Słownik Pedagogiki Specjalnej

Kto lubi pisać słowniki, a kto lubi je czytać? Na oba pytania chyba nie ma jednoznacznej odpowiedzi. Są osoby, które sięgają po słownik, kiedy mają problem ze zrozumieniem jakiego obcego im pojęcia albo szukają w leksykografii jego potwierdzenia. Najczęściej po leksykony, słowniki, encyklopedie sięgają ci, którzy muszą rozwikłać jakiś problem w ramach własnych powinności zawodowych. Studenci będą zatem poszukiwać w tego typu pracach definicji czegoś, co chcą uczynić przedmiotem własnych zainteresowań badawczych, a nauczyciele szkolni czy akademiccy posłużą się tego typu publikacjami, by dokonać podsumowania omawianych zjawisk ich definicyjnym ujęciem.

Pamiętam, jak wiele czasu pochłaniało mi pisanie wybranych haseł do trzydziestotomowej Encyklopedii Powszechnej PWN czy do współtworzonego z Bogusławem Milerskim Leksykonu PWN – Pedagogika. Były takie kategorie pojęciowe, o których nie mógłbym powiedzieć zbyt wiele, autorytatywnie, gdyż ich istota domagała się jednak głębokich uzasadnień. Wiele jednak pojawiało się w negocjowaniu z wydawcą zakresu koniecznych dla pedagogiki haseł, by dokonać niejako odświeżenia przestrzeni terminologicznej naszej dyscypliny naukowej po latach nie tylko doktrynalnej czy politycznej cenzury.

Osobiście chętnie sięgam do słowników w polskiej humanistyce, gdyż każde zawarte w nich pojęcie ma przecież w naszej kulturze nie tylko swoje znaczenie, ale i historię. Ktoś użył go po raz pierwszy w określonym celu. Jedni autorzy po to, by w ogóle zwrócić czyjąś uwagę na pewien fenomen naszego życia czy świata, inni, żebyśmy dostrzegli w nim jego złożoność, wieloznaczność lub zaledwie symboliczne muśnięcie czegoś dotąd nierozpoznawalnego.

Tak też stało się z najnowszym w polskiej pedagogice dziełem, którego autorką jest profesor Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie Małgorzata Kupisiewicz. Już wcześniej wydała wspólnie z profesorem Czesławem Kupisiewiczem „Słownik Pedagogiczny” (Warszawa 2009), ale ten miał jednak charakter ogólnopedagogiczny. Tym razem powstała praca, która nosi tytuł: SŁOWNIK PEDAGOGIKI SPECJALNEJ” (Warszawa 2013), której recenzentami wydawniczymi byli profesorowie: Edyta Gruszczyk-Kolczyńska i Władysław Dykcik, a zatem znakomici specjaliści w zakresie różnego rodzaju trwałych lub przejściowych dysfunkcji w życiu oraz psychofizycznej strukturze osób niepełnosprawnych. Znajdziemy w niej 1020 pojęć tematycznych, biograficznych czy historycznych, które są związane z pedagogiką specjalną.

Jak pisze M. Kupisiewicz we „Wstępie”: Dobierając hasła, kierowano się wielodyscyplinarnością pedagogiki specjalnej oraz brano pod uwagę podmiot jej oddziaływań, a są nim osoby niepełnosprawne w różnym wieku: niemowlęta, dzieci w wieku przedszkolnym, dzieci i młodzież w wieku szkolnym, osoby dorosłe oraz znacznie zaawansowane pod względem wieku. Hasła dotyczą szerokiego kręgu spraw, w tym:

- wczesnej wielospecjalistycznej diagnozy i stymulacji rozwoju dzieci z różnymi rodzajami i stopniem niepełnosprawności;

- patologii i profilaktyki zaburzeń rozwoju;

- edukacji, rehabilitacji, resocjalizacji oraz terapii medycznej i psychologiczno-pedagogicznej jednostek niepełnosprawnych w różnym wieku (od urodzenia do późnej starości);

- specyfiki metod nauczania, form organizacyjnych oraz środków stosowanych w pracy z osobami o różnym stopniu i złożoności niepełnosprawności;

- społecznego funkcjonowania osób niepełnosprawnych w różnych środowiskach życia;

- regulacji prawnych dotyczących tych osób. (s. 6-7)


Słownika nie pisze się tak, jak monografię naukową, gdyż żeby dokonać syntezy wiedzy na określony temat w tak skrótowej formie, potrzeba tysięcy godzin żmudnej pracy, kwerendy literatury, jej analityczno-krytycznego studiowania, by odsiać wiedzę ważną od nieistotnej, potoczną od naukowej oraz stworzyć – jak pszczoła - semantyczny „plaster miodu”. Efekt może wydać się każdemu pozornie banalny, ot, jakieś tam hasła, ale za każdym wierszem kryje się tytaniczna wprost praca badacza, który musi wiedzieć więcej niż pozostali, by pokazać mniej, ale za to w jak genialnej formie i głębi wpisanej w nią treści.

Mamy w naukach o wychowaniu „Mały leksykon pedagoga specjalnego,”, który napisała przed laty i wydała w Impulsie w Krakowie, niestety już nieżyjąca profesor pedagogiki specjalnej z DSW we Wrocławiu - Aleksandra Maciarz oraz tej samej autorki wcześniejszą publikację leksykograficzną pt. "Dziecko niepełnosprawne. Podręczny słownik terminów" (Verbum, 1995).

Dzisiaj otrzymujemy leksykograficzne dzieło, które jest nie tylko kontynuacją tej trudnej sztuki naukowej, ale i jakże jej nowym i znacznie szerszym ujęciem. Gratuluję Autorce znakomitej publikacji, dzięki której i mnie łatwiej będzie zrozumieć zjawiska, które coraz częściej pojawiają się w pozostałych subdyscyplinach nauk o wychowaniu. Czy tego typu forma naukowej pracy wytrzyma internetową konkurencję? Mam nadzieję, że tak, by w dobie Wikipedii, ale i popkulturowej wiedzy typu instant, zachować źródła naukowej wiedzy wielu pokoleń, by umieć odsiać w wirtualnych bazach ziarno od plew.

Strategia Putina w polityce oświatowej MEN

Przywołuję tu fragment debaty, jaka miała miejsce w telewizji publicznej - TVP1 na temat sześciolatków, w której wzięła udział minister Krystyna Szumilas, wtórujący jej: szczęśliwa matka z tytułu posłania swojego 6-latka do szkoły podstawowej w Warszawie, popierająca to rozwiązanie psycholog i po stronie opozycji - pani Karolina Elbanowska jako współtwórczyni akcji "Ratuj maluchy" też z psychologiem, ale przeciwnym powyższej zmianie ustawowej.

Program prowadził red. R. Kraśko, który zwrócił uwagę pani minister na to, że szkół podstawowych mamy w Polsce 13,5 tys., więc trudno, by ministerstwo w przypadku każdej z nich interweniowało indywidualnie na skutek zaniedbań, braków czy błędów. Cóż to za absurd w myśleniu i działaniu władz MEN, że oto po każdym raporcie NIK, SANEPID-u minister będzie dzwonił do tych najgorszych szkół i żądał wprowadzenia w nich zmian. Być może są też tysiące szkół, o których MEN nawet nie wie, że nie są przygotowane do przyjęcia sześciolatków, bo przed władzą drżą ich dyrektorzy i kuratorzy oświaty! Cóż to się stało po 24 latach transformacji, że powróciły do polskiej oświaty stare, komunistyczne praktyki manipulacji MEN środowiskiem nauczycielskim?

