Postawy rodziców wobec szkoły

Zakończyły się wczoraj obrady VII Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" w Warszawie. Sądzę, że warto przywołać niektóre tezy czy problemy, jakie zostały sformułowane przez prelegentów. To bowiem, co działo się w trakcie kilkunastu sekcji i warsztatów, spotkań i prezentacji, wymaga zupełnie innej relacji. Być może uczestnicy sami prześlą swoje opinie, podzielą się wrażeniami z tej części obrad, która miała charakter dzielenia się wiedzą i doświadczeniem typu "know how" przez prowadzących te zajęcia.

Na bazie referatu prof. Klaus-Jürgen Tillmanna można pokusić się o refleksję, która dotyczy opinii rodziców na temat tego, jak postrzegają reformy oświatowe (szkolne), co akceptują, a jaki jest stosunek władz regionalnych (krajów związkowych) do postaw rodziców? Okazuje się, że w Niemczech wcale nie jest w tym zakresie lepiej, niż w Polsce. Wprawdzie prof. Tillmann nie prowadził tego typu porównań, ale interesowały go różnice postaw rodziców z krajów b. RFN i b. NRD. (Tak na marginesie - to badania naukowe sfinansowała firma szyjąca ubranka dla dzieci. Wskazuję na to, gdyż u nas chyba nikomu nie przyszłoby do głowy, by aplikować o duże pieniądze na badania dotyczące powyższej problematyki do firm mających niewiele wspólnego z przedmiotem diagnozy.)

Co wynika z niemieckich badań rodziców uczniów klas 6-10 dla debaty na ten temat o polskiej oświacie?

Rodzice interesują się przede wszystkim losami własnego dziecka w szkole, a nie całą placówką. Ich nie obchodzi to, co jest w szkole wdrażane, co staje się przedmiotem jej problemów, kryzysów czy sukcesów, ale jak czuje się ich dziecko, jak sobie radzi z uczeniem się oraz jakie ma relacje społeczne? Podobieństwo do naszego kraju występuje w takich sprawach, jak:

1. Rodziców mniej obchodzi los nauczycieli czy samej placówki, bowiem nie uważają, by musieli się o to troszczyć;

2. O ile w stosunku do nauczycieli wczesnoszkolnych rodzice wyrażają postawy bardzo silnego wsparcia, o tyle im ich dziecko znajduje się w wyższych klasach szkoły podstawowej, gimnazjum czy ponadgimnazjalnej, tym mniej spośród nich przychodzi do szkoły, do wychowawcy czy innych nauczycieli, by zweryfikować swoja wiedzę na temat własnego dziecka. Ba, im starsze jest dziecko w szkole, tym jego rodzice są bardziej roszczeniowi w stosunku do zarządzających tą placówką;

3. Rodzice oczekują od nauczycieli, by zmniejszali wymagania wobec ich dzieci oraz by byli mniej restrykcyjni w ocenie ich osiągnięć;

4. Rodzice chcą skrócenia cyklu kształcenia w gimnazjum z 9 do 8 lat pod warunkiem, że dotychczasowy program kształcenia nie będzie obowiązywał w szkole, która jest krótsza o jeden rok. Nie może bowiem być tak, że ich dzieci mają realizować dwuletni program kształcenia w ciągu jednego roku. Aż 79% rodziców nie życzy sobie takiego rozwiązania. Tymczasem władze i tak wdrażają je do praktyki. W efekcie - jak mówił prof. Tillmann - uczniowie mają do odsiedzenia w szkole aż 35 godzin tygodniowo;

5. Rodzice negatywnie postrzegają szkołę, która wdraża uczniów do "wyścigu szczurów", natomiast nie mają nic przeciwko temu, by ich zdrowe dzieci uczyły się z dziećmi niepełnosprawnymi. Jeżeli jednak ma to mieć miejsce w klasach integracyjnych, to poziom przyzwolenia rodziców w pełni sprawnych dzieci jest dość wysoki, bo wyniósł w 2009 r. ok. 89% w stosunku do dzieci niepełnosprawnych ruchowo, 72% dzieci mających trudności w uczeniu się; 46% wobec dzieci innych kultur i państw i 46% wobec dzieci z zaburzeniami zachowania;

6. Rodzice nie są tak bardzo konserwatywni, gdyż oczekują od nauczycieli wsparcia, partnerstwa w rozwiązywaniu przez nich problemów wychowawczych ich dziecka.



Czym się różnimy? W Niemczech system oświatowy jest zdecentralizowany, a wiele szkół ma autonomiczny charkter. Nie ma ministerstw edukacji, gdyż rolę nadzoru pełnią ministerstwa kultury, w obrębie których znajduje się urząd odpowiedzialny za edukację. Natomiast system oświatowy jest w III RP centralistycznie zarządzany, a szkoły nie są autonomiczne programowo, metodycznie i wychowawczo.

Edukacja alternatywna po raz siódmy

(fot.1. Przewodnicząca Komitetu Organizacyjnego VII EA -
dr hab. Renata Nowakowska-Siuta, prof. ChAT)


Moja blogowa nieobecność wynika z faktu prowadzenia w dn. 19-21 października br. już VII Międzynarodowej Konferencji „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki”. Wyjątkowy charakter debaty wynika z następujących przesłanek i doświadczeń:

- po pierwsze, rzadko organizuje się w Europie konferencje, które łączą ze sobą środowisko naukowe, akademickie ze środowiskiem oświatowym, nauczycielskim i pedagogicznym;

- po drugie, jest to jedyna w Europie cyklicznie organizowana konferencja międzynarodowa, która skupia zarówno teoretyków, badaczy reform i innowacji pedagogicznych, jak i praktyków-nowatorów, twórców różnych modeli kształcenia i wychowywania dzieci, młodzieży i dorosłych;

- po trzecie, konferencja łączy pasjonatów, myślących, poszukujących, kreatywnych i działających inaczej, w poprzek, na przekór, ale zawsze pozytywnie i odpowiedzialnie, którzy mają w swoim dorobku przekonujące dowody i doświadczenia praktyczne;

- po czwarte, na dorobek konferencji składa się nie tylko wymiana doświadczeń praktycznych i idei czy teoretycznych podejść, projektów, ale także bogata literatura własna i zagraniczna, która inspiruje pomiędzy kolejnymi konferencjami do dalszej pracy twórczej.

