kadry kształcące do przyjrzenia się nie tylko losom własnych absolwentów, ale może do zdiagnozowania najpierw tego, kim są „na wejściu” do systemu akademickiego kształcenia, z jakim kapitałem włączają się w tok własnych studiów. Zakres ujawnionych dzięki diagnozom D. Dejny i F. Nalaskowskiego danych oraz ich interpretacja jest niezwykle ciekawy, miejscami nawet łamiący stereotypy i odsłaniający słabe, a nawet patologiczne strony edukacji na tym kierunku. Poznajemy profil osobowościowy b. studentów w sferze (braku) aktywności kulturalnej, aspiracji zawodowych, samokształceniowych, planów osobistego życia, ale także ich „edukacyjny background”.

Polecam tę książkę pedagogom, socjologom i władzom jednostek kształcących na kierunku pedagogika, gdyż jest ta monografia doskonałym przyczynkiem do analiz i rekonstrukcji programów kształcenia na kierunku pedagogika, a także do monitorowania losów edukacyjnych studiujących, by zrozumieć powody ich sukcesów i porażek, skłonności do większego zaangażowania czy może ich braku.

Warto poznać powody i potencjalne scenariusze możliwego zagospodarowania przez studentów pedagogiki własnego życia w wymiarze osobistym, zawodowym i społecznym. Czy rzeczywiście pedagodzy naszych dzieci są przedstawicielami oszukanej czy może wykorzystanej generacji? Odpowiedź na ów dylemat znajdziemy w niniejszej publikacji. Przed nami zaś jeszcze nienapisana praca na temat tego, jak oszukani zostali przez założycieli młodzi naukowcy i profesorowie w większości uczelni niepublicznych.


Układ treści:

Rozdział 1. Kontekst
1.1. Szkolnictwo wyższe w zapaści
1.2. Eksplozja niepublicznego szkolnictwa wyższego
1.2.1. Wątki historyczne 1.2.2. Współczesny obraz niepublicznych szkół wyższych
1.3. Uczelnie publiczne i niepubliczne – powody do obaw
1.4. Jakość w kształceniu akademickim
1.4.1. Rankingi szkół wyższych i akredytacja – metody zewnętrznej oceny jakości
1.5. Akademickie kształcenie pedagogów

Rozdział 2. Nota warsztatowa
2.1. Przedmiot, cel badań, problem badawczy
2.2. Metoda, technika, narzędzie 2.3. Narzędzie – omówienie
2.4. Badania pilotażowe
2.5. Przebieg badań

Rozdział 3. Próba badawcza 3.1. Dlaczego pedagogika?
3.2. Dlaczego studenci trzeciego roku?
3.3. Dlaczego studia stacjonarne?
3.4. Trzy ośrodki? 3.5. Skąd ostateczna wartość N?
3.6. Reprezentatywność próby

Rozdział 4. Szczegółowa charakterystyka wszystkich badanych
4.1. Część kwestionariuszowa
4.2. Rodzina
4.3. Aktualna sytuacja materialna badanych
4.4. Ścieżka edukacyjna
4.5. Zainteresowania kulturalne
4.6. Aspiracje
4.7. Część testowa

Rozdział 5. Pedagogika na dwóch scenach
5.1. Studenci, czyli aktorzy dramatu
5.2. Rodzina
5.3. Sytuacja materialna badanych
5.4. Ścieżka edukacyjna badanych
5.5. Zainteresowania kulturalne
5.6. Aspiracje
5.7. Część testowa

Rozdział 6. Podsumowania i konkluzje

Bibliografia

Poglądy Noama Chomsky'ego na mentalne niewolnictwo

David Barsamian rozmawiał w latach 2010-2012 z wybitnym amerykańskim profesorem lingwistyki Noamem Chomsky'm o problemach globalnych powstań demokratycznych i o amerykańskim imperializmie we współczesnym świecie. Wypowiedzi tego intelektualisty, filozofa i działacza politycznego natychmiast przetłumaczyło i wydało Stowarzyszenie Słowackich Pisarzy. Dzięki temu mogłem szybko zapoznać się z treścią pasjonujących analiz współczesnych zjawisk, które są niezwykle aktualne także na naszym kontynencie. Dla politologów zbiór takich rozmów jest znakomitą okazją do konfrontowania naukowych teorii i strategii władz politycznych w różnych regionach świata. Znajdą tu jednak także coś bardzo interesującego przedstawiciele współczesnej psychologii języka (psycholingwistyki), socjolodzy, którzy interesują się źródłami działań ruchów społecznych, ruchów oporu, stowarzyszeń, badacze współczesnych mediów i teorii komunikacji, ale także znajdą tu coś dla siebie pedagodzy.

Zainteresowała mnie rozmowa z N. Chomsky'm, którą przeprowadził z nim D. Barsamian w dn. 31 marca 2011 r. w Boulder, Colorado na temat niewolnictwa i serwilizmu mentalnego we współczesnych demokracjach. Już na wstępie stwierdził, że: (...) mentalne niewolnictwo istniało zawsze, od dawien dawna jako wyraz czci okazywanej królom, książętom, przejaw posłuszeństwa wobec autorytetów religijnych. Dzisiaj mentalność niewolnicza jest cechą postaw, które są kształtowane systemowo przez władze w wyniku uruchamianych przez nie propagandowych akcji, by obywatele okazali swoją uległość i bierność w relacjach z władzą.

System władzy antyobywatelskiej stosuje metody indoktrynacji wobec swoich obywateli, by podtrzymywać ich bierność, submisję. Istotnym ogniwem w służbie systemu władzy sprawowanej za pomocą propagandy jest gałąź potężnego przemysłu, jakim stał się już sto lat temu rozwijany w Wielkiej Brytanii i USA - public relations. Powodem tego był fakt, że ludzie zyskali wiele praw i było coraz trudniej tłumić ich opór wobec władzy siłą. Trzeba było znaleźć sposób na kontrolowanie ich postaw i przekonań, albo też je eliminować.

Barsamian poprosił Chomsky'ego jako pedagoga (z tej racji, że kształci on studentów) o to, czy mógłby odnieść się do roli kształcenia ogólnego w szkolnictwie publicznym? Wiele osób interesuje się bowiem tym, z jakich to powodów zwalnia się z pracy (nie tylko w USA) tysiące nauczycieli, zamyka szkoły publiczne, redukuje środki finansowe? Czyżby system władzy, korporacyjne elity nie potrzebowały już profesjonalnie przygotowanych pracowników? Taką usłyszał odpowiedź:

Rozwój szkolnictwa publicznego jest częścią dążeń władzy państwowej mających na celu podważenie jakości kształcenia publicznego w opinii publicznej, by poddać je prywatyzacji, gdyż najlepiej służyłoby to samej władzy. Jednym z powodów niezadowolenia rządzących z edukacji publicznej jest to, że ten rodzaj edukacji musi bazować na zasadach solidarności społecznej. Przykładowo, moje dzieci uczęszczały do szkoły ok. 50 lat temu, toteż czuję się zobowiązany płacić podatki, aby dzieci z innej ulicy także mogły chodzić do szkoły. Chodzi tu o przeciwstawienie się doktrynie, zgodnie z którą każdy miałby starać się o samego siebie, a innym pozwolić upaść na chodniku. Solidarność najzwyczajniej narusza tę przedsiębiorczą prawidłowość. Kształcenie publiczne jest zagrożeniem dla całego systemu propagandowego władzy, gdyż pielęgnuje w ludziach wartość solidarności, życie wspólnotowe i wzajemne wspieranie się. (...) Ludzka solidarność likwiduje kontrolę ludzi i chroni ich przed tym, żeby nie stali się biernymi przedmiotami manipulacji władzy. (s. 37)

No proszę, a my w dwadzieścia pięć lat po zwycięstwie polskiej "Solidarności" nad reżimem, szybko zapomnieliśmy o jej fundamentalnych wartościach, by ulec władzy, która zniewala polski naród nie tylko mentalnie. To, jak manipulowała w Sejmie opinią publiczną koalicja rządząca na czele - o ironio! - z ministrą edukacji narodowej, jest najlepszym świadectwem tego, do czego prowadzi cicha akceptacja obywateli wobec działań władzy, która żywi się nieustannym dzieleniem lub podtrzymywaniem podziałów polskiego społeczeństwa, izolowaniem go od prawdy z udziałem tych, którzy woleli wybrać fałsz i wpisać się w mechanizmy systemowej indoktrynacji obywateli.