Zdaniem pani minister K. Szumilas - MEN interweniuje "(...) w każdej sytuacji, w której rodzice zgłaszają nam jakikolwiek problem występujący w szkole. Kuratorzy oświaty reagują na każdy sygnał. Uruchomiliśmy w MEN infolinię, która dzisiaj jest dostępna dla wszystkich rodziców. Ja mogę zachęcić wszystkich państwa, rodziców, żebyście dzwonili i sygnalizowali, wskazywali konkretne zarzuty, które szkoły są nieprzygotowane. W tym momencie MY możemy interweniować."

Znakomicie. Oto jak funkcjonuje polski system oświatowy: władze MEN mają znakomite samopoczucie, bo w końcu sam premier rządu poparł tę pseudo zmianę oświatową z lęku przed dalszym spadkiem notowań w sondażach, toteż proponują rodzicom INFOLINIĘ, a zgodnie ze strategią Putina ministra tupnie nogą tam, gdzie trzeba.

Czy ktoś z Państwa dzwonił na tę infolinię do MEN? Czy to jest tak, jak z operatorami telefonicznymi? Wykręcasz numer, a jakiś w słuchawce men wykręca go Tobie?

Jeżeli nie zamierzasz wysłać dziecka do szkoły, ale koniecznie chcesz o tym zapewnić MEN - wybierz "ZERO";

Jeżeli chcesz przekazać informację o braku miejsc w rejonowej szkole podstawowej dla twojego sześciolatka - wybierz "JEDEN";

Jeżeli chcesz donieść do MEN na zlekceważenie Ciebie jako rodzica przez niewpuszczenie do szkoły i nieudostępnienie Statutu szkoły i jej wewnętrznych regulaminów - wybierz "DWA";

Jeżeli nie wpuszczono Cię do szkoły, byś mógł zapoznać się z klasą, w której miałoby się uczyć Twoje dziecko - wybierz "TRZY";

Jeżeli w rejonowej szkole podstawowej twojego dziecka nie ma pedagoga szkolnego - wybierz "CZTERY";

Jeżeli chcesz poskarżyć się na kadrę nauczycielską szkoły - wybierz "PIĘĆ";

Jeżeli chcesz złożyć skargę na złe wyposażenie szkoły - wybierz "SZEŚĆ";

Jeżeli w szkole nie ma toalet dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym, z bieżącą i gorącą wodą oraz brakuje w nich papieru toaletowego - wybierz "SIEDEM";

Jeżeli przebywa Twoje dziecko w klasie wraz z siedmiolatkami, wybierz "OSIEM";

Jeżeli Twoje dziecko boi się chodzić do szkoły lub jest z niej niezadowolone, wybierz "DZIEWIĘĆ";

Jeżeli jesteś rodzicem z pretensjami o wszystko i popierasz ruch „Ratuj Maluchy” - wybierz "DZIESIĘĆ".
Dla Państwa bezpieczeństwa i troski o jak najlepsze rozwiązanie problemów rozmowa będzie kontrolowana, czyli nagrywana (jak w stanie wojennym).

II Kongres Polskiej Edukacji

Na początku należy wyjaśnić, co rozumie się pod pojęciem KONGRES. Otóż kongres jest przedsięwzięciem ekonomiczno-administracyjnym o charakterze naukowym, politycznym, religijnym czy też społecznym organizacji krajowych lub międzynarodowych, będący środkiem realizacji ich celów i zadań. Uczestnictwo w kongresie jest dostępne dla wszystkich kwalifikujących się organizacji i osób. Ta forma spotkania jest niezależna i działa tylko w okresie czasu przewidzianym programem, a jego wyniki zazwyczaj są szeroko popularyzowane. Kongresy są zwoływane na ogół co kilka lat.

Z programu tegorocznego kongresu wynika, że jest on przedsięwzięciem głównie politycznym, którego organizatorem jest podległy Ministerstwu Edukacji Narodowej - Instytut Badań Edukacyjnych. Podobna inicjatywa miała już miejsce w dn. 5-6 czerwca 2011 r. w Warszawie. Kongres miał szeroką debatą nad wyzwaniami stojącymi przed edukacją w perspektywie najbliższych dwudziestu lat. Tego typu spotkania mają charakter stricte polityczno-oświatowy, bowiem ich organizatorem są władze centralnych instytucji, które są zobowiązane do rozliczenia się z pozyskanych z Unii Europejskiej środków na poprawę jakości polskiej edukacji w ramach strategii rozwoju kraju, biorąc pod uwagę zbadane fakty. Już wówczas zapowiedziano, że organizatorzy będą spotykać się raz na dwa lata z realizatorami projektów finansowanych ze środków Unii Europejskiej w ramach "Kapitału Ludzkiego - Narodowa Strategia Spójności".

Takie też są wymogi rozliczenia się z pozyskanych na ten cel środków publicznych. Nie należy zatem utożsamiać tego typu kongresu z rzeczywistymi debatami naukowo-oświatowymi, do których dochodzi w wyniku dobrowolnych zgłoszeń osób i podmiotów akademickich, a prowadzących niezależne od władzy badania naukowe czy wdrożenia do praktyki oświatowej nowych rozwiązań programowo-metodycznych, strukturalnych lub technologicznych. Bardzo dobrze, że takie kongresy mają miejsce, bo mamy okazję do zapoznania się z raportami z diagnoz, jakie były realizowane na zamówienie rządu. Jest też sposobność ku temu, żeby podyskutować o ich głównych założeniach i uzyskanych wynikach.

Czy i w jakim zakresie są one później brane pod uwagę przez kierujących polityką oświatową, tego nie wiemy, gdyż po poprzednim kongresie żaden z prezentowanych tam problemów nie znalazł widocznego i pozytywnego rozwiązania dla społeczeństwa, a szczególnie dla młodego pokolenia. Tyle bowiem mówiono wówczas m.in. o jakości edukacji w wyniku uwzględniania indywidualnych potrzeb i możliwości każdego ucznia w organizacji pracy szkoły, o potrzebie wzmacniania szkoły jako społeczności, podnoszenia kompetencji nauczycieli potrzebnych im w pracy z konkretnymi grupami uczniów czy wreszcie o tym jak samorządy podejmują własne inicjatywy na rzecz wspierania szkół, uczniów, rodziców i nauczycieli w działaniach na rzecz jakości edukacji.

Tymczasem po dwóch latach mamy fatalną sytuację w polskiej oświacie, pogłębiający się w niej kryzys władzy, kompetencji, chaos programowo-strukturalny i zwielokrotniony centralizm w zarządzaniu nią tak, jak ma to miejsce w społeczeństwach autorytarnych, zamkniętych. Jest jednak nadzieja, że pojawi się w czasie debaty jakaś jaskółka zmian, skoro jego przesłaniem jest hasło „Współpraca, odpowiedzialność, autonomia”. Jak wiemy, nie ma w Polsce współpracy między najważniejszymi podmiotami edukacji, brakuje odpowiedzialności za błędne decyzje i radykalnie została ograniczona autonomia. Ciekawe zatem, jakie zostaną zaprezentowane tu dane o oświacie w kolejnym raporcie o jej stanie? Szkoda, że ze względu na inne obowiązki akademickie nie mogę uczestniczyć w tegorocznym Kongresie Polskiej Edukacji.