Patronat naukowy nad tegoroczną debatą objął Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, a współorganizatorem jest Dom Spotkań z Historią w Warszawie. W wyniku licznych zgłoszeń naukowców i nauczycieli – edukatorów toczy się bardzo interesująca debata, cykl spotkań autorskich i warsztatów pedagogicznych, których istotą jest poszerzanie wiedzy i doświadczeń w zakresie nowatorstwa pedagogicznego czy szeroko pojmowanych alternatyw edukacyjnych. Każda z nich ma swoje różne źródła uzasadnień oraz atrakcyjne dla współczesnego procesu kształcenia i wychowania młodych pokoleń rozwiązania.

Udział w konferencji potwierdzili wszyscy zaproszeni przez nas goście zagraniczni oraz krajowi, którzy – jak w trakcie każdej z tego cyklu konferencji – wprowadzają uczestników w odmienne od powszechnie dominujących w oświacie i wychowaniu perspektywy konstruowania relacji społecznych, uczenia sią, samowychowania, wspomagających rozwój osobisty zainteresowanych tym osób, a także zwracają uwagę na nowe formy i metody pracy pedagogów w warunkach społeczeństwa otwartego, informacyjnego i demokratycznego (obywatelskiego).

Nie bez powodu jednym z wiodących tematów obrad jest demokratyzacja szkolnictwa, emancypacja kreatywności nauczycielskiej oraz korczakowska myśl i praktyka odwagi wychowywania w sposób pełen pasji, zaangażowanej służby osobom wykluczanym społecznie w środowiskach edukacyjnych i z ich udziałem. Edukacja alternatywna nie jest od tego, by wypierać czy tym, bardziej by zastępować odgórnie kreowane przez władze centralne reformy czy zmiany oświatowe. Ona ma je dopełniać, wzbogacać, odsłaniać ich błędy i zagrożenia, albo wskazywać możliwe drogi wyjścia lub przetrwania.

W związku z powiązaniem naszej Konferencji z ogłoszonym przez Sejm Rzeczypospolitej VII kadencji Rokiem Janusza Korczaka sprawiliśmy uczestnikom debaty miłą niespodziankę z zakresu sztuki filmowej. Sprowadziliśmy bowiem, dzięki staraniom Domu Spotkań z Historią do Polski - objęty w okresie PRL cenzurą i nie dopuszczany do emisji - film fabularny Aleksandra Forda pt. „Jest Pan wolny Panie Korczak”. W tym celu zostało przygotowane, przy współudziale Goethe Institut tłumaczenie na język polski ścieżki dźwiękowej, gdyż film został wyprodukowany w koprodukcji izraelsko-niemieckiej.
Wszyscy uczestnicy obejrzeli ten film w skupieniu. Trudno było cokolwiek mówić po jego emisji, tak wstrząsająca była fabularna narracja ostatnich miesięcy życia i pracy Janusza Korczaka w warszawskim Domu Sierot.

W sesjach plenarnych oraz w sekcjach miały miejsce - obok naszych wykładowców, wystąpienia profesorów, pedagogów i tutorów z Wielkiej Brytanii, Niemiec, Austrii i Czech. Referowali lub prowadzili warsztaty m.in.:

Guy Claxton, prof. Centre for Real-World Learning The University of Winchester – twórca alternatywnego modelu sztuki uczenia się czyli odnajdywania w uczeniu się własnej mocy;

Hein Retter, em. prof. pedagogiki ogólnej Uniwerstetu w Braunschweigu, historyk i teoretyk kształcenia, komunikacji pedagogicznej, wybitny znawca pedagogiki reform;

Klaus -Jürgen Tillmann, prof. dr hab. Uniwersytet Bielefeld - klasyk w zakresie badan nad socjalizacją młodzieży, badacz szkoły jako codziennego świata uczniów, ekspert w zakresie PISA, alternatywnych form kształcenia i oceniania;

doc. PaedDr. Adriana Wiegerová, PhD., Uniwersytet Jana Amosa Komeńskiego w Bratysławie; specjalistka w zakresie pedagogiki i edukacji zdrowotnej;

Michael Kirchner – dr, Uniwersytet w Bielefeld, Wydział Nauk o Wychowaniu, wybitny badacz korczakowskiej spuścizny literackiej i pedagogicznej;

Volker Edlinger – dr, korczakowski psychoterapeuta dziecięcy z Wiednia;

Alena Vališová, prof. dr hab. Uniwersytetu w Pardubicach, psycholog i pedagog badający uwikłania pedagogów w sytuacje trudne, autorka rozpraw poświęconych asertywności I autorytetowi nauczycieli I wychowawców;

Sabine Andresen, Prof. Dr. - Goethe-Universität Frankfurt am Main – prowadzi badania nad ubóstwem dzieci, kierownik projektów edukacyjnych w zakresie indywidualizacji kształcenia, edukacyjnego wspierania rozwoju dzieci zagrożonych wykluczeniem społecznym;

Jaroslav Veteska, dr hab. prof. Uniwersytetu Jana Amosa Komeńskiego w Pradze – andragog, specjalista w zakresie teorii i modeli kształcenia dorosłych;

Jaroslav Balvin, doc. dr hab. prof. Uniwersytetu w Żlinie w Czechach, twórca alternatywnego ruchu INTERRA , którego sekcja będzie integralną częścią konferencji, a dotyczy edukacji i wspomagania dzieci romskich.