Obywatelska inicjatywa walki z partyjniactwem i etatystyczną polityką pseudodemokratycznej władzy w III RP

Ostatnie posiedzenie Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej w dniu 12 marca 2014 r., w trakcie którego partyjniactwo posłów PO i PSL wzięło górę nad demokracją, powinno być ostatnim dzwonkiem na alarm! Platformersi po raz kolejny dali dowód antyobywatelskiej oraz aroganckiej polityki, kiedy opozycja postanowiła dać im ostatnią szansę na uwiarygodnienie rzeczywistych, a nie tylko deklarowanych wartości w polityce edukacyjnej.

Manipulacja polityczna zaczęła się od rozpatrzenia w porządku dziennym obrad tej Izby "Informacji ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania o stanie przygotowań organów prowadzących do objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci sześcioletnich wraz ze stanowiskiem Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży oraz Komisji Samorządu Terytorialnego i Polityki Regionalnej". To był rzeczywiście sprytny zabieg socjotechniczny. Najpierw miała miejsce wydukana przez zasapaną ministrę J. Kluzik-Rostkowską informacja o dokumencie, który powinien być przedmiotem debaty sejmowej najpóźniej w grudniu 2013 r., gdyż dotyczył informacji o nieaktualnym już stanie przygotowania szkół publicznych w I sem. roku szk. 2013/2014 na przyjęcie sześciolatków.

Kogo w istocie obchodzą dane, które mają już walor kronikarski? Z jednej strony sukcesywnie i w zależności od dopływu środków następują w oświacie infrastrukturalne zmiany, z drugiej zaś MEN od samego początku kreowało strategię wdrażania tej zmiany na podstawie kłamstw, manipulacji i fałszowania danych. Nic dziwnego, że poseł Zbigniew Dolata już na wstępie swojej wypowiedzi podkreślił, że: nadal próbuje się bronić skompromitowanych pomysłów, dotyczy to zwłaszcza obniżenia wieku szkolnego. Rozpatrujemy dzisiaj informację ministra o stanie przygotowań organów prowadzących do objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci 6-letnich, chociaż zasadniejszy byłby tytuł: dezinformacja ministra niewłaściwego do spraw oświaty i wychowania, ponieważ w tym nachalnie propagandowym dziele ilość kłamstw, półprawd i manipulacji przekroczyła wszelkie granice przyzwoitości. Ministerialni propagandyści wbijają nam do głowy, że sześciolatki są gotowe na szkołę, a szkoła jest gotowa na sześciolatki.

Oczywiście, debata była z perspektywy opozycji rzucaniem grochem o ścianę, bowiem na każdy fakt, podważone przez nią dane, pojawiały się chwyty retoryczne, równie kłamliwe, jak we wcześniej zreferowanej Informacji MEN, a przy tym odsłaniające upór, który kompromituje tę władzę na lata.

MEN zależało na tzw. propagandowym przykryciu inicjatywy opozycji, która wystąpiła z wnioskiem o referendum w sprawie zniesienia obowiązku szkolnego dla sześciolatków. Posłowie PiS chcieli, by obywatele w referendum odpowiedzieli na jedno pytanie: "Czy jesteś za zniesieniem obowiązku szkolnego sześciolatków?" Rząd musiał zatem przygotować grunt pod odrzucenie przez posłów tego wniosku, by dalej brnąć w błędne rozwiązanie strukturalne w oświacie i oszukiwać naród, że czyni to dla dobra najmłodszego pokolenia. Nie jest, co wykazują badania naukowe, ale nie te przygotowane przez ekspertów służalczo wpisujących się w taktykę rządowych rozwiązań, a zatem i dezawuujących powagę oraz niezależność badań naukowych od gier politycznych.

Poseł Kazimierz Michał Ujazdowski niezwykle rzeczowo i trafnie wykazał, że nie po raz pierwszy w dziejach naszego kraju mamy do czynienia ze zdradą części elit, bo że MEN oszukał rodziców i ich dzieci, to wiemy w tej kwestii od co najmniej 6 lat. Poseł poddał pod ocenę obywateli i posłów rządzącej koalicji oraz jej popleczników "grubymi nićmi uszytą" manipulację, mówiąc:

To jest dla nas kwestia o podwójnym znaczeniu: kwestia zasad, praw obywatelskich, przestrzegania praw politycznych w Polsce i kwestia faktów, odpowiedzialności za edukację, za dobro dzieci. Ta druga kwestia była przedmiotem żywej dyskusji w ciągu ostatnich godzin. Kwestia zasad: Polska jest krajem, którego konstytucja deklaruje realizację demokracji bezpośredniej. Referendum jest prawem politycznym obywateli, jest prawem do podejmowania decyzji bezpośrednio, prawem do rozstrzygania kwestii publicznej bezpośrednio. Taki jest sens referendum. To prawo nie powinno być fikcją, to prawo powinno być czymś realnym, tym bardziej że w przypadku wieku szkolnego mamy do czynienia z dziedziną ewidentnie należącą do materii referendum.

(...) polityka oświatowa, edukacja i wiek szkolny to kwestie jak najbardziej referendalne. Nie ma żadnych podstaw, aby można byłoby odmówić obywatelom podjęcia decyzji właśnie w tym trybie. Jeśli w tej sprawie odmawiamy zastosowania prawa do podjęcia decyzji w trybie referendum, to powstaje pytanie, w jakich sprawach obywatele będą mogli stosować to bezpośrednie prawo do oddziaływania czy kształtowania życia publicznego, tym bardziej że we wszystkich analizach dotyczących słabości polskiej demokracji i polskiego życia publicznego wskazuje się na to, iż demokracja bezpośrednia jest w Polsce martwa.

Referendum jako instytucja ustanowiona w tej formule przez Konstytucję Rzeczypospolitej Polskiej nigdy nie zostało zastosowane. Nie przynosi to sławy ani chwały, tylko wstyd, dlatego że ani razu nie pozwolono na to, by obywatele mogli skorzystać z konstytucyjnego prawa, które gwarantuje jedna z zasad konstytucyjnych.

Wszystko to dzieje się oczywiście w kontekście bardzo realnym, to znaczy w kontekście zlekceważenia przez Platformę Obywatelską, powiem więcej, w kontekście pogardy Platformy Obywatelskiej dla praw politycznych obywateli, bo posadziliście Polaków w kącie, odmawiając im prawa do zastosowania referendum w przypadku inicjatywy podjętej przez stowarzyszenie „Ratujmy maluchy”.

Okazaliście pogardę dla aktywnej opinii publicznej w sytuacji, w której to obywatele, słusznie to zauważono, wyrażający różne poglądy polityczne i wyrastający z różnych środowisk politycznych, w liczbie blisko miliona, domagali się rozstrzygnięcia w tej kwestii. Milion obywateli to jest mniej więcej tyle, ilu wyborców posiada stronnictwo współrządzące z Platformą Obywatelską. Niewiele więcej głosów padło na Polskie Stronnictwo Ludowe. Pogarda dla takiego potencjału, dla inicjatywy przedłożonej przez tak dużą grupę ludzi zasługuje naprawdę na niezwykle surową ocenę.