Jak informują Organizatorzy tegorocznego Kongresu udział w nim, podobnie jak w poprzednim, nie wiąże się z dodatkowymi kosztami, gdyż wszystkim jego uczestnikom spoza Warszawy oferuje się bezpłatny nocleg, a zmotoryzowanym bezpłatne miejsca parkingowe. Całe to przedsięwzięcie kosztuje polskich podatników dwukrotnie mniej, niż koncert Madonny w Warszawie, bo tylko 2 257 121, 17 zł.

Zjełczała zmiana oświatowa

W związku z pobytem poza granicami kraju nie miałem możliwości wysłuchania całej konferencji prasowej, jaka została poświęcona we wtorek m.in. obniżeniu wieku obowiązku szkolnego do 6 roku życia, ale jej fragmenty w telewizyjnych wiadomościach oraz artykułach, które zostały zarejestrowane i zamieszczone w Internecie. Mogłem zatem zobaczyć, w jakim składzie PR-owskim została wypowiedziana opinia Premiera Donalda Tuska, której istotą było wzmocnienie pseudo-reformy MEN. Trudno jest rzecz jasna wspierać kogoś i coś w sytuacji, gdy trzeba zaprzeczać temu, co się wypowiadało ustami minionej ministra Katarzyny Hall, która zapoczątkowała cały bałagan z powyższą zmianą. Jak się bowiem powie A, a brzmi to niezmiernie wiarygodnie, to udawanie, że się czegoś nie powiedziało lub przekonywanie narodu, że z intencjami, motywami i powodami wprowadzenia sześciolatków do szkół wcale nie było tak, jak mówiła pani K. Hall, tylko jest inaczej, tworzy podstawy do dania jednak wiary tej pierwszej wersji. Psycholodzy doskonale o tym wiedzą, toteż kiedy przeprowadzają testy, pilnują, by udzielenie odpowiedzi wynikało z natychmiastowego skojarzenia z pytaniem, aniżeli kombinowaniem, by lepiej wypaść w prowadzonej diagnozie. Otóż w zapowiedzi tej "reformy" padł jako główny jej powód argument: "Młodzi muszą jak najwcześniej pracować na ZUS, bo polskie społeczeństwo starzeje się".

Ciekawe, że fotoreporterzy uchwycili cały skład PR-owskiej konferencji pana Premiera, ale na opublikowanej fotografii nie znalazła się jedna z osób związanych z tą kampanią, a mianowicie profesor pedagogiki (a nie psychologii, jak to niektórzy usiłują mu przypisywać)- Krzysztof Konarzewski (wytrawny teoretyk wychowania w podejściu behawiorystycznym, pedagog szkolny (ale nie wczesnoszkolny) i metodolog badań pedagogicznych, głównie w paradygmacie ilościowym). TVN24 zarejestrował obecność profesora pedagogiki na tej konferencji, ale czy się wypowiadał, tego nie wiem, gdyż nie mogę znaleźć pełnej relacji filmowej, prasowej czy internetowej. Obawiam się, że został potraktowany jak decorum. Zresztą, mówić nawet nie musiał, bo każdy może sobie posłuchać w spocie, jaki został zamieszczony na stronie MEN.

Ani niektórzy dziennikarze (szczególnie ci poprawni politycznie), ani część opinii publicznej nie chce lub nie potrafi przyjąć do wiadomości, że świat nie jest czarno-biały, a nawet gdyby szukać w takiej polaryzacji uzasadnienia dla fundamentalistycznych postaw, to przecież wiadomo, że jest jeszcze szereg odcieni od bieli po czerń. Piękny był utwór w czasach mojej młodości pt. Bielszy odcień bieli. Otóż trzeba umieć być trochę paradoksalnym - jak Lech Wałęsa – i będąc przeciw, być jednak ZA, lub odwrotnie. W humanistyce, podobnie zresztą jak w naukach społecznych z niej sztucznie wyłonionych, wszędzie tam, gdzie podmiotem naszych badań jest człowiek, para osób, grupa społeczna lub zbiorowość ludzka nie ma praw, tylko są możliwe do określenia prawidłowości, pewne stany rzeczy, które cechuje ich niejednoznaczność i wielowymiarowość. Możemy w tych naukach formułować o osobach co najwyżej sądy probabilistyczne, ale nie aksjomaty. Takimi nie dysponuje ani psychologia, ani socjologia, ani też pedagogika.

Jesteśmy zatem równi wobec tajemnicy człowieka, który częściowo jest poznawalny, ale częściowo takim nie jest. Przeciwstawianie nas zatem sobie w imię partyjnych interesów władzy, unikanie owego wielostronnego spojrzenia, a nachalne i podporządkowane socjotechnice propagandy politycznej manipulowanie społeczeństwem, opinią publiczną kompromituje jedynie tych, którzy w tym uczestniczą z pełną tego świadomością. Uśmiech i dobre samopoczucie pani minister K. Szumilas – choć wystudiowane – w niczym nie wzmacniają prawdy przekazu, która byłą i od początku tej kampanii jest fragmentaryczna, jednostronna, a zatem - z naukowego punktu widzenia – nieszczera, kłamliwa, niepełna.

(fot. www.ratujmaluchy.pl)

Pani Doroty Zawadzkiej, czyli TVN-owskiej Superniani pomyliła się rola z jej udziału w reklamie margaryny, nota bene dla mnie wątpliwej jakości (ale de gustibus non disputandum) z funkcją eksperta zobowiązanego do merytorycznego wyjaśnienia i argumentowania zmiany, która – poza umową o dzieło - wymaga powagi reprezentowanego jednak przez siebie wykształcenia psychologicznego czy/i pedagogicznego. Tymczasem to jak i co mówiła „celebrytka” wyglądało na zjełczały produkt, a więc toksyczny dla organizmu.

Kiepsko wypadli w czasie tej konferencji wszyscy jej aktorzy: w głównej roli premier i ministra K. Szumilas, w drugim planie pani od margaryny i statysta. Nie tylko, że nie przekonali nieprzekonanych, ale jeszcze bardziej wzmocnili postawy przeciwników kierowania sześciolatków do szkół. Premier dał wyraźny komunikat, że obywatele go nie obchodzą i nie interesują, chociaż on sam ponoć reprezentuje Platformę w nazwie Obywatelską. Taka wypowiedź w cywilizowanych demokracjach spotkałaby się z natychmiastowym roszczeniem odwołania premiera.

Szczytem manipulacji bowiem było zabranie przez Premiera rządu głosu w dniu poprzedzającym złożenie Sejmie przez OBYWATELI, także przez wyborców jego partii, wniosku o referendum w powyższej sprawie. Przypominam zatem, że rząd A Suchockiej wysadzili z siodła nauczyciele. Obawiam się, że tę władzę wysadzą właśnie rodzice-obywatele, którzy przypominają panu Premierowi, że to oni są pierwszymi wychowawcami swoich dzieci, a państwo wraz ze swoimi instytucjami może spełniać wobec nich co najwyżej rolę pomocniczą. Kto tego nie pamięta, niech przypomni sobie okres PRL, kiedy to władze rządowe zawłaszczały przestrzeń prywatną polskich rodzin, podporządkowując dzieci i ich rodziców indoktrynacji marksistowsko-leninowskiej.