Polscy profesorowie referujący plenarnie lub w panelu:

Maria Dudzikowa – prof. zw. UAM, autorka krytycznych rozpraw o stanie polskich reform oświatowych

Renata Nowakowska-Siuta, dr hab. prof. Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie; pedagog porównaczy, kierownik Katedry Pedagogiki Szkolnej ChAT;

Zofia A. Kłakówna – dr hab. prof. Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, ekspert i krytyk polityki reform MEN;

Amadeusz Krause – prof. dr hab. Uniwersytet Gdański – wybitny specjalista w zakresie pedagogiki specjalnej,

Stanisław Dylak – dr hab. prof. UAM w Poznaniu, twórca konstruktywistycznego modelu kształcenia alternatywnego opartego na strategii wyprzedzającej;

Dariusz Stępkowski – dr hab. prof. UKSW w Warszawie, specjalista w zakresie teorii wychowania, w tym wychowania profilaktycznego św. Jana Bosko;

Maria Groenewald – dr hab. Uniwersytet Gdański – alternatywne podejście do oceniania i egzaminowania w polskiej edukacji;

Inetta Nowosad – dr hab. prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego – specjalistka w zakresie autonomii szkół i nauczycieli;

Jacek Pyżalski – dr, wykładowca UAM w Poznaniu – wybitny specjalista w zakresie cyberprzemocy wśród uczniów i pozytywnego radzenia sobie z nowymi mediami w edukacji;

Alicja Żywczok- dr hab. Uniwersytetu Śłąskiego, filozof edukacji felicytologicznej;

Marzenna Magda Adamowicz – dr hab. prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego – pedagog wczesnoszkolny w zakresie pedagogiki twórczości;

Beata Jachimczak, dr hab. UAM w Poznaniu, dyrektor Wydziału Edukacji Urzędu Miasta w Łodzi – specjalistka w zakresie kształcenia i wczesnego wspomagania rozwoju dzieci

Iwona Chrzanowska – prof. dr hab. UAM w Poznaniu – wybitna specjalistka w zakresie polityki oświatowej państwa i samorządów wobec osób niepełnosprawnych

Olga Czerniawska, em. prof. dr hab. UŁ, prof. AHE w Łodzi, andragog i gerontolog, specjalistka w zakresie badań biograficznych;

Jolanta Kruk, dr hab. prof. Uniwersytetu Gdańskiego, etnopedagogika i pedagogika muzeów jako alternatywna forma edukacji;

Alina Wróbel dr, pedagog Uniwersytetu Łódzkiego, teoretzk wychowania, w tym znawczyni problematyki manipulacji pedagogicznej.

mgr inż. Janusz Moos, twórca nowatorstwa pedagogicznego w szkolnictwie zawodowym, dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia i Kształcenia Praktycznego w Łodzi.

dr Anna Ziarkowska, historyk z Domu Spotkań z Historią w Warszawie, kierownik działu edukacji.


Osoby te mają znaczący wpływ na edukację alternatywną w swoich krajach, a niektóre również w świecie.

Profilaktyka - prewencja - zabezpieczenie jako wychowanie

Kiedy dwa lata temu rekomendowałem projekt Oratorium Św. Jana Bosko w Łodzi w zakresie realizacji interdyscyplinarnej pomocy w środowisku pedagogów ulicy, w tym wprowadzenie dla nich superwizji, nie przypuszczałem, że będę mógł wreszcie poznać genezę i ewolucję wychowawczo-społecznej działalności salezjanów w Polsce w latach 1898-1989 w wyniku wydania przez ks. Jana Niewęgłowskiego SDB na ten temat monumentalnej książki i uczestniczeniu w Jego kolokwium habilitacyjnym. Recenzentami w tym przewodzie byli profesorowie uczelniani: Barbara Kromolicka z Uniwersytetu Szczecińskiego oraz tytularni: Zbigniew Marek z Ignatianum, Wiesław Theiss z Uniwersytetu Warszawskiego oraz Karol Poznański z APS. Naukowa debata z tym związana miała miejsce wczoraj na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie i zakończyła się pomyślnym wynikiem dla Habilitanta, ale i polskiej pedagogiki chrześcijańskiej, personalistycznej.

Jest wiele powodów, dla których warto sięgnąć do koncepcji wychowania profilaktycznego św. Jana Bosko także współcześnie. Jednym z nich jest niewątpliwie wiarygodność i efektywność oświatowo-wychowawcza oratoriów na całym świecie. Nie kto inny, jak właśnie ich twórca zaproponował na przełomie minionych stuleci niepowtarzalną pedagogię, której istotą jest wspieranie dzieci i młodzieży ze środowisk zagrożonych wykluczeniem społecznym ze strony innych, często przez własne środowisko rodzinne czy instytucje edukacyjne. Dzisiaj wolontariusze i członkowie rozwijających się w Polsce oratoriów podejmują się niezwykle trudnych działań pomocowych na rzecz dzieci ulicy, wykluczonych i wykluczanych z szans na odnalezienie godnego miejsca w społeczeństwie rynkowej rywalizacji. To dla nich oratoria stają się „wyspowym”, jakże potrzebnym środowiskiem „włączania” społecznego i dodawania nadziei na rzecz pokonywania trudności oraz barier w sobie i w otoczeniu.

Pedagodzy związani z oratorium, którego idea ma swoje uzasadnienie w przesłankach antropologiczno-pedagogicznych oraz nauce społecznej Kościoła Katolickiego, odwołują się do niezwykle klarownych i kluczowych dla tego podejścia, a ponadczasowych przesłanek jak:

- interesowanie się problemami młodzieży wykluczonej, z marginesu społecznego, a poddanej destruktywnej działalności zdemoralizowanego środowiska życia;

- dostrzeganie walorów religijnego wymiaru samowychowania, doskonalenia własnego charakteru dzięki wyzwalaniu sił duchowych i rozbudzaniu życia wewnętrznego jednostki;

- potwierdzanie wartości działań zrzeszeń o charakterze samopomocowym, kulturalnym, wychowawczym, oświatowym i religijnym.

Pedagodzy społeczni czy osoby zainteresowane problematyką pracy socjalnej powinni sięgnąć do rozprawy ks. Jana Niewęgłowskiego, by poznać jeden z unikatowych i ponadczasowych systemów integralnego wychowania, którego istotą jest skupianie się w działaniach pedagogicznych z dziećmi i młodzieżą na przeciwdziałaniu patologiom, dysfunkcjom, obronie przed zagrożeniami w ich codziennym życiu, a nie na reaktywnym i spóźnionym leczeniu egzystencjalnych i społecznych ich ran w wyniku doznania różnego rodzaju przemocy - strukturalnej, symbolicznej i fizycznej.