Nasz wniosek, nasza propozycja jest zatem wyrazem, po pierwsze, naszego stanowiska. Uważamy, iż w tej kwestii obywatele mają pełne prawo do podjęcia decyzji. Jest także aktem pomocy środowiskom obywatelskim, środowiskom edukacyjnym, które wystąpiły przed paroma miesiącami z inicjatywą referendum. W tej dyskusji wielu z was, mówię do posłów koalicji rządowej, powiadało: Gdyby referendum edukacyjne zawierało tylko jedno pytanie, dotyczyło tylko i wyłącznie wieku szkolnego, zagłosowalibyśmy za. Ponieważ dotyczy ono wielu pytań, nie możemy zagłosować za. Trzymamy was za słowo, przecież znamy te wypowiedzi, mówców z imienia i nazwiska. Przedłożona przez nas propozycja jest oszczędna, dotyczy wyłącznie wieku szkolnego. Jeśli więc wasze deklaracje na początku listopada były składane z dobrą wolą, powinniście państwo zagłosować za naszym wnioskiem.


Pogarda wobec obywateli, rodziców znalazła swój wyraz w głosowaniu Sejmu, w którym wzięło udział 435 posłów. Wniosek o przeprowadzenie referendum poparło 174 posłów, 254 - było przeciw, 7 wstrzymało się od głosu. Bezwzględna większość konieczna do przyjęcia wniosku wynosiła 218 głosów.

Idąc do wyborów nie tylko samorządowych, warto sięgnąć po listę głosujących za pozbawieniem przez nich prawa obywateli do referendum.


Pojawiła się w naszym kraju inicjatywa pozarządowa, której nazwa być może brzmi niezbyt fortunnie, gdyż nie jest czytelna w swej aksjologicznej warstwie, a mianowicie: Projekt Polacy. Jak zakładają w swoim przesłaniu inicjatorzy:

"Naszą Misją jest odbudowa suwerennego społeczeństwa obywatelskiego oraz odzyskanie obywatelskiej kontroli nad państwem w oparciu o kardynalne zasady cywilizacji łacińskiej -Naszej Cywilizacji. Realizacja tej Misji musi rozpocząć się w każdym z nas, od podstaw. Od odzyskania umiejętności bycia świadomym i aktywnym obywatelem cywilizacji łacińskiej. Nikt za nas tego nie zrobi. Uzdrowienie Narodu jest działaniem nadrzędnym – bez przywrócenia Polakom poczucia podmiotowości i siły sprawczej nie uda się skutecznie zbudować Państwa zgodnie z duchem cywilizacji łacińskiej." Czy to uzdrowi sprawujących władze w III RP? Obawiam się, że nie, bo i nie do niej jest on adresowany. Tę patologiczną władzę trzeba zmieniać dużo wcześniej i z nowym pokoleniem, które nie jest skażone syndromem homo sovieticus.

Budujmy sieci obywatelskiego nieposłuszeństwa. Uwolnijmy w sobie moc aktorów życia społecznego, a nie jego przedmiotów, niewolników.

Dzisiejszy świat promuje atomizację, rozproszenie, uniemożliwiając tym samym skuteczną realizację interesów wspólnych. Ambicją Projektu Polacy jest budowanie relacji wspólnotowych. Relacji związanych z rozwojem i doskonaleniem, relacji związanych z pasjami i zainteresowaniami, w końcu, relacji związanych ze świadomością interesów wspólnotowych. Jest to również krok konieczny do odzyskania rzeczywistego, obywatelskiego wpływu na państwo. Każda Grupa Obywatelska, każda Akcja, Projekt i Program są okazją do lepszego, wzajemnego poznania się. Do zapewnienia sobie wsparcia i wspólnego cieszenia się osiągniętymi sukcesami. Każde działanie w ramach Projektu Polacy ukierunkowane jest na budowanie trwałych relacji. Relacji, dzięki którym słowo "przyjaźń" ponownie nabierze rzeczywistego znaczenia wyrażającego się wzajemnym zrozumieniem, szacunkiem i bezinteresowną pomocą.

Pedagogika Montessori korzystnym rozwiązaniem dla małych wiejskich szkół

Tomasz Szydło zastępca Burmistrza Miasta Świdnik ds. Oświaty i Spraw Społecznych przesłał mi tekst, który tu zamieszczam jako przykład "dobrej praktyki", o którą upominają się niektórzy czytelnicy. W związku z czekającymi nas jesienią wyborami samorządowymi warto dostrzec osoby, które na edukację patrzą nie przez pryzmat oszczędności, redukcji etatów, zamykania małych szkół, ale w tym ostatnim przypadku - wprost odwrotnie, ratowania ich. Doskonałym tego przykładem jest sięgnięcie po pedagogikę Marii Montessori, o której znaczeniu dla ratowania właśnie w małych miejscowościach kultury duchowej oraz dla rzeczywistego wspierania rozwoju dzieci w ich lokalnym środowisku, w ich małych ojczyznach, tak pisze ceniony w swoim mieście samorządowiec:

Jednym z podstawowych zadań samorządu jest prowadzenie szkół i przedszkoli. Powszechnie znanym i bezspornym faktem jest nie doszacowanie oświaty w budżecie państwa, której finansowanie jest przecież jego konstytucyjnym zadaniem. Obecnie część oświatowa subwencji ogólnej nie wystarcza nawet na pokrycie wynagrodzeń nauczycieli. Zgodnie z aktualnymi zapisami prawa subwencja oświatowa jest jedynie jednym ze źródeł finansowania edukacji, kolejnym wskazywanym w przepisach są dochody samorządów. Stawia to samorządy w bardzo kłopotliwej sytuacji, ponieważ są zobowiązane do realizacji zadania, którego koszt przekracza ich możliwości finansowe. Stąd wiele gmin szuka różnych rozwiązań, aby te koszty zminimalizować.

Szczególnie trudna jest realizacja zadań oświatowych w małych ośrodkach wiejskich. Subwencję oświatową nalicza się proporcjonalnie do liczby uczniów. Oddziały wiejskich szkół są mało liczne, natomiast koszt zatrudnienia nauczyciela jest odpowiednio wysoki i niezależny od tej liczebności. Wprawdzie we wzorze algorytmu podziału subwencji oświatowej znajdują się parametry wyrównawcze P1 i R, ale te - przy małych dochodach gmin - nie gwarantują wystarczających środków na oświatę. Najczęściej więc stosowane rozwiązanie to zamykanie małych i dowożenie dzieci do większych szkół, tak aby uzyskać odpowiednią liczbę dzieci w jednym oddziale klasowym (optymalna pod względem finansowym liczebność to 28-30 uczniów w oddziale). Powoduje to wydłużenie drogi dzieci do szkoły oraz likwidację często jedynego ośrodka kulturalnego na wsi. Drugim, coraz rzadziej stosowanym rozwiązaniem, jest łącznie uczniów z kilku roczników w jednym oddziale, powszechnie uważane za rozwiązanie bardzo niekorzystne, zarówno z punktu widzenia nauczyciela, jak i samych uczniów. Trzecie rozwiązanie to przekazywanie szkół fundacjom lub stowarzyszeniom, co daje możliwość zatrudnienia nauczycieli na zwykłą umowę o pracę i zwiększenia jego pensum, wynikającego z Karty Nauczyciela. Z takiego rozwiązania oczywiście nie są zadowoleni nauczyciele.

Z mojego piętnastoletniego doświadczenia na stanowisku zastępcy burmistrza Świdnika wynika, że jest inne ciekawe i optymalne rozwiązanie, patrząc na nie z różnych punków widzenia: dzieci i rodziców, nauczycieli i gminy. Takim rozwiązaniem jest zastosowanie metody Marii Montessori. Metoda ma już ponad sto lat. W pewnym sensie podobna jest do metody skautowej czy harcerskiej. Bazuje na podążaniu za naturalnym tempem rozwoju dziecka, za wrodzoną ciekawością poznawania świata, na inspirowaniu do samodzielnych poszukiwań i odkryć. Wykorzystuje proste, ale dopracowane w szczegółach pomoce naukowe, które umożliwiają wykorzystanie wszystkich zmysłów człowieka. Interesujące są zwłaszcza pomoce naukowe do matematyki.