Wypowiedzi władzy ją totalnie kompromitują, a wraz z nią także wszystkich tych, którzy jej wtórują z racji pozaprofesjonalnych zobowiązań. Zespół Polityki Oświatowej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN czytelnie wyraził swoje stanowisko w sprawie sposobu przeprowadzania przez władze akcji „sześciolatki w szkole”. Jednocześnie zwracaliśmy uwagę na to, że kategoria wieku dziecka nie jest tu istotna sama w sobie. Równie dobrze, można skierować do szkoły pięciolatków. Trzeba jednak pamiętać o tym, że z dziećmi, które nie mają jeszcze dojrzałości szkolnej, a nie ma ich większość sześciolatków i zaklinanie tego przez celebrytów psychobiologicznych prawidłowości nie jest w stanie zmienić, trzeba pracować metodami edukacji przedszkolnej. Tak, proszę państwa, także w szkołach brytyjskich, niemieckich czy szwajcarskich pracuje się z takimi dziećmi metodami, które w żadnym zakresie nie są tożsame z kształceniem stricte szkolnym, nawet jak to ostatnie jest konstruktywistyczne.

Zdała już sobie nawet z tego sprawę red. Aleksandra Pezda, która w przychylnej przecież rządowi „Gazecie Wyborczej’ napisała, że „Sensowną zmianę w edukacji rząd grzebie coraz głębiej pod pokładami niepojętej nieudolności i kolejnych Pijarowskich potknięć.” Może – rzecz jasna pani redaktor czekać na to, jak było z Godotem, aż rząd wreszcie odbije się od dna, ale nie jest to łatwe, skoro mamy tu do czynienia z dnem dna. Żeby się od niego odbić, trzeba mieć argumenty, a nie demagogiczne hasełka, bo naród już tak głupi nie jest, jak wydaje się Superniani i pozostałym aktorom tego żenującego spektaklu.

W tym samym wydaniu GW prof. Anna Brzezińska stwierdza, że „większość dzieci w wieku sześciu lat jest gotowa do podjęcia nauki w szkole”. Otóż czym innym jest gotowość podjęcia nauki w szkole, a czym innym dojrzałość szkolna. Różnica jest tu istotna. Gdyby bowiem jej nie było, to można byłoby zapytać, jak to jest możliwe, że przed 2009 r. każdy sześciolatek mógł iść do szkoły, ale nie szedł, gdyż diagnoza psychologiczna kwestionowała właśnie jego dojrzałość. Nie jest prawdą, że wymagania w zakresie uczenia się stawia się dopiero w szkole. Każdy, kto posyła dziecko już do żłobka wie, że w tej instytucji, a w przedszkolu szczególnie szeroko i mocno wdraża się dzieci do uczenia się. Gdyby tak nie było, to nasze wnuki nie przedstawiałyby opanowanych właśnie w tych instytucjach wierszy, piosenek, układów tanecznych, a nawet języka obcego! Po co zatem ta demagogia?

W tym samym tekście prof. Anna Brzezińska słusznie stwierdza: „Nie ma jakiejś sztywnej, nieprzekraczalnej granicy, dzieci rozwijają się w różnym tempie. W jednym twoje dziecko może być lepsze, w innym jeszcze trochę słabsze. Jak wiadomo, samodzielnie i szybciej sobie poradzi z nowymi sytuacjami, jakie czekają je w szkole. Ale z drugiej strony po to właśnie idzie do szkoły, żeby jeszcze więcej tej samodzielności złapać”. (A. Brzezińska, Jak przygotować do szkoły dziecko i … siebie? GW 2013 nr 135, s. 20). Proszę zauważyć, że to pierwsze zdanie znakomitej psycholog jest argumentem na rzecz właśnie zwiększania troski pedagogów – nie tylko tych naturalnych, a więc rodziców, ale przede wszystkim profesjonalnych – nauczycieli, by dziecko, jeśli tylko osiąga dojrzałość szkolną, mogło już uczyć się w zupełnie innych warunkach.

Budowanie kampanii przeciwko edukacji przedszkolnej jest niczym innym, jak nieetycznym niszczeniem i degradowaniem jej dorobku oraz nieuczciwym wmawianiem społeczeństwu, że w przedszkolach dotychczas dzieci traciły czas, niczego się nie uczyły, że dopiero w szkole otrzymają to, co pozwoli im na wyrównanie indywidualnych szans rozwojowych. Bzdura, kłamstwo, czarny – PR. Wyniki badań pedagogów z Wyższej Szkoły Nauk Społecznych Pedagogium, w świetle których aż 58% rodziców z miast do 50 tys. Mieszkańców nie posłałoby powtórnie sześciolatka do szkoły, są dramatycznym ostrzeżeniem, że ten pseudoplatformerski eksperyment odbywa się na psychice bezbronnych wobec przymusu szkolnego dzieci. Skandaliczna jest przy tym wypowiedź ministra K. Szumilas, że można przecież nie posyłać dziecka do szkoły, tylko samemu uczyć je w domu. Można, to żadna łaska MEN. Można tak było i w PRL. Niech jednak lepiej pani ministra zastanowi się nad tym, co mówi, bo jej obowiązkiem konstytucyjnym, a nie tylko zawodowym, jest stworzenie warunków do bezpłatnej edukacji każdemu dziecku w naszym kraju.

No cóż, nie jestem zwolennikiem behawioralnej psychologii i pedagogiki, chociaż zdaję sobie sprawę z tego, jak korzystna jest ona w manipulowaniu społeczeństwem czy jego grupami w sytuacji prawnego przymusu. Wolę w tej sytuacji masło zamiast margaryny.

Dziecko u progu edukacji przedmiotowej.Studium teoretyczno-empiryczne

To tytuł książki, która ukazała się w Wydawnictwie Naukowym UAM w Poznaniu pani dr Renaty Michalak.
Przewodnią myślą dla tego tytułu jest otwierająca tom wypowiedź dr Deborah Weber z Uniwersytetu Harwarda:

Celem edukacji i wszystkich działań ją wspierających powinno być dążenie do stworzenia systemu doskonałego. Każda jego instytucja powinna być najlepsza, w której nie ma porażek, którą kończą wszyscy uczniowie, wiedząc, jakie mają zasoby, talenty, zdolności i umiejętności, dzięki którym mogą stać się kimkolwiek zechcą. (...) Jeśli chcemy pomóc dzieciom, musimy zająć się ich mózgiem-w końcu nie czytają nerkami!

Autorka podejmuje w niej problem adaptacji uczniów klas czwartych szkoły podstawowej którzy po trzyletnim cyklu edukacji zintegrowanej zderzają się z odmiennymi uwarunkowaniami procesu uczenia się, który toczy się ramach kształcenia systematycznego czy przedmiotowego. Zmiana jest radykalna nie tylko w sensie strukturalnym, organizacyjnym, ale i socjalizacyjno-wychowawczym. Dzieci muszą oswoić się z zupełnie nową strukturą zajęć dydaktycznych, innym typem wspomagania ich przez wychowawcę, który nie jest już nauczycielem „wszystkiego:”, ale jedynie reprezentantem jednej z dyscyplin wiedzy.