Dzięki książce możemy poznać społeczno-polityczny, historyczny i kulturowy kontekst ewoluowania integralnego i głęboko humanistycznego podejścia do wychowania, które zarazem jest współdziałaniem pedagogów z wychowankami. Jest to możliwe tylko wówczas, kiedy wychowawcy są obdarzeni autentycznym zaufaniem, w wyniku którego mogą kierować do swoich podopiecznych apel o współdziałanie, współpracę z nimi ("Bez Twojej pomocy nie mogę Ci pomóc"). Staje się to możliwe, kiedy wychowawcy kochają swoich wychowanków, szanują ich, rozumieją charakterologiczne uwarunkowania ich zachowań i postaw oraz gdy starają się obdarzać ich wymagającą miłością.

Wielka pasja działania wychowawczego i oddanie dzieciom generują pedagogię nadziei i integralnego postrzegania ich rozwoju. Nie jest właściwym postępowaniem wychowawczym narzucanie dzieciom własnych idei, wartości, religii, ale w zgodzie z normą personalistyczną zadaniem wychowania powinno być pomaganie innym w stawaniu się sobą, w odnajdywaniu i stawianiu sobie celów oraz dostrzeganiu dopełniającej sens życia transcendencji.

(fot. Dziekan WNP APS dr hab. Maciej Tanaś prof. APS z prawej strony, składa gratulacje Habilitantowi)

Ks. doktorowi habilitowanemu Janowi Niewęgłowskiemu SDB gratuluję przekroczenia we własnym rozwoju progu na rzecz samodzielności naukowej, a studentom i kolejnym pokoleniom badaczy polecam kontynuowanie analiz diagnostycznych, historycznych, społeczno-kulturowych, dydaktycznych i opiekuńczo-wychowawczych w powyższym zakresie oraz zachęcam do podjęcia refleksji na temat tego, w jakim zakresie możliwe jest prowadzenie szkół, ośrodków wychowawczych zgodnie z tradycyjnymi formami ks. Jana Bosko, a w jakim wymaga ono przystosowania się do dynamicznie zmieniających się warunków społeczno-gospodarczych, kulturowych i edukacyjnych dzieci oraz młodzieży zanurzanych w płynnej ponowoczesności.

Uwolnijmy nauczycieli od biurokracji

Ze skrzętnie odnotowanej rozmowy premiera Donalda Tuska z wyróżnionymi z okazji dorocznego Dnia Edukacji nauczycielami w dniu 15 października br. wynika, że to premier rządu, a nie minister Krystyna Szumilas, pokieruje resortem edukacji i polską polityką oświatową. Nie jest to pierwszy przypadek w dziejach III RP, kiedy to oczekiwania szefa rządu są odmienne od kierującego podległym mu resortem, ale też pokazuje, podobnie jak to miało miejsce w czasie "Tuskobusowej" kampanii przedwyborczej do Parlamentu, jak nie wie i nie rozumie, co dzieje się w tej sferze publicznej. Pani minister też nie wie, skoro w jej prezentacji w czasie konferencji prasowej, czyli "wywiadówce dla ludu", nie było ani jednego slajdu na temat przerostu biurokracji w nauczycielskim zawodzie. Trudno jednak, by negatywnie mówiła o swoim resorcie i podległych mu kuratoriach oświaty. Przecież nie ma bardziej doskonałych urzędów w strukturze administracji państwowej.

Rzucone w obecności dziennikarzy populistyczne hasło - "Uwolnijmy nauczycieli od biurokracji" - jest tożsame z tym, które dotyczy także służby zdrowia, bo o innych służbach nie wypowiadam się w tym miejscu. Ma się ono nijak do sukcesywnie wdrażanych od szeregu już lat tzw. procedur biurokratycznej kontroli określanej mianem "kontroli zarządczej". Zgodnie z art. 68 ustawy o finansach publicznych ten typ kontroli także w oświacie publicznej stanowi ogół działań podejmowanych dla zapewnienia realizacji celów i zadań w sposób zgodny z prawem, efektywny, oszczędny i terminowy. Celem kontroli zarządczej jest zapewnienie w szczególności: zgodności działalności z przepisami prawa oraz procedurami wewnętrznymi (MEN, KO, gmina/powiat), skuteczności i efektywności działania; wiarygodności sprawozdań, ochrony danych osobowych; przestrzegania i promowania zasad etycznego postępowania; efektywności i skuteczności przepływu informacji i zarządzania ryzykiem.

Oprócz corocznego produkowania przez dyrektorów przedszkoli i szkół dokumentów związanych z rocznym planem działalności, sprawozdań z wykonania planu pracy dydaktyczno-wychowawczej i opiekuńczej oraz finansowej powstaje całe mnóstwo dokumentów dla nadzoru pedagogicznego. Jest tego tak dużo, że już nawet MEN nie jest w stanie tego zliczyć, a co dopiero mówić o sensownym wykorzystywaniu danych. Każdy urzędnik wytwarza tyle formularzy do wypełniania, ile może uzasadniać sens jego zatrudnienia w kuratorium oświaty czy MEN. Bez nich urzędnik byłby w oświacie zupełnie niepotrzebny. Dochodzą do tego jeszcze kwity, jakie musi wypełniać dyrektor szkoły dla organu prowadzącego. No i oczywiście spływają do szkół różnego rodzaju pisma z MEN i ORE, które zobowiązują dyrektorów i nauczycieli do zliczania czegoś, opisywania, wyjaśniania, udokumentowania itd.

Nie można zapomnieć o tym, że nauczyciele, którym zależy na awansie zawodowym, mają do wypełniania jeszcze segregatory (port folio) z danymi o ich pracy, zaangażowaniu i jej wytworach, oczywiście, z pominięciem niepowodzeń, słabości, wątpliwości. W czasie dekorowania nauczycielskich piersi odznaczeniami państwowymi i orderami oraz medalami Premier rzekł:

"Dzisiaj nauczyciele mówią, podejrzewam, że jednym głosem, że chcieliby bardzo móc więcej czasu poświęcać dzieciom, a dużo mniej papierom. Rozmawiałem o tym i obiecałem to dzisiaj (...), że natychmiast zwrócę się do pani minister, aby naprawdę rzetelnie ocenić, na ile ta papierkowa, administracyjna, biurokratyczna praca jest rzeczywiście potrzebna. (…) Ale czy na pewno te zmiany muszą oznaczać takie dodatkowe ciężary związane z kwestionariuszami, formularzami dotyczącymi indywidualnej relacji z uczniem (...), czy nie można tego jednak radykalnie ograniczyć, czy uprościć, tak, aby nauczyciel więcej czasu i serca mógł poświęcić uczniowi, a mniej czasu i serca papierom? I wydaje się, że to jest wykonalne i może nie od ręki, ale od zaraz będziemy pracowali nad tym, żeby te procedury radykalnie uprościć".