Niezwykle ważnym i ciekawym elementem tej metody jest łączenie w jednym oddziale dzieci z trzech roczników. Uwzględnia ona etapy rozwoju dziecka polegające na indywidualnym poznawaniu pojęć i zjawisk oraz obserwację starszych dzieci przez młodsze oraz pomoc młodszym przez starsze. Metoda populara w Europie i na świecie, w Polsce znajduje swoich zwolenników w dużych miastach. Chętnie stosowana zwłaszcza w przedszkolach niepublicznych, uznawana często za metodę ekskluzywną, dostępną dla nielicznych wybranych. Zupełnie niesłusznie. Może ona być z powodzeniem stosowana w przedszkolach i szkołach publicznych.

W Świdniku, od dziesięciu lat, funkcjonują w kilku przedszkolach - jeden lub dwa oddziały skupiające w jednym oddziale dzieci w wieku od 3. do 5. lat. Od kilku lat prowadzone są też 3 oddziały wczesnoszkolne w szkole podstawowej, grupujące w jednym oddziale dzieci w wieku od 6. do 9. lat. Uczniowie oddziałów Montessori osiągają bardzo dobre wyniki w tzw. trzecioteściku oraz w sprawdzianach klas szóstych przeprowadzanych przez Okręgową Komisję Egzaminacyjną. Przy okazji, wart zauważenia jest fakt, że średni wynik uczniów w sprawdzianach klas szóstych w skali gminy od czterech lat jest najwyższy w województwie lubelskim.

Wydaje się, że metoda Montessori, zgodnie z którą umieszcza się w jednym oddziale uczniów trzech roczników jest znakomitym rozwiązaniem dla małych szkół wiejskich. W najbardziej skrajnym przypadku, w odległym od dużych ośrodków, małym - liczącym 25 dzieci - przedszkolu pięciogodzinnym, mógłby być zatrudniony jeden nauczyciel. W małej szkole wiejskiej liczącej 50. uczniów, można zorganizować dwa oddziały obejmujące po 25 dzieci (zgodnie z najnowszymi przepisami oświatowymi), jeden - składający się z dzieci klas 1-3 oraz drugi - klas 4-6. Do nauki dzieci należałoby zatrudnić dwóch nauczycieli, po jednym w każdym oddziale, lub jednego nauczyciela w oddziale wczesnoszkolnym i dwóch nauczycieli na część etatu, uczących w bloku humanistycznym i w bloku matematyczno-przyrodniczym. Zatrudniani byliby oczywiście zgodnie z Kartą Nauczyciela.

Przy tej okazji nasuwa się kilka wątpliwości związanych z prawem oświatowym, w szczególności dotyczącym kwalifikacji nauczycieli. Jeśli chodzi o kwalifikacje nauczyciela w przedszkolu i edukacji wczesnoszkolnej (klasy 1-3) wystarczą zwykłe kwalifikacje nauczyciela przedszkolnego i nauczania wczesnoszkolnego wzbogacone o studia podyplomowe z metody Montessori. Natomiast w klasach 4-6 napotkamy już na trudność wynikającą z faktu, że zgodnie z rozporządzeniem MEN o kwalifikacjach nauczycieli danego przedmiotu może uczyć jedynie nauczyciel, który ukończył studia lub kurs kwalifikacyjny w zakresie nauczanego przedmiotu. I to jest podstawowa trudność, jaką napotyka metoda w zderzeniu z prawem oświatowym. Jedynym rozwiązaniem jest zmiana rozporządzenia o kwalifikacjach nauczycieli i uruchomienie studiów kwalifikacyjnych do uczenia wielu przedmiotów w blokach humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych. Z jednej strony, jest to o tyle łatwe, że większość nauczycieli to wieloprzedmiotowcy, mający kwalifikacje do uczenia kilku przedmiotów, a przedmiotów w szkole podstawowej nie jest tak dużo i mogą one tworzyć 2 bloki: humanistyczny i matematyczno-przyrodniczy. Z drugiej, w wyniku obniżenia wieku szkolnego szkołę będą kończyli uczniowie 11-letni, więc jedynie np. nauczyciele nauczania zintegrowanego, mający do tej pory kwalifikacje do uczenia dzieci w wieku 7-9 lat, musieliby wzbogacić kwalifikacje do uczenia dzieci z dwóch roczników: 10-11–letnich.

Pojawia się oczywiście pytanie natury ogólnej, dotyczącej kształcenia nauczycieli. Czy rzeczywiście te same kwalifikacje są potrzebne do uczenia na wszystkich szczeblach edukacji, do uczenia np. 10-latka co i 20-latka? Jeszcze kilka lat temu, jako magister fizyki z przygotowaniem pedagogicznym, miałem kwalifikacje do uczenia fizyki w szkole podstawowej, szkole średniej i na uczelni wyższej. I rzeczywiście we wszystkich typach szkół uczyłem. Jednak - w moim przekonaniu - decydujący dla kompetencji nauczyciela jest nie tyle zakres poznanej wiedzy, jej skomplikowany opis, lecz rozumienie zjawisk i problemów oraz umiejętność takiego poprowadzenia lekcji, aby uczeń to zjawisko czy problem poznał i zrozumiał. A to są kompetencje bardziej pedagogiczne niż naukowe.

Jeden z najwybitniejszych fizyków naszych czasów Steven Hawking potrafił w swej książce „Krótka historia czasu” omówić najbardziej skomplikowane zjawisko, jakim jest powstanie wszechświata, z wykorzystaniem jednego wzoru E=mc2, który to wzór jest ikoną współczesnej nauki. Wykazał się więc wybitnym talentem pedagogicznym. Podobnie na początku ubiegłego wieku skomplikowana ogólna teoria względności Alberta Einsteina oraz wnioski i konsekwencje z niej płynące były powszechnie dyskutowane na salonach towarzyskich ówczesnej Europy. A więc można skomplikowane zjawisko przedstawić w sposób bardzo przystępny. Jestem przekonany, że metoda Montessori też daje taką możliwość.

Przemyślane w metodzie Marii Montessori, w szczególności pomoce naukowe umożliwiają samodzielne poznawanie skomplikowanych wzorów algebraicznych takich jak np. rozwinięcie dwumianu: (a+b)2 = a2 + b2 + 2ab lub (a+b)3 = a3+ 3a2b + 3ab2 + b3 w bardzo przystępny, dosłownie namacalny sposób już w przedszkolu. W świdnickich przedszkolnych oddziałach Montessori powyższe wzory poznaje każde dziecko. Pomoce naukowe Montessori, ze względu na ograniczony popyt i wysoką jakość, są drogie, ale jest to wydatek jednorazowy. Wysoka jakość wykonania gwarantuje, że służą w codziennym użytku w świdnickich jednostkach oświatowych już 10 lat.

Oddziały przedszkolne i szkolne Montessori cieszą się bardzo dużym zainteresowaniem. Podobnie w Lublinie, do publicznych przedszkoli i szkoły podstawowej, prowadzonych tą metodą, jest więcej chętnych niż miejsc. Tym bardziej, że tyle obecnie mówi się o zindywidualizowanym podejściu do dzieci, a indywidualna praca ucznia, mimo łączenia trzech roczników w jednym oddziale, jest wielkim atutem metody Montessori. Wdrożenie tej metody o tyle jest łatwe, że można otrzymać daleko idące wsparcie ze strony pracowników naukowych Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie.