Renata Michalak znakomicie przygotowała się do usytuowania problemu przystosowania się dzieci w tym wieku do nowej rzeczywistości szkolnej, edukacyjnej, ale także społecznej i intrapsychicznej, dokonując na bazie rzetelnej kwerendy i analizy literatury naukowej rekonstrukcji fundamentalnych kategorii pojęciowych. Wybór zagadnienia jest jak najbardziej na czasie, gdyż zainteresowanie pedagogów (wczesno-)szkolnych, jak i psychologów edukacyjnych od wielu już lat koncentruje się na procesach zachodzących w tzw. „okresach przejścia" (transition) na kolejne etapy edukacji.

Z badań socjologów edukacji wynika, że wzrasta procent uczniów zagrożonych wykluczeniem z systemu edukacji (jednym ze wskaźników są „straty szkolne”), które pojawia się w trakcie pokonywania kolejnych progów szkolnej edukacji. O ile wiemy, że po przejściu z przedszkola do szkoły ok. 7- 8% dzieci ma kłopoty z dostosowaniem się do nowego otoczenia, nowego środowiska społecznego i nowych wymagań, o tyle brakuje nam najnowszych badań dotyczących przejścia z III klasy – kształcenia zintegrowanego do edukacji systematycznej, która zaczyna się w klasie czwartej szkoły podstawowej.

Rozprawa jest bardzo wartościowa także ze względu na bogate i interdyscyplinarne źródła wiedzy, z których korzystano dla opisu i eksplikacji istotnych zmiennych. W części empirycznej mamy bardzo interesujące wyniki badań wśród uczniów, które odsłaniają poważne błędy i zaniedbania nauczycieli w procesie elementarnego kształcenia. Niektóre z nich są wprost porażające i powinny być sygnałem alarmowym dla polityków oświatowych, że w wyniku nieudolnych regulacji i braku nadzoru dochodzi do skandalicznych błędów, skutkujących w dalszych latach życia dzieci! Kto poniesie odpowiedzialność z tego tytułu? Oczywiście dzieci jako ofiary fatalnego procesu ich „kształcenia”. Szczególnie analiza danych z części badań jakościowych jest tu znakomitą egzemplifikacją niepożądanych zjawisk w edukacji szkolnej.

List otwarty do Prezesa Rady Ministrów RP Donalda Tuska w sprawie pogarszającej się sytuacji w szkolnictwie wyższym i nauce

Treść tego listu otrzymałem do upowszechnienia w naszym środowisku, kiedy przebywałem w Cieszynie na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego:




Szanowny Pan
Donald Tusk
Prezes Rady Ministrów RP



Szanowny Panie Premierze!

Zwracamy się do Pana w formie listu otwartego zaniepokojeni sytuacją, z jaką od pewnego czasu mamy do czynienia w szkolnictwie wyższym i nauce. Ostatnie reformy dotyczące tych dziedzin budzą nasz głęboki niepokój. Problemy, które poruszamy w liście, dotykają ogromnej większości pracowników naukowo-dydaktycznych w Polsce; w związku z tym czujemy obywatelski obowiązek jak najszybszego podjęcia działań naprawczych.

1. Polityka Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego nie jest prowadzona w dialogu ze światem nauki. Wszelkie obiekcje w stosunku do rozwiązań opracowanych przez Ministerstwo są lekceważone. Narzucane nam rozporządzenia, zawierające liczne błędy i niekonsekwencje, tylko częściowo mają zostać zmienione w planowanej nowelizacji Ustawy o szkolnictwie wyższym. Środowiska naukowe, które same widzą konieczność reformy, nie są traktowane przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego jako partnerzy, co powoduje ich narastającą frustrację i negatywne nastawienie do wszelkich działań tego resortu.

2. Niepokojące jest zjawisko nasilającej się biurokratyzacji procedur związanych z organizacją nauki, przyznawaniem grantów, obsługą badań naukowych. Działania Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego podejmowane są często w sposób chaotyczny i nieskoordynowany (spóźnione i często niespójne są akty niższego rzędu), co prowadzi do przerostu sprawozdawczości, wielokrotnego gromadzenia tych samych danych w różnych przekrojach. W coraz większym stopniu angażuje to kadrę naukową w działania czysto administracyjne, co utrudnia, a w pewnych okresach wręcz uniemożliwia koncentrację na pracy naukowej i dydaktycznej.

3. Poważne obawy budzi efektywność reformy zwłaszcza w obszarze nauk humanistycznych, w stosunku do których zastosowano rozwiązania nieodpowiadające specyfice humanistyki; dalsze ich wdrażanie może spowodować poważną zapaść tak ważnych dla społeczeństwa dyscyplin naukowych.

4. Brak jest całościowej i konsekwentnej wizji poprawienia kondycji finansowej polskiej nauki i szkolnictwa wyższego, przede wszystkim zaś polepszenia dramatycznej sytuacji młodej kadry naukowej.

5. Polityka Ministerstwa przez nadmierny rozrost procedur i wymogów formalnych doprowadziła do upośledzenia szkół prywatnych, które obok uczelni państwowych mają do spełnienia ważną funkcję społeczną.

6. Poważne zaniepokojenie w środowisku naukowym budzi wypowiedź minister Barbary Kudryckiej dotycząca etyki nauczycieli akademickich. Odebrana ona została przez nasze środowisko jako próba ograniczenia wolności słowa i naruszenia prawa do swobodnego wyboru tematów naukowej debaty.

7. Prowadzona przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego propaganda sukcesu wspierająca narzucane nam reformy rozmija się z odczuciami środowisk naukowych i powoduje narastanie negatywnych emocji w stosunku do polityki Państwa.

W tej sytuacji zwracamy się do Pana, Panie Premierze, z apelem o pilne podjęcie działań zmierzających do nawiązania dialogu ze środowiskami naukowymi, którego celem byłoby wypracowanie projektu koniecznych zmian.

Przedstawiamy przykłady niepokojących działań Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz osobiście pani minister Barbary Kudryckiej.



1. Obserwuje się od szeregu lat całkowity brak rzetelnego dialogu między władzami Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego a środowiskiem pracowników naukowo-dydaktycznych polskich Wyższych Uczelni, zarówno publicznych jak i niepublicznych oraz pracowników naukowych Polskiej Akademii Nauk. Jest wiele działań wyłącznie pozorowanych. Można sądzić, że brak dialogu jest przyczyną wielu niewłaściwych, a wręcz szkodliwych zaleceń i przepisów Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego i personalnie minister Barbary Kudryckiej.