Jakie to piękne... PKP.

Na jednym z forów internetowych można przeczytać:

Nauczyciel winien prowadzić nastepującą dokumentację (w teczuszkach pracowicie
gromadzonych):


* podstawę programową kształcenia ogólnego w zakresie swojego przedmiotu
oraz zajęć;

* podstawę programową kształcenia ogólnego w zakresie zadań ogólnych
szkoły

* program nauczania na cały etap kształcenia wraz z numerem dopuszczenia
ministerialnego oraz nr na szkolnej liście programów

* standardy wymagań egzaminacyjnych

* indywidualny plan rozwoju zawodowego (doskonalenie, cele do
zrealizowania w danym roku)

* szkolny system wychowawczy (misję, wizję) w tym profilaktykę

* analizy, raporty zew. i wewnątrzszkolne przekazywane przez nauczycieli

* pisemne prace ucznia do wglądu (kartkówki, sprawdziany, testy, badania
wyników, itp.)

* analizy każdej pracy pisemnej (zestawienie oceniania, porównania z
innymi klasami, wnioski do pracy prezentowane uczniom i rodzicom, ew. wskazówki
dla kolegów)

* wyciągi z dokumentów prawnych wykonane samodzielnie lub przekazywane
przez in.

* przedmiotowy system oceniania zgodny z wewnątrzszkolnymi sposobami
oceniania

* plan wynikowy (wymagania podstawowe i rozszerzone

Wymagania edukacyjne na poszczególne oceny

• szczegółowe kryteria oceniania wiadomości i umiejętności w danym
przedmiocie

• zestaw narzędzi oceniania (zgodny ze szkolnym systemem oceniania)
czyli zestaw autoryzowanych testów, zaplanowanych prac pisemnych, narzędzi zew.)

• analizy/raporty dot. oceniania wykonane przez nauczycieli szkoły
oraz zew.

DOKUMENTACJA WYCHOWAWCY:

o arkusze ocen

o dziennik lekcyjny, w tym nauczania indywidualnego z wpisanym programem

o tzw. teczka wychowawcy klasy (nie musi mieć formy teczki) zawierająca
badania, ankiety, analizy, techniki socjometryczne, arkusze samooceny ucznia,
opinie uczniów, uczących, scenariusze ciekawych zajęć, kontakty z rodzicami –
terminarz, notatki ze spotkań, potwierdzenie obecności rodzica

* korespondencja z rodzicami

* listy powiadomień o ocenach wraz z podpisami i datami

* notatki służbowe nt. niepokojących wydarzeń w klasie, w szkole, na
wycieczce, itp.

* notatki nt. pracy społecznej swoich wychowanków, nagrody uczniów

* wykaz zastosowanych nagród i kar i sposoby powiadomienia rodziców

* kalendarz roku szkolnego wraz z zadaniami

* dokumentację wyjazdów wraz ze sprawozdaniem i rozliczeniem finansowym
przedstawionym rodzicom oraz dyrektorowi

* notatki i wydarzenia z życia klasy

* stałą analizę frekwencji klasy i uczniów

NAUCZYCIEL WYCHOWAWCA POSIADA (zna i stosuje):

* wso oraz wyciąg z rozporządzenia nt. oceniania wraz z odpowiednim fr.
statutu

* program wychowawczy na cały etap kształcenia dla konkretnej klasy w
powiązaniu z nauczanym przedmiotem

* plan pracy wychowawcy (na 1 rok) dopasowany do specyfiki danej klasy

* tematyka konkretnych godzin wychowawczych w powiązaniu z programem
wychowawczym szkoły

* propozycje wycieczek/wyjazdów/wypraw zgłaszanych w terminie do końca
września na cały rok szkolny

DODATKOWA DOKUMENTACJA:

* zalecenia PPP dot. wszystkich uczniów w danej klasie z potwierdzeniem,
że uczący zapoznali z zaleceniami

* własne opinie pisane dla placówek, w tym ksero dokumentów
przekazywanych dla sądu, poradni, itp.

* postanowienia sądów

* lista wychowanków objęta pomocą rzeczową z klasy (decyzje MOPS, itp.)

* diagnoza wstępna dotycząca sytuacji wychowanków

* aktualizowana lista uczestniczących w zajęciach z wf

* lista uczęszczających na wdż (wraz z aktualizowanymi deklaracjami)

* lista uczestniczących nauce religii

Czytelnictwo czasopism jako przeszłość, która staje się przyszłością

Wraz z rozpoczęciem roku akademickiego mamy ofensywę konferencji naukowych. To dobrze, bo to znaczy, że jednak nasi naukowcy prowadzą badania i mają czym się dzielić z innymi. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN objął swoim patronatem konferencję, jaką zorganizowała Katedra Historii Wychowania i Pedeutologii Uniwersytetu Łódzkiego poświęconą "Działalności oficyn wydawniczych na rzecz edukacji, szkolnictwa i oświaty we XIX i XX wieku".

Konferencje uczelni akademickich, które mają silne zaplecze kadrowe i badawcze, tym różnią się od wielu małych konferencji wyższych szkół prywatnych (tzw. wsp), że te ich nie organizują, bo nie mają aktywnych kadr akademickich (zatrudnieni w nich emeryci czy zamieszkali kilkaset km od siedziby wykładowcy nie będą dojeżdżać i cokolwiek organizować), tylko wynajmują swoje pomieszczenia dla innych podmiotów, często wobec nich konkurencyjnych, by zarobić na kosztach pośrednich, a potem w dokumentacji wykazać się zorganizowaniem konferencji naukowej. Warto dostrzegać tego typu pozoranctwo, za którym nie stoi żaden wkład własny prywatnych wyższych szkół zawodowych.