Podsumowując: zastosowanie metody Montessori jest rozwiązaniem najbardziej optymalnym dla małych ośrodków, z którego wszyscy mogą być zadowoleni. Samorządowcy, bo nie będą zmuszani zamykać małych szkół. Rodzice, bo będą mieli szkołę blisko miejsca zamieszkania. Nauczyciele, bo będą w dalszym ciągu zatrudniani zgodnie z Kartą Nauczyciela. Uczniowie, bo zyskają nową, skuteczniejszą metodę poznawania świata i przyswajania wiedzy. Dzięki wprowadzeniu metody Montessori to, co było zmorą małych szkół, a więc klasy łączone, może stać się ich atutem gwarantującym wysoką jakość edukacji i rozwiązaniem umożliwiającym uniknięcie zamykania małych szkół, przy jednoczesnym zoptymalizowanym koszcie ich funkcjonowania.

Przedwczesna strata w środowisku pedagogicznym - zmarła dr hab. Beata Dyrda

Wczoraj dotarła do mnie niezwykle przykra wiadomość o nagłej śmierci naszej Koleżanki pedagog z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach pani dr hab. Beaty Dyrdy. Jeszcze niedawno wyznaczaliśmy skład recenzentów w Jej przewodzie habilitacyjnym, który jakże pomyślnie sfinalizowała w swojej macierzystej Uczelni, a dzisiaj, kiedy powinniśmy upowszechniać kolejne Jej wyniki badań, musimy pochylić nasze głowy i poruszone serca z głębokim smutkiem, by mówić już o Niej w czasie przeszłym.

To jest dramat nie tylko dla Najbliższych, dla Rodziny, ale także dla polskiego środowiska akademickiego, które z radością przyjęło naukowy awans Koleżanki pokładając w Niej nadzieje na dalszą współpracę. Odnotuję zatem ku pamięci i z wyrazami wdzięczności wobec osób, które przyczyniły się do znakomitego rozwoju naukowego pani dr hab. Beaty Dyrdy, współtworzyły z Nią interesujące projekty badawcze i doskonaliły praktykę edukacyjną, Jej najważniejsze dokonania, dziękując zarazem za pomoc w tym zakresie pani prof. Iwonie Chrzanowskiej z UAM w Poznaniu.

Zm. dr hab. Beata Dyrda urodziła się 14 lutego 1968 r. w Katowicach. W roku 1993 uzyskała stopień zawodowy magistra na Wydziale Pedagogiki i Psychologii, w zakresie nauczania początkowego. W roku 1999 na macierzystym Uniwersytecie i Wydziale uzyskała stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, a w 2012 r. stopień naukowy doktora habilitowanego. Od początku swojej drogi zawodowej związana była pracą naukowo-badawczą z Uniwersytetem Śląskim, przechodząc przez kolejne stopnie awansu zawodowego i naukowego. W tej kadencji była Zastępcą Dyrektora Instytutu Pedagogiki, adiunktem w Katedrze Pedagogiki Społecznej.

Po uzyskaniu stopnia naukowego doktora odbyła staże naukowe w: Finlandii, Danii i Szwajcarii. Za działalność naukowo-dydaktyczną dr hab. Beata Dyrda została wyróżniona nagrodą indywidualną II stopnia Rektora Uniwersytetu Śląskiego w latach: 2000, 2005, 2008; nagrodą zespołową III stopnia: 2009, 2011, nagrodą Dziekana WPiP za działalność organizacyjną w latach: 2004, 2005, 2006. W roku 2008 uhonorowana została Medalem Komisji Edukacji Narodowej.

Była po doktoracie autorką, współautorką trzech monografii, raportu z badań, skryptu, pracy zwartej pod Jej redakcją; sześciu autorskich i współautorskich artykułów wydanych w języku kongresowym (angielskim, rosyjskim); dwóch współautorskich publikacji wydanych w języku kongresowym za granicą. W języku angielskim ukazało się osiem tekstów, w tym jeden autorski i siedem współautorskich w czasopiśmie z listy filadelfijskiej „The New Educational Review”; w języku polskim, w czasopismach punktowanych z listy ministerialnej opublikowała siedem artykułów, w dwóch kolejnych była współautorką.

W swoim dorobku naukowym zmarła pedagog ma również 25 tekstów, które znajdują się w monografiach zbiorowych wieloautorskich; w innych czasopismach polskich znalazły się trzy artykuły Jej autorstwa; kolejnych 12 tekstów autorskich i dwa współautorskie opublikowane zostały w polskich, recenzowanych materiałach pokonferencyjnych. Była autorką czterech, a współautorką dwóch recenzji, sprawozdań. Była również autorką 3 haseł encyklopedycznych: syndrom nieadekwatnych osiągnięć szkolnych, uczeń zdolny, wyrównywanie szans edukacyjnych, które znalazły się w Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku, (red.) T. Pilch, Wydawnictwo Akademickie „Żak’, Warszawa 2008.

Najważniejsze w dokonaniach badawczych są monografie. Pani dr hab. Beata Dyrda wydała:

1. Dyrda B. (2000) Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć jako niepowodzenie szkolne uczniów zdolnych. Diagnoza i terapia. Oficyna Wydawnicza „IMPULS”, Kraków, s.173, ISBN 83-7308-024-4

2. Dyrda B. (2004), (red.) Rozwijanie twórczości i inteligencji emocjonalnej dzieci i młodzieży. Poradnik dla wychowawców i nauczycieli. Oficyna Wydawnicza „IMPULS”, Kraków, s. 161, ISBN 83-7308-375-8

3. Dyrda B. (2007) Zjawiska niepowodzeń szkolnych uczniów zdolnych. Rozpoznawanie i przeciwdziałanie. Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków, s. 98, ISBN 978-83-7308-963-1

4. Dyrda, B.; Koczoń-Zurek, S; Przybylska, I. (2008) Podstawy prawne i organizacyjne oświaty. Skrypt dla studentów pedagogiki. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice, s. 169, ISBN 978-83-226-1711-3

5. Dyrda B., Przybylska I. (2008) New competences – the new standards of professional teachers’ education. “The Learning Teacher Journal”, Vol. 2, Nr 1, s. 49-67, ISSN 1654-0344

6. Dyrda B. (2009) The underachievement syndrome of the gifted and creative children – the diagnostic approach and the research results. “The Learning Teacher Journal” Vol. 3, No 1/ 2009, s. 3-17, ISSN1654-0344

7. Дырда Б. (2009) Специальные образовательные потребности способных учеников. [В:] Психология социального развития: От монолога к диалогу: сб. науч. тр. каф. психологии. Под научн. ред Т. В.Сенько, Н. В. Гольцовой / филиал Рос. гос. соц. ун-та в г. Минске. Минск: Изд. центр БГУ, s. 182-188, ISBN: 978-985-476-742-0.

8. Dyrda B. (2011) Badanie systemu pracy z uczniem zdolnym. Raport z badania case study w Wielkiej Brytanii, Finlandii, Niemczech, Austrii i Czechach. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa, s. 93 [http://www.ore.edu.pl/strona-ore/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=104:raporty-z-bada&Itemid=1355]

9. Dyrda B. (2011) Personal narratives of school educators on supporting the development of gifted students – a perspective from schools in Poland. “The Learning Teacher Journal” Vol. 5, No 2/ 2011, s. 47- 58, ISSN1654-0344

10. Dyrda B. (2012) Edukacyjne wspieranie rozwoju uczniów zdolnych – studium społeczno-pedagogiczne Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa, s. 536, ISBN 978-83-62015-42-9

Żegnam Koleżankę dr hab. Barbarę Dyrdę aforyzmem wybitnego dyplomaty Mariana Dobrosielskiego:

"Bardzo mnie zawsze boli, gdy umiera utalentowany człowiek,
świat bowiem bardziej ludzi takich potrzebuje niż niebo"

(M. Dobrosielski, W. Zajewski, W. Tłokiński, O Aforyzmach, Nostalgii i Doświadczeniu" Gdańsk 2008, s. 15)

Wyklikaj Ministerstwo Edukacji Narodowej

Propagandowa akcja Ministerstwa Edukacji Narodowej w sprawie sześciolatków trwa nadal. Jak widać, władze tego resortu wolą korzystać z opinii specjalistów od public relations, niż pedagogów szkolnych. Być może propagandziści MEN dysponują gotowymi formami, technikami, narzędziami, które sprawdzają się w promowaniu nowego proszku do prania, ale w przypadku edukacji mają one sens tylko wówczas, kiedy potrafi się je łączyć z meritum sprawy.