Przykłady:
a. Jednym z przykładów na dialog pozorowany (którego skutki środowisko odczuwa po dzień dzisiejszy) był apel w 2008 roku minister Barbary Kudryckiej o aktywny udział w pracach nad nowelizacją Ustawy „Prawo o Szkolnictwie Wyższym”. Został on wypełniony rzetelnie przez wiele Uczelni. Niestety przedstawione propozycje nie tylko, że nie zostały wykorzystane w przygotowanym projekcie Ustawy, co pozwoliłoby uniknąć wielu błędów, ale włożony przez wiele uczelni wkład pracy nie został potwierdzony nawet krótkim „dziękuję”. Tego typu brak cywilizowanych reguł jest niestety codziennością w działaniu Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Zaniepokojenie tym stanem rzeczy zostało wyrażone przez IX Zgromadzenie Plenarne KRZaSP z dn. 28-29. 10. 2010 r.


b. Przykładem nie podejmowania dyskusji ze środowiskiem pracowników Wyższych Uczelni może być też rozporządzenie z 1 września 2011 r. w sprawie niezbędnych elementów dyplomów ukończenia studiów ( &7. 1.). Czytamy tam zalecenie: godło uczelni umieszczone w widocznym miejscu oraz informację o treści: „Wydany w Rzeczypospolitej Polskiej”. Można z tego wnosić, że zniknie godło państwowe zastąpione przez godło uczelni. W dobie globalizacji dyplom ukończenia studiów wyższych bez godła państwowego traci na wartości. Protest władz wielu uczelni wyższych nie doczekał się jak dotychczas odpowiedzi z MNiSW.

c. 14 lutego 2013 został skierowany do minister Barbary Kudryckiej List otwarty zawierający sprzeciw przeciwko sformułowaniom zawartym w tekście zamieszczonym na stronach MNiSW pt.: „Sumienność i sumienie naukowca”. List ten został podpisany przez 538 osób znaczących w świecie nauki. Jak dotychczas nie doczekał się odpowiedzi.

2. Stale rosnąca sprawozdawczość i biurokratyzacja procedur.

Przykłady:
a. W zakresie wymaganych sprawozdań do niedawna obowiązywał System „Uczelnia”, który został zastąpiony przez POLON, który jest systemem obarczonym wieloma błędami, niesprawnie działający i dodatkowo często zmieniający i zwiększający zakres wymagań. Ponadto dane z POLONU nie są chyba wykorzystywane przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, o czym świadczy, że Ministerstwo żąda od uczelni przesyłania tych samych danych w wersji papierowej, a także tych samych danych w innych nieco układach, w różnych sprawozdaniach.

Kolejną instytucją wymagającą informacji jest Państwowa Komisja Akredytacyjna. Zbiera je w związku z raportami wymaganymi od uczelni przed wizytacją PKA. Przepisy i wymagania PKA w tej mierze często się zmieniają, a niektóre wydają się być absurdalne np. obecnie powiększono wymagania o podawanie wszystkich ocen uzyskanych przez studentów w ciągu ostatniego semestru na danym kierunku studiów. Żeby sprostać temu wymaganiu na średniej lub dużej uczelni, która nie ma odpowiedniego programu statystycznego musi ona zatrudnić dodatkową osobę. Na małych uczelniach (takie przypadki są nam znane) pracę tę wykonują pracownicy naukowo-dydaktyczni. Nasuwa się pytanie czemu to ma służyć?

Innym absurdalnym wymaganiem (też z ostatniego miesiąca) jest dostarczenie do siedziby PKA raportu poprzedzającego wizytację Państwowej Komisji Akredytacyjnej w wersji elektronicznej i w 4 wersjach papierowych. Czy naprawdę nie szkoda nam lasów?

b. Wzrost biurokracji przy występowaniu o projekty badawcze jak i w zakresie
zamówień publicznych.

c. Przygotowanie Krajowych Ram Kwalifikacyjnych (KRK) i standardów nauczania wraz z całą obudową wymagań związanych z tymi zadaniami, obciążyło znacznie (w sensie czasowym) całą kadrę naukowo-dydaktyczną. Zapowiadana obecnie kolejna zmiana w tym zakresie wydaje się całkowicie bezzasadna, zajmująca czas i energię, gdy mamy na uwadze właściwe zadania (dydaktyczne i badawcze) kadry naukowo-dydaktycznej.

d. Częste zmiany w przepisach generują wzrost kosztów utrzymania uczelni, które nie przekładają się na wyniki zarówno w zakresie badań naukowych jak i poziomu dydaktyki. Przeciwnie ograniczają możliwości czasowe kadry.

e. Zupełnie nieuzasadnionym jest nałożony na uczelnie niepubliczne obowiązek sporządzania, uchwalania i przekazywania do Ministerstwa, według zunifikowanego wzoru, Planu Rzeczowo-Finansowego na dany rok kalendarzowy, a następnie Sprawozdania z realizacji uchwalonego wcześniej Planu. Celowości takiego obowiązku nie można uzasadnić ani realizacją funkcji nadzoru (nie są nam znane jakiekolwiek analizy i konstruktywne wnioski sporządzone przez urzędników Ministerstwa, które byłyby oparte na tych dokumentach), ani dbałością o środki publiczne (większość uczelni niepublicznych nie jest w żadnym zakresie finansowana ze środków publicznych). Kuriozalnym był też w roku 2012 obowiązek przedstawienia Ministerstwu, Sprawozdania z realizacji Planu Rzeczowo-Finansowego za rok 2011, w sytuacji gdy uczelnie w roku 2011 nie były jeszcze zmuszone do sporządzenia rzeczonego Planu.

f. Proces przygotowania oraz realizacji kategoryzacji uczelni wyższych jest obarczony wieloma usterkami. Ta niezwykle istotna dla środowiska sprawa, gdyż wiążąca się wprost z potencjalnym dofinansowaniem działalności statutowej, przeprowadzana jest w sposób, który świadczy o tym, że już nawet sami urzędnicy gubią się w tworzonej przez siebie biurokracji. Wspomnieć można choćby o nieciągłości przepisów, ich wewnętrznej sprzeczności, wciąż niepoprawnie działającym informatycznym systemie wspomagającym ten proces.

3. Przepisy Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego ograniczają w sposób znaczący możliwości finansowe pracowników naukowo-dydaktycznych.


a. Uposażenia w państwowych uczelniach jak i w instytutach PAN są na tyle niskie, że dla osób młodych nie tylko po doktoracie, a także po habilitacji utrzymanie z jednej pensji rodziny z trójką a nawet z dwójką dzieci jest bardzo trudne. Podjęcie drugiego etatu w innych placówkach naukowych lub szkołach wyższych jest możliwe, tylko za zgodą władz macierzystej uczelni. Prowadzi to do uznaniowego, bez wyraźnie określonych zasad, przyznawania tej zgody. W tej sytuacji wiele osób podejmuje tę pracę na podstawie umowy o dzieło, bądź w urzędach i instytucjach nie prowadzących działalności naukowej, które poza korzyścią materialną nie generują ich rozwoju intelektualnego. Niektórzy z nich decydują się na emigrację w celu podjęcia pracy za granicą.

b. Przy wydawaniu zezwolenia na drugie miejsce pracy lub odmawianiu jego wydania nie zwraca się uwagi na aktywność naukową czy dydaktyczną pracownika i wywiązywania się z przynależnych mu zadań, lecz motywuje się odmowę, na przykład, konkurencyjnością uczelni, w której pracownik chciałby podjąć drugi etat. Równocześnie sytuacja taka jako zależna od miejscowych układów generuje protekcjonalizm i jest korupcjogenna. Nie wpływa również skutecznie na poprawę jakości kształcenia i dostępność kadry dla studentów, gdyż każdy wykładowca może nawet w kilkunastu innych jednostkach prowadzić zajęcia na umowę o dzieło. Kwestię tę może wyłącznie rozwiązać rzetelnie przeprowadzana ocena każdego nauczyciela akademickiego.

c. Propozycja jednoetatowości musiałaby być związana ze znaczącym wzrostem uposażenia. W innym przypadku konieczna jest zmiana przepisów MNiSW w tym zakresie, w kierunku możliwości podjęcia pracy na drugim etacie bez warunków ograniczających – tak jak to było w przepisach wprowadzonych nowelizacją Ustawy o szkolnictwie wyższym w 2005 r.