Tymczasem konferencja UŁ jest trzecią już z kolei interdyscyplinarną debatą naukową, która skupia rzeczywistych badaczy problemów oświatowych z różnych uniwersytetów, nie tylko z jednostek naukowych w zakresie historii wychowania, ale i literaturoznawstwa, historii kultury, bibliotekoznawstwa czy edytorstwa. Skupienie się historyków oświaty na roli czasopiśmiennictwa i edytorstwa podręczników szkolnych, książek dla dzieci, jak i literatury naukowej na przełomie XIX i XX wieku jest niezwykle cennym wkładem w rozwój polskiej kultury, w dobie zaniku czytelnictwa wśród dzieci, młodzieży i dorosłych w ponowoczesnym świecie, przypomnieniem wartości, jakie niesie z sobą ta forma ludzkiej aktywności i to medium w podtrzymywaniu tradycji narodowych. Ma to przecież ogromne znaczenie nie tylko historyczne, ale i perspektywiczne.

Debatę otworzyły cztery pierwsze referaty profesorów (kolejno na fotografiach): Jadwigi Koniecznej z Uniwersytetu Łódzkiego ("Rola >Przeglądu Pedagogicznego< 1882-1905 w upowszechnianiu czytelnictwa i książki dziecięcej); Wiesława Jamrożka z UAM w Poznaniu ("Działalność wydawnicza polskiej socjalnej demokracji w Galicji - konteksty edukacyjne"); Krzysztofa Walczaka z Uniwersytetu Wrocławskiego ("Edycje i edytorzy polskich podręczników historii doby zaborów. Stan badań i ich perspektywy") oraz Eleonory Sapia-Drewniak z Uniwersytetu Opolskiego ("Wydawnictwo Karola Miarki i jego wkład w szerzenie polskości na Śląsku w II połowie XIX wieku"). Wszyscy referujący poruszali problemy czytelnictwa na terenach Polski pod zaborami, a mnie przyszło na myśl, że w gruncie rzeczy historia kołem się toczy. Dzisiaj Polska jest wolnym krajem, a dzieci i młodzież, jeśli już mają czytać, to przede wszystkim po angielsku, śpiewać mają po angielsku, pisać po angielsku, a jak zostaną naukowcami, to też powinni publikować tylko i wyłącznie po angielsku, bo po polsku ich teksty są niewiele warte, zanadto nie liczą się do oceny parametrycznej, do sukcesów, do zatrudnienia, do aplikowania o dotacje, granty itp.

Jeszcze trochę, a nasi historycy wychowania za kilka lub kilkanaście lat będą prowadzić badania na temat tego, jak to niektórzy humaniści, pisarze, naukowcy zabiegali o polskość w nauce, w dyskursie akademickim, w publikacjach dla dzieci i młodzieży oraz dla dorosłych. Będziemy zatem wkrótce mogli wykorzystać metodologię badań historycznych, o której w czasie tej debaty mówiono w sposób bardzo interesujący, celem zrozumienia i interpretacji wydarzeń oświatowych poddawanych ambicjom politycznym władzy, przemianom globalizacyjnym, społeczno-kulturowym i naukowym. W ich wyniku - jak zapewne będą diagnozować w przyszłości historycy - tylko gdzieniegdzie jeszcze troszczono się o oświatę w ojczystym języku, wydawano książki i czasopisma w języku polskim, publikowano też podręczniki akademickie w języku narodowym. Ciekawe, co wówczas będą pisać historycy o zachowaniu polskości, tożsamości i integracji narodowej, o zawartości podręczników szkolnych i akademickich, itp.?

Zapewne ktoś sięgnie do badań Biblioteki Narodowej w Warszawie na temat fatalnego stanu czytelnictwa Polaków, ktoś inny zacznie analizować anglopodobny bełkot w pseudonaukowych rozprawach niektórych nauczycieli akademickich, którzy zbierają punkty do awansu, jeszcze ktoś przeprowadzi kwerendę likwidacji czasopism pedagogicznych, oświatowych i edukacyjnych na rzecz zastąpienia ich "kiczowatymi miesięcznikami" zawierającymi w większości strony z licznymi reklamami różnego rodzaju produktów szkolnych, mediów, przyrządów, a okraszanych dla "zmyłki" submisyjnymi w stosunku do MEN czy MNiSW artykulikami i wywiadami z przedstawicielami resortowej władzy.

No i będziemy mieli badania podręczników szkolnych, które wymagają krytycznej analizy pod kątem politycznej poprawności. Tak, jak ma to miejsce w odniesieniu do podręczników szkolnych z minionych stuleci, opracowania naukowe będą dotyczyły:
- budowy, układu treści,
- zawartości merytorycznej,
- krytycznej analizy składu autorskiego,
- recepcji wśród czytelników (uczniów-studentów),
- edytorstwa (kartografii, ilustracji, fotografii, sztuki poligraficznej, medialnej itp.),
- zawartości bibliograficznej i indeksów rzeczowych oraz osobowych,
- dystrybucji (w tym w ramach przetargów publicznych i darów wdzięczności dla dyrektorów szkół), itd.

Być może za kilka lat czeka nas narodowy program czytelnictwa w języku ojczystym i wprowadzenia maksymalnej liczby punktów dla naukowców i jednostek naukowych za publikacje w języku polskim, a na ulicach pojawią się kampanie reklamowe z hasłami, jak onegdaj w Galicji czy na Górnym Śląsku: "Czytać, czytać, jak najczęściej czytać! Po polsku!" uzupełnione petycjami studentów, by wolno im było pisać w języku ojczystym.

Do uczestników konferencji w UŁ skierowałem życzenia w imieniu Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN:

Szanowny Panie Przewodniczący, Drodzy Organizatorzy i Uczestnicy Konferencji Naukowej p.t. „Działalność oficyn wydawniczych na rzecz edukacji, szkolnictwa i oświaty w XIX i XX w.”,

konferencje historyków wychowania odgrywają niezwykle cenną, chociaż wciąż niedocenianą przez przedstawicieli innych dyscyplin nauk pedagogicznych, rolę w odczytywaniu, wyjaśnianiu, interpretowaniu i projektowaniu fundamentalnych dla praktyki i teorii idei pedagogicznych oraz w rozjaśnianiu życia współczesnego człowieka uwikłanego w sytuacje edukacyjne. Namysł historyczny, w przeciwieństwie do filozoficznego, osadzony jest w procedurach badawczych nauki, dzięki którym jest on weryfikowalny, a jego celem jest dążenie do prawdy historycznej w odniesieniu do wydarzeń, procesów, osób, idei czy teorii.