Trzeba najpierw znać szkołę od środka, by wiedzieć, w jaki sposób ją promować, nawet jeśli na to nie zasługuje, kiedy oferowana usługa jest tandetna. Jeśli pamięta się szkołę z własnego dzieciństwa, a doradcy MEN dowodzą swoimi działaniami, że uczęszczali do kiepskich szkół (chyba do placówek pozorowania pracy, kamuflażu prawdy o mających w niej miejsce patologiach, ćwiczonego w nich konformizmu i hipokryzji), to tworzą rozwiązania, które wydają się wciąż jeszcze możliwymi do upowszechniania w naszym społeczeństwie. Tymczasem one tylko tę władzę kompromitują.

Mam tu na myśli uruchomioną kolejną akcję "Sprawdź szkołę swojego dziecka". Nic głupszego nie można było już wymyśleć. Jeśli bowiem pani minister, która podpisuje się także swoją fotografią pod tym propagandowym manewrem, sądzi, że mamy tak bezmyślnych i niewykształconych rodziców, że po kliknięciu na mapie Polski i wyszukaniu rejonowej szkoły ich dziecka, zachwycą się dawką informacji na temat stopnia i jakości przygotowania się na przyjęcie maluchów do placówki, to jest w błędzie. Być może musiała uruchomić kolejny moduł medialny na stronie resortu edukacji z środków unijnych, by dać komuś zarobić na tym rozwiązaniu, ale to tym gorsze wystawia świadectwo władzy, jak i jego wykonawcom.

Joanna Kluzik-Rostkowska pisze w liście do rodziców sześciolatków m.in.: "Wspólnie z Wami, dyrektorami szkół i samorządami, chcemy mieć pewność, że zrobiono wszystko, by jak najlepiej przygotować podstawówki na przyjęcie pierwszoklasistów, w tym sześciolatków. Wierzymy, że tak już jest w przypadku placówki, którą Państwo wybraliście dla swojego dziecka. Możecie ocenić to sami, odnajdując wybraną szkołę na zamieszczonej mapie Polski. Znajdziecie tu podstawowe informacje o placówce oraz link prowadzący do jej strony internetowej. W tym samym miejscu sukcesywnie będą zamieszczane ankiety, w których dyrektorzy, rady rodziców i wizytatorzy, ocenią stan przygotowania podstawówek na przyjęcie Waszych dzieci, w tym na przyjęcie sześciolatków. Ankiety pomogą sprawdzić, czy szkoły są już gotowe, czy też są zadania, które dyrektorzy, nauczyciele i samorządy muszą dopracować, jak najlepiej wykorzystując czas do 1 września."

Wybrałem więc szkołę dla swojego dziecka w pobliżu miejsca mojego zamieszkania. Kliknąłem i zapoznałem się z treścią, która ponoć ma mnie przekonać, że warto do tej szkoły posłać swoje dziecko, albo donieść władzy - jak Pawka Morozow - na znajomą dyrektorkę. Otóż treść ankiet, do których mogłem zajrzeć, przekonała mnie, że nie warto posłać dziecka ani do tej, ani do innej szkoły.

Zaczynam od Ankiety wypełnionej przez Radę Rodziców – "Przygotowanie mojej szkoły do przyjęcia sześciolatków".

W związku z tym, że o odpowiedzi na ankietowe pytania poproszono anonimowych rodziców, anonimową dyrekcję szkoły i anonimowego wizytatora, to opublikowane dane są niczym bańka mydlana. Ulatują po nadmuchaniu w górę i szybko pękają. Oto pierwsze pytanie ankiety:

1. W jakim stopniu, Państwa zdaniem, szkoła ma przygotowane pomieszczenia i pomoce dydaktyczne do pracy z 6 latkami w klasie pierwszej?
a. w stopniu bardzo dobrym
b. w stopniu dobrym
c. w stopniu dostatecznym
d. nie jest przygotowana

Ciekaw jestem, co myślał sobie rodzic na temat stopnia przygotowania pomieszczenia i pomocy dydaktycznych do pracy z sześciolatkami? Za tak sformułowane pytanie mój student otrzymałby ocenę niedostateczną. Dlaczego? Z bardzo prostego powodu: nie wolno w jednym pytaniu pytać o dwie kwestie, a w tym przypadku o pomieszczenie i o pomoce dydaktyczne, gdyż nie wiemy, czy odpowiedź np. "w stopniu bardzo dobrym" dotyczy obu tych kwestii, czy tylko jednej z nich, a jeśli jednej, to której?

Mam nadzieję, że tych pytań ankietowych nie tworzyli socjolodzy z podległego resortowi Instytutu Badań Edukacyjnych. Chociaż powinni przynajmniej się z nimi zapoznać, by ostrzec panią minister przez totalną ignorancją twórców owych ankiet. Głupota wprawdzie nie boli, ale kto wie...

Mamy w tym zbiorze jeszcze inne tego typu błędne pytania:

3. W jakim stopniu, Państwa zdaniem, szkoła ma przygotowane miejsca do zabawy i wypoczynku (część rekreacyjna, boisko, świetlica itp.)?
a. w stopniu bardzo dobrym
b. w stopniu dobrym
c. w stopniu dostatecznym
d. nie jest przygotowane

Rodzice "szkoły mojego wyboru" podkreślili kategorię "d", czyli do ... , ale co mieli na myśli, dokonując takiego wyboru? Brak boiska, brak świetlicy, fatalne miejsce do wypoczynku w czasie przerwy międzylekcyjnej? Co? Tego nie wie nikt.

Podobnie rzecz ma się z błędnym, a dodatkowo najmniej wartościowym poznawczo, pytaniem typu rozstrzygnięcia:

6. Czy Państwa zdaniem świetlica szkolna sprzyja rozwojowi dziecka 6 letniego i jest uzupełnieniem procesu edukacyjnego w szkole?
a. tak
b. nie

Jak Państwo sądzicie: czy odpowiedź "a" lub "b" uwzględnia rolę świetlicy w sprzyjaniu rozwojowi dziecka czy to, że świetlica jest uzupełnieniem procesu edukacyjnego w szkole? A może i jedno i drugie? A jak dziecko nie uczęszcza na świetlicę?

Spójrzmy na kolejne pytanie z tej pseudoankietki:

2. W jakim stopniu, Państwa zdaniem, szkoła ma przygotowanych nauczycieli do pracy w klasie pierwszej?
a. w stopniu bardzo dobrym
b. w stopniu dobrym
c. w stopniu dostatecznym
d. nie jest przygotowana

Na jakiej podstawie mają wypowiedzieć się rodzice na ten temat - o, pardon, nie wypowiedzieć się tylko dokonać wyboru z gotowych odpowiedzi - skoro nie mają żadnego wglądu w dokumentację personalną zatrudnionych w danej szkole nauczycieli? Inna kwestia, to co każdy z nas rozumie pod pojęciem "przygotowanie do pracy w klasie pierwszej"? Dla kogoś każdy, kto został zatrudniony w szkole podstawowej, musi być przygotowany do pracy w klasie pierwszej, gdyż do tego zobowiązuje prawo. Jak jednak dokonać rozróżnienia stopnia przygotowania biorąc pod uwagę wszystkich nauczycieli? Dla jednego rodzica być może nauczycielka klasy Ia jest bardzo dobrze przygotowana, ale ta z klasy Ib już tylko dobrze. Co jest wskaźnikiem owego stopnia przygotowania? NIC! Subiektywny wybór na zasadzie - "wydaje mi się". I to ma być rzetelna informacja o stopniu przygotowania szkoły?