4. Przepisy Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, które są niemożliwe do spełnienia.


a. Przeprowadzenie przewodu habilitacyjnego w ciągu pięciu miesięcy jest niewykonalne o ile recenzenci mają w sposób rzetelny zapoznać się z przedstawioną pracą habilitacyjną i z dorobkiem habilitanta. W przypadku nauk humanistycznych może wiązać się to z koniecznością przeczytania wielu set stron, przyjmując optymistycznie, że recenzent zna część dorobku habilitanta. W przypadku pracy doktorskiej trzy miesiące przewidziane na wykonanie recenzji jest możliwe, choć trudne do wykonania, w przypadku zaś pracy habilitacyjnej absolutnie niemożliwe. Dotyczy to wszystkich kierunków nauk, a szczególnie jaskrawo widać to w zakresie nauk humanistycznych.

Ustalenie tak krótkiego przedziału czasowego stawia recenzenta przed trudnym wyborem etycznym: może odmówić wykonania recenzji lub podejmując się jej zgodzić się na nierzetelność.

b. W przepisach MNiSW brak jest zróżnicowania wymagań w stosunku do pracowników naukowych różnych dziedzin nauki. Dla awansu naukowego na stanowisko profesora (zarówno uczelnianego jak i tytularnego) poza dorobkiem publikacyjnym jest konieczne promotorstwo 3 ukończonych prac doktorskich. Są jednak kierunki niszowe w nauce, na których brak kandydatów na studia doktoranckie, a często kształcenie większej ilości doktorów z tej dziedziny nie jest celowe. W świetle przepisów MNiSW przekreśla to możliwość awansu pracownika samodzielnego, który mimo że legitymuje się uznanym dorobkiem naukowym, ma zamkniętą drogę do awansu. Podobnie możliwość awansu odbierana jest wielu wybitnym naukowcom, którzy z różnych przyczyn (np. zdrowotnych, rodzinnych, finansowych, a także posiadanej specjalności naukowej) nie są w stanie wyjechać na dłuższy czas poza Polskę i tym samym spełnić wymagania „odbycia stażu naukowego lub prowadzenia prac naukowych w instytucjach naukowych w tym zagranicznych”.

5. Brak zróżnicowania wymagań formalnych stawianych przez Ministerstwo Nauki I Szkolnictwa Wyższego małym i wielkim uczelniom


a. Niezależnie od wielkości uczelni i liczebności kształconych się w niej studentów wymagania MNiSW są takie same, co do minimum kadry naukowo-dydaktycznej na każdym z prowadzonych kierunków. Wspomniana liczebność studentów może być znacznie zróżnicowana, od kilkunastu studentów na jednym roku danego kierunku nawet po kilkaset osób, zaś wymagania w stosunku do minimum kadrowego są takie same (studia licencjackie: trzech pracowników samodzielnych i sześciu doktorów i studia magisterskie sześciu pracowników samodzielnych na pierwszym etacie).

b. W przypadku małych uczelni i kierunków o małej liczebności studentów wymagania MNiSW generują koszty, które przekraczają często ich finansowe możliwości. Jednak w polityce Ministerstwa nie widać wsparcia dla małych uczelni, które często odgrywają znaczącą rolę społeczną umożliwiając indywidualizację nauczania.

Równocześnie sam wymóg zaliczania do minimum kadrowego wyłącznie osób, które związane są z uczelnią stosunkiem pracy (lub mianowania) nie ma nic wspólnego z podwyższaniem jakości kształcenia. Jak już wspomniano wcześniej (p. 3b) pracownik etatowy może wszak w kilkunastu innych uczelniach prowadzić zajęcia na podstawie umowy o dzieło. Przepis MNiSW jest wyłącznie instrumentem w walce konkurencyjnej, jest korupcjogenny i służy dużym uczelniom państwowym.

6. Brak wizji, w polityce Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego jak również personalnie minister Barbary Kudryckiej, rozwoju Szkolnictwa Wyższego i Nauki w Polsce, która byłaby akceptowana przez większość pracowników naukowych i naukowo-dydaktycznych.

a. W wielkim skrócie wizja Minister Barbary Kudryckiej w sytuacji niżu demograficznego przedstawia się jak poniżej:

• likwidacja uczelni niepublicznych, niezależnie od ich poziomu i spełnianej roli w społecznościach lokalnych,

• popieranie rozwoju jedynie uczelni publicznych, które niestety przez często skostniały i mało elastyczny system, ograniczony wieloma przepisami wewnętrznymi, nie rozwija się dostatecznie prężnie i generuje nieuzasadnione koszty,

• finansowanie i rozwijanie jedynie nielicznych prestiżowych kierunków nauki,

• poprzez brak finansowania lub znaczne jego ograniczenie skazywanie ogromnej większości kierunków nauki (szczególnie nauk humanistycznych) na wegetację, bez możliwości rozwoju.

b. Obserwowany jest brak jakiejkolwiek refleksji ze strony Ministerstwa dotyczącej
przyjętego modelu szkolnictwa wyższego w części odnoszącej się do trójstopniowego podziału studiów (Studia I stopnia – licencjackie lub inżynierskie, Studia II stopnia – magisterskie, Studia III stopnia – doktoranckie). Rozwiązania te, w ślad za Deklaracją Bolońską zostały wdrożone w Polsce zupełnie bezkrytycznie. Tymczasem, po kilku latach obowiązywania coraz wyraźniej widoczne stają się ogromne wady tego rozwiązania – szczególnie w zakresie wyodrębnienia I i II poziomu studiów. Trwające trzy lata studia I stopnia oraz dwa lata studia II stopnia nie pozwalają na rzetelne wykształcenie absolwenta, który na każdym z poziomów może studiować zupełnie inny kierunek, nigdzie nie uzyskując rzetelnego wykształcenia.

c. Jedna z zapowiadanych zmian Ustawy „Prawo o Szkolnictwie Wyższym” zakazująca uczelniom, kształcącym wyłącznie na studiach I stopnia, nauczania na profilu ogólnoakademickim doprowadzi do likwidacji wielu jednostek, których dotychczasową misją było rzetelne wykształcenie przyszłych studentów studiów stopnia II (realizowanych na przykład na uczelniach publicznych). Administracyjny nakaz kształcenia wyłącznie na profilu praktycznym (w domyśle przygotowującym do konkretnego zawodu) nie tylko doprowadzi do zapaści wielu kierunków studiów I stopnia (np. humanistycznych) ale godzi również w autonomię programową uczelni.
Deklarowaną intencją reformy w 2011 r. było doprowadzenie do podniesienia poziomu kształcenia wyższego i rozwoju badań naukowych. Od momentu nowelizacji ustawy minął rok. Nie ma wyników, które pokazałyby efektywność zamierzonych działań. W propozycjach kolejnych zmian nie ma ani słowa o formie finansowania np. „uczelni zawodowych”.

d. Kolejna z zapowiadanych zmian dotyczyć ma środowiskowych studiów doktoranckich. Aktualny stan dopuszcza organizowanie takich studiów przez jednostkę, która nie posiada uprawnień do nadawania stopnia doktora habilitowanego we współpracy z jednostką, która takie uprawnienia posiada. Ministerstwo zamierza taką możliwość zlikwidować. Działanie takie doprowadzi do jeszcze większego niż obecnie deficytu młodej kadry naukowej i zatrzyma rozwój wielu jednostek.

e. Wprowadzenie obowiązkowych staży doktorantów w macierzystej jednostce ogranicza możliwość kształcenia doktorantów nawet przez duże uczelnie, gdyż nie posiadają one odpowiedniej ilości godzin dydaktycznych.