Historia w żadnym wypadku nie jest bezstronnym gromadzeniem wytworów pracy intelektualnej wykonanej przez innych, co sugerują brytyjscy filozofie edukacji, gdyż myślenie o teraźniejszości i przyszłości jest nieprawomocne bez jego rzetelnego osadzenia historycznego. Jak pisze w swojej rozprawie o ewolucji anglosaskiej filozofii edukacji - dr Rafał P. Godoń z Uniwersytetu Warszawskiego (…) przeszłość jest zawsze obecna w naszych staraniach zadomowienia się w świecie, i to w sposób, który często pozostaje poza naszą świadomością .

Nauka jest niewątpliwie sposobem widzenia świata i wymaga od nas osobistego zaangażowania i troski, a zatem nie może być wystarczające do jej uprawiania jedynie zdobycie podstawowej wiedzy czy wykształcenia. Naukowiec, który obojętnie odnosi się do badanego świata, nie spełnia podstawowego wymagania, jakie świat przed nim stawia. Nie traktuje bowiem rzeczywistości poważnie, nie stara się jej zrozumieć. (tenże) Jeśli zatem środowisko naukowe historyków wychowania, które w Uniwersytecie Łódzkim ma znakomite tradycje i swoich wielkich prekursorów i klasyków, organizuje taką jak dzisiejsza, konferencję naukową, to oznacza, że nie jest mu obojętne to, co dzieje się z polską pedagogiką jako teorią i praktyką.

Tak rozumiane współtworzenie tradycji i uczestniczenie w niej nie tylko buduje kompetencje zgromadzonych dzisiaj naukowców i studentów, poszerza ich dotychczasową erudycję o nowe źródła, ale i otwiera przed nimi bogactwo dziedzictwa kulturowego, z którego możemy nieomal w nieograniczony sposób czerpać inspiracje do rozwoju pedagogiki. To właśnie historycy wychowania zobowiązują wszystkich pedagogów do większej pokory i odnoszenia się z szacunkiem do oświetlania i rozumienia przeszłości, byśmy zrezygnowali z przekonania że współczesne rozpoznanie spraw jest doskonałe, wyjątkowe, prekursorskie, a obcość czasu minionego uzasadnia jedynie na naszą ignorancję.

Rozpoczęcie badań z pedagogiki ogólnej, dydaktyki, pedagogiki społecznej czy specjalnej zawsze wymaga rozmowy z przeszłością, autentycznego skupienia badaczy na relacjach czy zakorzenieniu interesujących ich fenomenów w przeszłości, która stwarza nam podstawę do rozumienia teraźniejszości i wykraczania ku przyszłości.
Mam nadzieję, że dzięki takim konferencjom i debatom, które nie bez merytorycznego powodu objął swoim patronatem Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, poszerzą pola źródłowe o te teksty i materiały, które nawiązują bezpośrednio do zagadnień kształcenia i wychowania, szkolnictwa i szeroko pojmowanej oświaty.

Ufam, że konferencja zachęci jej uczestników do aplikowania o środki Narodowego Centrum Nauki na badania podstawowe, by wzmocnić nie tylko potencjał naukowy jednostek, w których jesteśmy zatrudnieni, ale przede wszystkim dla realizacji ciekawych projektów z zakresu historii polskiej oświaty i kultury.

(foto: Zbigniew Piotrowicz)

Strategia małych kroków jako czynnik wielkiego sukcesu człowieka

Kiedy dzięki TVN24 oglądałem transmisję ze skoku Felixa Baumgartnera w przestrzeń stratosfery, przypomniała mi się psychologiczna teoria transgresji, którą znakomity polski psycholog Józef Kozielecki stworzył przed laty, odsłaniając mechanizmy decyzyjne ludzi m.in. w sytuacjach ryzykownych. To prawda, że zależą one przede wszystkim od struktury sytuacji ryzykownej, nad której poziomem zagrożenia życia skoczka pracował przez kilka lat cały sztab ludzi - naukowców, psychologów, wykonawców kapsuły i balona. Wyniesiony na wysokość 39 km śmiałek mógł dokonać z tej wysokości wyjątkowego skoku ze spadochronem, pokonując kilka barier i przy tej okazji, także rekordów, w życiu ludzkiego gatunku.

Otóż zdaniem J. Kozieleckiego, szczególną rolę w takich przedsięwzięciach odgrywa osobowość jednostki, w tym takie jej cechy jak odwaga, ambicja, agresywność, poziom radzenia sobie z lękiem czy zdolności do rozwiązywania problemów w sytuacjach trudnych, nieoczekiwanych. To właśnie polski psycholog udowodnił swoimi wieloletnimi badaniami, że człowiek poza czynnościami normalnymi, nawykowymi i powtarzalnymi może podejmować jeszcze działania transgresyjne, które polegają na przekroczeniu granic dotychczasowych osiągnięć materialnych, społecznych, kulturalnych i osobistych, jest zdolny do tego, by wyjść poza to, czym osoba jest i co posiada. Rozszerza swoje terytorium, podbija Kosmos, przeprowadza reformy ekonomiczne, dokonuje odkryć, łamie tabu, próbuje hartować swój charakter. Burzy stare struktury i kształtuje nowe formy, aby zdobywać oraz stworzyć autentyczne wartości.(J. Kozielecki, Wzloty i upadki, Gdańsk 2010, s. 9)

Kiedy F. Baumgartner otworzył swój spadochron w trakcie spadania z prędkością przekraczającą dźwięk, wziąłem głęboki oddech i spokojnie obserwowałem już jak bezpiecznie lądował na Ziemi.

Warto było oglądać od samego początku aż do szczęśliwego finału to zadanie, bo widać było jak ogromną rolę odgrywały w nim efekty uczenia się, wieloletniego treningu, ale i samodoskonalenia bohatera tego wydarzenia. Nieustanne kontrolowanie przez ekspertów z centrum zarządzania projektem Red Bull Stratos każdej sekundy lotu wzwyż, a następnie przygotowywanie się skoczka do wyjścia z kapsuły, by mógł wykonać skok, było realizowane zgodnie z opracowanymi i obowiązującymi w tym celu procedurami. Każdy ruch wynikał z poprzedzających go żmudnych ćwiczeń, a przecież nie byłyby one możliwe do powtórzenia w sytuacji tak silnie obciążającego go psychicznie zadania, które miał i chciał wykonać.