Jest też jakże "ambitne" pytanie, na "najwyższym poziomie kompetencji", które zawiera alternatywne odpowiedzi, a mianowicie:

4. Jak nauczyciele prowadzą zajęcia edukacyjne w klasach pierwszych?
a. w sposób tradycyjny (zajęcia w ławkach, lekcje 45 minutowe itp.)
b. w sposób elastyczny – różny czas zajęć edukacyjnych

To dopiero mieli problem rodzice z Rady Rodziców, bo przecież, nawet jeśli zajęcia są prowadzone w sposób elastyczny, to przecież dzieci siedzą codziennie w ławkach i wykonują jakieś prace. Co zatem powinni podkreślić - odpowiedź "a" czy "b"? A swoją drogą, który rodzic widział, jak nauczyciel prowadzi w klasie zajęcia, skoro nigdy w nich nie uczestniczył? Drzwi od klasy są dla rodziców przecież zamknięte na czas lekcji. Zajęcia prowadzone w ławkach i w ramach 45 minutowych lekcji nie mogą być elastyczne? Oj, oj,... to może niech już wróci K. Szumilas, bo ta b. minister chyba kiedyś pracowała we wczesnej edukacji, to może coś pamięta z pedagogiki wczesnoszkolnej?

Kto i komu zapłacił za ten program, za ten bubel propagandowy z pieniędzy podatników?

Doprawdy, czas wyklikać Ministerstwo Edukacji Narodowej. Ktoś powinien skończyć z tą kompromitacją, z tym kiczem, ignorancją, za którą muszą płacić najwyższą cenę nasze dzieci. Ich rodzice jako podatnicy utrzymują takich ignorantów przy władzy. To wstyd. Ja zaś mogę moich studentów uczyć na przykładzie tych pseudo ankietek, jak nie należy konstruować tego typu narzędzi. Będą mieli ubaw, po pachy! Tylko z kogo, z czego i jak długo jeszcze musimy śmiać się na co dzień?

Znakomite kolokwium habilitacyjne z pedagogiki przedszkolnej

Na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu miało wczoraj miejsce znakomite kolokwium habilitacyjne pedagog i socjolog z Instytutu Pedagogiki KUL - Siostry Służebniczki BDNP dr Marii Opieli.

Bohaterka wczorajszego przewodu naukowego ma za sobą studia magisterskie na Wydziale Nauk Społecznych KUL (1990 na kierunku pedagogika), pracę nauczycielską w szkole podstawowej (prowadziła zajęcia z religii) oraz akademicką w Wyższej Szkole Filozoficzno-Pedagogicznej „Ignatianum” w Krakowie. W latach 1995-2000 pracowała jako wychowawczyni postulatu w Zgromadzeniu Sióstr Służebniczek BDNP w Dębicy. W 2006 r., po uprzednim ukończeniu studiów doktoranckich z socjologii wychowania, obroniła rozprawę doktorską z socjologii, którą przygotowała pod kierunkiem prof. dr hab. Teresy Kukołowicz z KUL pt. Społeczno-kulturowe uwarunkowania przemian działalności ochroniarskiej. Na przykładzie działalności ochroniarskiej Sióstr Służebniczek BDNP. Recenzentami w tym przewodzie byli profesorowie: Krzysztof Przecławski i Piotr Kryczka (w tym samym czasie, kiedy Habilitantka odpowiadała na pytania członków Rady Wydziału, odbywał się pogrzeb Jej zmarłej Promotorki). Od 2000 do 2010 r. była dyrektorką Placówki Opiekuńczo-Wychowawczej „Promyki Nadziei” w Dębicy, a jednocześnie przełożoną domu zakonnego oraz Ośrodka Ochronka Sióstr Służebniczek BDNP Publiczne Przedszkole Integracyjne. Od 2001 r. jest członkiem Zarządu Generalnego Zgromadzenia Sióstr Służebniczek BDNP w Dębicy, pracując zarazem od 2010 r. na stanowisku adiunkt w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim.

Siostra dr hab. Maria Opiela jest postacią niezwykle twórczą w nauce, aktywną dydaktycznie i prowadzącą intensywnie własne badania naukowe. Od samego początku swojej akademickiej służby prowadziła badania naukowe z biografistyki pedagogicznej oraz pedagogiki przedszkolnej ukierunkowane na system wychowawczy bł. Edmunda Bojanowskiego. Dzięki interdyscyplinarnym studiom i ustawicznemu podnoszeniu własnych kwalifikacji, także w ramach studiów podyplomowych, osiągnęła poziom mistrzostwa akademickiego, którego zaletą jest integralność przedmiotowo-problemowa oraz sukcesywnie pogłębiana i udokumentowana w licznych rozprawach monograficznych oraz artykułach metodologia badań. Niewątpliwie, najważniejsza w całym dorobku naukowym s. dr hab. Marii Opieli jest jej rozprawa habilitacyjna pt. Integralna pedagogika przedszkolna w systemie wychowania Edmunda Bojanowskiego. Kontynuacja i zmiana (Wyd. KUL Lublin 2013, ss. 447), która stanowi jedną z nielicznych w okresie III RP rozpraw naukowych z tej subdyscypliny nauk pedagogicznych.

Właśnie tak znakomitych studiów naukowych potrzebuje polska pedagogika, i to nie tylko w zakresie wychowania przedszkolnego, ale także z pedagogiki ogólnej i teorii wychowania. Autorka bardzo dobrze osadziła swoje badania w szerokim kontekście badań społecznych i humanistycznych, co jest rzadkością, bowiem - jak słusznie sama pisze o tym we wstępie – najczęściej mamy do czynienia w odniesieniu do wychowania przedszkolnego z publikacjami o statusie popularno-naukowym, metodycznym. Ona sama też ma takie, ale świadczy to tylko o bogactwie wiedzy i kompetencji, które w pedagogice stanowią o jakże wartościowej integralności teorii z praktyką, nauki z dydaktyką. Otrzymaliśmy w dziele s. M. Opieli bardzo dojrzałą monografię naukową, która łączy współczesną myśl pedagogiczną z historią teorii i praktyk wychowania dzieci w wieku przedszkolnym oraz stanowi oryginalną propozycję syntetycznego rekonstruowania modelu wychowania.

Godną podziwu jest próba stworzenia integralnego systemu wychowawczego bł. E. Bojanowskiego, która po raz pierwszy w tak dogłębny sposób odsłania i utrwala wartościowe i ponadczasowe podejście do wychowywania dzieci w przedszkolach także w ponowoczesnej dobie. Autorka tworzy pedagogikę tego humanisty niejako na nowo, odczytując ją i rekonstruując tu i teraz, z zachowaniem prawdy historycznej, budując o niej pamięć społeczną oraz wprowadzając w obieg współczesnych myśli jego refleksje nad praktyką, które stają się dzięki temu zuniwersalizowaną i ponadczasową pedagogią przedszkolną. Autorka przechodzi od uwarunkowań rozwoju myśli pedagogicznej bł. E. Bojanowskiego, ukazując jej usytuowanie w dziejach wychowania, podmiotowe i społeczno-historyczne przyczyny jej zaistnienia, do pełni jej struktury w czasach nam współczesnych. Fenomenalność pedagogii tego myśliciela, publicysty, społecznika, świeckiego założyciela rodziny zakonnej, humanisty i chrześcijańskiego wychowawcy czytelna jest tak w ówczesnej jego refleksji nad europejskim dorobkiem wychowania dzieci z najuboższych warstw społecznych, jak i narastającej dzisiaj konieczności podejmowania działań dobroczynnych dla dzieci. Powtarza się niejako stan ubóstwa i zagrożeń rozwojowych dzieci w naszej dobie, o czym świadczą kolejne raporty takich socjologów, jak Wiesława Warzywoda – Kruszyńska czy Elżbieta Tarkowska.