Jaki był cel badania czasu pracy nauczycieli w Polsce?

Pytanie dotyczy badań czasu i warunków pracy nauczycieli. Przedstawiona w MEN 7 czerwca br. diagnoza rozmija się z celami, jakie ponoć zostały jej przypisane. Została ona przeprowadzona w ramach projektu systemowego pt. „Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego”, który został sfinansowany z PO Kapitału Ludzkiego, czyli środków publicznych. Czy warto było dociekać tego, czy o jakości i efektywności edukacji świadczy czas i warunki pracy nauczycieli? Przecież to jest oczywista oczywistość.

Już z wstępnej części opublikowanego Raportu wynikają pierwsze ograniczenia, jakie pojawiły się w procesie badawczym po uświadomieniu sobie przez badaczy, że samo ustalenie czasu pracy jest na tyle złożonym zadaniem, iż kwestia warunków pracy nie będzie mogła w nim być potraktowana z uwzględnieniem wszystkich jej aspektów i uwarunkowań. To po co było rozpoczynać te badania? Czyżby ich twórcy nie wiedzieli, jak należy konstruować projekt badawczy?

Badania - jak twierdzą ich autorzy - zostały zlecone przez związki zawodowe i to ich przedstawiciele oraz firma usługowa, a nie naukowcy, stanowili o koncepcji, metodach i narzędziach badawczych. Dlaczego zatem ZNP nie pokryje kosztów tej diagnozy? Ciekawa koncepcja realizowania badań na zlecenie związków zawodowych, za które zapłaciło całe społeczeństwo. Może jednak cel diagnozy był szczytny? Z Raportu IBE wynika coś odmiennego od jego oficjalnej wersji. Celem nadrzędnym badań miało być ponoć wniesienie pogłębionej refleksji na temat czasu pracy nauczycieli do debaty publicznej. Czy trzeba wydawać tyle milionów złotych, by wnieść pogłębioną refleksję na temat czasu pracy nauczycieli?

Otóż Marek Pleśniar - szef Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty stwierdza, że cel był zupełnie inny, niż ujawniają to w powyższym raporcie jego autorzy: (...) wiem, że raport - a raczej badania - zostały przeprowadzone na żądanie komisji doradczej MEN, do której należałem - pod pretekstem niemożności dokonywania zmian bez potrzebnej wiedzy. Jest to efekt akcji związków zawodowych, które żądaniem przeprowadzenia badań przerwały prace nad Kartą. Miały one być wznowione po raporcie. Byłem przy tym. Pisałem o tym tu i mówiłem o tym na naszych konferencjach."

Oznacza to, że była w MEN jakaś komisja doradcza, która postanowiła na koszt obywateli "zabawić się" ze związkowcami gromadząc przeciwko nim, a nie z ich udziałem, dane, by wymusić w Karcie Nauczyciela podwyższenie czasu pracy nauczycieli. Jak czytamy w Raporcie: "celem tego raportu jest przedstawienie rzetelnych analiz opartych na starannie zbieranych danych, przy czym otwarcie pokazujemy zarówno ich mocne strony, jak i ograniczenia i obciążenia wynikające z zastosowanej metody."

Otóż badania miały służyć jeszcze innym celom. Jednym z ważnych celów badania było (...) odkrycie dla publicznej debaty struktury czasu pracy nauczycieli. Nie pytajmy - po co? Być może w niej ukryte są pewne rezerwy podnoszenia jakości edukacji. Celem jest także pokazanie zróżnicowania czasu pracy i poszczególnych jego składowych wśród nauczycieli. Celem jest też szukanie zależności występujących pomiędzy różnymi składnikami czasu pracy nauczycieli." Pojawiły się jeszcze inne cele tych badań, a mianowicie:

"Celem jest także pełniejsze pokazanie grupy zawodowej jaką stanowią nauczyciele – w przypadku tych badań nauczyciele przedmiotów ogólnokształcących, którzy jednak stanowią trzon nauczycielskiego stanu. Pokazujemy podstawowe warunki pracy nauczycieli i szersze charakterystyki całej zbiorowości jako kontekst dyskusji o czasie pracy."

Wspomniana diagnoza dotyczyła jedynie nauczycieli przedmiotów ogólnokształcących, a więc pominęła pozostałe grupy nauczycieli jak np. nauczycieli szkół specjalnych, nauczycieli zawodu, nauczycieli świetlic i bibliotek itp. Innymi słowy wydano pieniądze na zbadanie dużej próby, ale jednak nie reprezentującej wszystkich kategorii tego zawodu. Dlaczego? Tego nikt nie wyjaśnia. Co wynika z faktu, że Instytut Badań Edukacyjnych przyjmuje pełną odpowiedzialność za metodologię i wyniki prezentowane w raporcie, który już na wstępie nie obejmował wszystkich grup zawodowych nauczycielskiej społeczności?

Pisałem o tym dużo wcześniej, kiedy MEN obwieszczał uruchomienie takich badań starając się zapewne uzyskać efekt propagandowej presji na związkowcach. To właśnie w mediach straszono ich i nauczycieli, że prowadzi się badania czasu ich pracy, a więc wkrótce skończą się dla tej grupy nieuzasadnione przywileje. Może zatem celem tych badań była walka ze stereotypem nauczyciela, który pracuje zaledwie 18 godzin, ma ponad trzy miesiące wakacji i ferii razem wziętych, a poziom wykształcenia młodzieży jest niski? Gdyby zatem zwiększyć tę liczbę pensum dydaktycznego (godzin przy tablicy), to zapewne efektywność kształcenia byłaby wyższa?

Jak można było sformułować i upubliczniać cel badań, którego istotą miało być przyłapanie nauczycieli na tym, że nie pracują 40 godzin tygodniowo, tylko na pewno mniej? To oczywiste, że przekazanie opinii publicznej, a więc i nauczycielom takiej intencji musiało uruchomić wyczulenie środowiska na próbie przyłapania go niejako "na gorącym uczynku", a raczej na jego braku? Nauczyciele - respondenci zdali sobie sprawę z tego, że w wyniku jakiejkolwiek próby wykazania im ponoszenia niższego nakładu czasu pracy, niż 40 godzin, będzie skutkować znaczącym podwyższeniem dotychczasowego pensum. Głupi nie są. To jest w końcu jedna z najlepiej w Polsce wykształconych grup zawodowych.

IBE postanowił zatem zbadać występowanie czegoś niepożądanego uprzedzając swoich badanych o tym celu. To tak, jakby przyjść do podejrzanej o działalność przestępczą osoby i powiedzieć jej, że w najbliższym czasie będzie obserwowana i przesłuchiwana na tę okoliczność, by można było wobec niej zastosować określone sankcje. Wiadomo, że jak przyjdzie lub zadzwoni do niej ankieter, to będzie grzeczna i poprawna. Tym bardziej, kiedy ją zapyta, czy aby nie kradnie?