Mamy tu do czynienia z rozprawą o wysokich walorach naukowego patriotyzmu, który nie ma nic wspólnego z jakąkolwiek ideologizacją badań, ckliwością i potocznością tez, ale z podkreślaniem narodowej roli wychowania oraz jego istoty w zgodzie z najnowszymi wynikami badań humanistycznych. Nie powinno ono bowiem być budowane na bezkrytycznym przejmowaniu z innych krajów rozwiązań, które wydają się dla naszej edukacji atrakcyjne czy korzystne. Jest to ważne podkreślenie roli narodowego wychowania i kształtowania tożsamości narodowej Polaków w ramach instytucjonalnych form wychowania małych dzieci i zapewnienia im adekwatnego kulturowo procesu opiekuńczo-wychowawczego. Takie podejście nie oznaczało przecież pomijania, lekceważenia czy niedostrzegania nowych prądów, idei czy rozwiązań praktycznych w świecie. Trzeba i warto je poznać, by licząc się z ich przenikaniem do kraju, twórczo wykorzystywać to, co nie narusza rodzimej tradycji, świata wartości, religii, praw natury i tożsamości profesjonalnej wychowawców.

Dla s. M. Opieli nie ulega wątpliwości, że bł. E. Bojanowski należy do jednych z pierwszych zwolenników emancypacji ludu i kobiety, dzięki wczesnemu wychowywaniu instytucjonalnemu dzieci i trosce o nie przez ich wychowawczynie. Wierny wartościom narodowym i słowiańskim oraz zasadom religii Bojanowski był jednocześnie najbliższy grupie postępowych pedagogów. Nie potępiał wszystkiego, co przyniosła ze sobą zachodnia filozofia i praktyka wychowawcza, ale daleki był od bezkrytycznego przyjęcia ich w całości. Kryterium oceny i wartościowania znajdował w chrześcijańskiej antropologii i praktycznej służbie integralnemu wychowaniu dziecka . Dzięki temu miał własny obraz przekształcającej się w praktyce europejskiej myśli pedagogicznej i jej związku z dziejowym rozwojem ludzkości. (s. 36)

Sposób opisu uwarunkowań rozwoju pedagogicznej myśli bł. E. Bojanowskiego na przełomie późnego romantyzmu i wczesnego pozytywizmu potwierdza polską specyfikę kreatywności, o której wiele lat później Aleksander Kamiński napisze, że jest niepowtarzalna, wyjątkowa, głęboka i autentyczna (tu na przykładzie rozwoju polskiej metodyki wychowania skautowego) w stosunku do tego, jak następuje recepcja obcej pedagogii w innych krajach. Właściwie każdy innowator musi być romantycznym pozytywistą, jeśli chce dokonać istotnego przełomu, a więc wyzwolić się z dotychczasowych rozwiązań i w imię określonej idei, romantycznej fascynacji czy utopijności podjąć się działań u podstaw, dzięki którym może ona znaleźć realne ujście i zastosowanie. Jak trafnie to interpretuje Autorka książki: Mimo otwartości na wszystko, co miało służyć dobru dzieci i ich wychowaniu, Bojanowski nie przyjmował bezkrytycznie nowinek Zachodu, w czym różnił się od innych sławnych Polaków. Bezkrytyczne przeszczepienie modelu instytucji działających w Europie uznawał za błędne. Uważał, że potrzeba ich powstania wynikała przede wszystkim z nędzy rodzin niższych warstw w środowisku miast, wynikającej z rozwijającego się przemysłu. (s. 78)

Bł. E. Bojanowski pięknie podkreślał troskę o rodzimość wychowania przedszkolnego, kiedy pisał o potrzebie podążania za własnym czuciem narodowym i charakterem. (s. 197) To dzięki niemu rozwijały się na ziemiach polskich towarzystwa i inicjatywy społeczne, których istotą było kształtowanie postaw solidarności, by we współpracy ze zgromadzeniami zakonnymi podejmować działalność oświatową i charytatywną. Dzisiaj mówimy o podobnym typie zaangażowania społecznego, jakim jest wolontariat. Tworzone ochronki znakomicie integrowały wychowanie rodzinne z wpływami środowiska społecznego, kreując modelowe wychowanie dziecka zgodnie z jego naturą i potencjałem rozwojowym mimo tego, że tak wówczas, jaki dzisiaj tak wyraźnie akcentowano rolę użyteczności edukacji, jej materialnych czynników jako bardziej znaczących od tych związanych z kształtowaniem postaw prospołecznych.

Dzięki naukowo zbadanej biografii i dziełom tego pedagoga dowiadujemy się, jak być pedagogiem nowatorem, który z jednej strony powinien korzystać z dotychczasowego dorobku współczesnych pedagogów, ale z drugiej strony jest zobowiązany do tego, by na tej podstawie wypracować sobie własne podejście do kształcenia, wychowania czy opieki nad dzieckiem. Bł. E. Bojanowski znakomicie dostosowywał swoją pedagogię do specyfiki środowiska wychowawczego podopiecznych np. w ochronkach wiejskich polecał zatrudniać wiejskie dziewczęta, które miały odpowiednie predyspozycje osobowościowe do pracy opiekuńczo-wychowawczej wraz z gotowością do poświęcenia się wychowywaniu dzieci tego środowiska. Doskonale wyczuwał nie tylko potrzeby tamtego czasu, ale i rozumiał, że wraz z rozwojem placówek trzeba będzie kształcić dla nich kadry opiekunek-nianiek do wychowywania małych dzieci, a wszystko to będzie skutkować także rozwojem teorii pedagogicznej wychowania przedszkolnego.

Dla pedagogiki społecznej mamy tu znakomity przykład rodzenia się w praktyce idei włączania do procesu opiekuńczego dzieci sił społecznych, bowiem to Bojanowski nie tylko odwoływał się do ludzi różnych zawodów, ale i zachęcał do współpracy społeczników, kaznodziejów, historyków, poetów a nawet filozofów. Współcześni edukatorzy domowi, zwolennicy nieposyłania dzieci do szkół, homeschoolersi znajdą w tym systemie znakomite uzasadnienie racji własnych postaw. Niniejsze studium jest dowodem na to, że można odczytać dokonania i idee, projekty i przesłanie pedagogiczne, oryginalny system ochronkowy i jego religijno-filozoficzne podstawy z archiwalnych dokumentów naturalnych i wytworzonych w przeszłości oraz z recepcji dzieł i praktyk wychowawczych tak Bojanowskiego, jak i zgromadzenia Służebniczek.


Otrzymujemy przy tym fascynujące dla współczesnych analiz i odczytań filozofii wychowania metafory, które doskonale oddają istotę ówczesnych przesłanek i praktyk pedagogicznych, jak np. metafora odrodzenia narodowego przez wychowanie, które zachowuje obyczaje rodzinne, wzmacnia osobę na drodze jej własnego rozwoju i urzeczywistnia je w życiu indywidualnym, osobistym oraz społecznym Jak pisał Bojanowski: Drzewo narodowego żywota, własnym spróchnieniem wątłe, a burzą zwalone, postawić nazad się nie da, lecz musi z korzeni się odrodzić. (s.77)

Ktoś słusznie skomentował po jednogłośnie przyjętym przez profesorów - kolokwium, że s. dr hab. Maria Opiela nie musiała jechać na Słowację, by potwierdzić wartość dorobku naukowego i kunszt prowadzenia badań z pogranicza historii wychowania i myśli pedagogicznej oraz pedagogiki przedszkolnej.