W istocie, to samosterowność F. Baumgartnera, przy zewnętrznym wsparciu wielu osób i sprzętu, zadecydowała w ostateczności o wykonaniu niezwykle ryzykownego zadania. Wielki skok musiało poprzedzić najpierw na Ziemi tysiące małych kroków, by człowiek znalazł w sobie siłę psychiczną do jego wykonania. Kozielecki pisze o strategii "małych kroków", inaczej określanej też mianem strategii inkrementalnej, która w takich przypadkach składa się na końcowy sukces człowieka, bowiem jest obliczona na osiąganie cząstkowych wartości w dłuższym czasie. Osoba wykonuje systematycznie małe kroki, ćwiczenia, działania, które w rezultacie skutkują sukcesem, jeśli wynikają one z integralnego wysiłku - intelektualnego, fizycznego, emocjonalnego i duchowego osoby.


Ponad dwie godziny samego lotu, a tylko kilka minut spadania. Zastanawiałem się, o czym może myśleć w takich chwilach ktoś, kto dokonuje tak wyjątkowej transgresji? Odpowiedź przyszła w pierwszym wywiadzie, jakiego udzielił tuż po wylądowaniu: - Kiedy tam stoisz, na szczycie świata, nie myślisz o pobijaniu rekordów, nie myślisz o danych naukowych. Chcesz tylko wrócić żywy. To wtedy stało się dla mnie najważniejszą rzeczą. Kiedy jednak w wyniku obowiązujących go procedur podjął ostateczną decyzję wyjścia z kapsuły na zewnątrz celem wykonania skoku (mógł przecież wrócić na Ziemię bez jego wykonania), to pojawiła się we mnie ciekawość, o czym myśli w tak progowym momencie. A Felix Bsumgartner to wyjawił: Proszę Boże, nie zawiedź mnie!

I na tym polega różnica między ludźmi, którzy dokonują transgresji, od tych, których na to nie stać, bo wszystko, co nie jest związane z transcendencją, nie jest w stanie pchnąć ich ku tak trudnym wyzwaniom. W tym przypadku nie tyle nie zawiódł Pan Bóg, ile własna wiara, która mu towarzyszyła. Wielkie transgresje muszą być nierozerwalnie związane z wartościami humanistycznymi i sumieniem człowieka, które stają się środkiem siły takiej osoby - jak okazuje się - nie tylko na Ziemi, ale i w stratosferze.

Drodzy Rodzice, Nauczyciele, Pedagodzy, Wychowawcy, Instruktorzy, Opiekunowie, Katecheci i Trenerzy

W związku z Dniem Edukacji Narodowej składam wszystkim NAUCZYCIELOM, jakimi są rodzice, dydaktycy, pedagodzy, wychowawcy, katecheci, trenerzy, instruktorzy, opiekunowie i in. włączający się w rozwój dzieci i młodzieży - najserdeczniejsze życzenia, by w okresie nieustannych przemian społeczno-politycznych w naszym kraju, możliwa była realizacja zakładanych przez Państwa społecznych, zawodowych i osobistych celów.

Oby w zmaganiach z codziennością oraz z wszelkimi uwarunkowaniami profesji można było mądrze korzystać z uzyskanej przed ponad dwudziestu laty wolności i demokracji, zachować poczucie godności, bezpieczeństwa, satysfakcji, redukując do minimum stres, słabości czy niepowodzenia. Nie po raz pierwszy stają Państwo naprzeciw nowym wyzwaniom i trudom pełnienia swojej misji zawodowej ze świadomością, że tak naprawdę to dzięki ofiarnej, odpowiedzialnej i zaangażowanej pracy w placówkach szkolnych czy opiekuńczo-wychowawczych kształtowane przez Państwa młode pokolenia mogą uczyć się i doświadczać tego, jak się rozwijać, odkrywać i wzbogacać swoje człowieczeństwo, bycie istotą wolną, tolerancyjną, rozwiniętą integralnie – umysłowo, duchowo, społecznie i fizycznie.

Nikt nie obdarzy nas tak niezbędną do pracy pedagogicznej wolnością i twórczością, o ile sami nie podejmiemy wysiłku w tym kierunku. Chcąc się wyzwolić z niewoli zagrożeń, barier, uwiedzenia czy własnych słabości, warto pamiętać o konieczności realizacji wspólnego dobra, jakim jest edukacja dzieci i młodzieży w duchu ponadczasowych wartości chrześcijańskich oraz w zgodzie z potencjałem rozwojowym, potrzebami i zainteresowaniami naszych wychowanków. W zawodzie nauczyciela splatają się ze sobą ścieżki rozwoju dzieci i dorosłych, osobiste i cudze historie życia, wiedza potoczna i naukowa, rutyna i pasja tworzenia, doświadczenie życiowe i normatywne przesłania, zasoby osobiste i aspiracje, konflikty i chęć współdziałania, opór i zawierane kompromisy, wydarzenia ważne i zjawiska banalne, zmieniając nas i naszych podopiecznych często w sposób niezauważalny oraz sprzyjając rozwojowi tożsamości osobowej, społecznej, kulturowej czy/i zawodowej.

Życzę zatem Państwu uruchamiania różnorodnych kompetencji, wykorzystywania swej wiedzy i umiejętności dla dobra innych, pozostawienia trwałych i wartościowych śladów w życiu wszystkich, z którymi będziecie wchodzić we wzajemne relacje. Życzę zarazem dużo osobistej wolności, radości i satysfakcji z pełnionej roli zawodowej, która jest nam dana nie tylko wraz z naturą, ale w porządku doskonałości, to znaczy stopnia uczestnictwa w wolności, jest nam także zadana.


To, co czynimy na co dzień, nie jest na sprzedaż, a jednak - niezależnie od środowiska naszej osobistej aktywności, pracy, misji, poczucia odpowiedzialności, wynagrodzeń rzeczowych i symbolicznych, nastrojów i przeciwności losu oraz różnych osób - w duszach i pamięci społecznej wychowanków pozostaje to, co zostawiamy im z siebie, dzięki sobie. Oby było tego jak najwięcej a wdzięczność z tego tytułu nie wynikała z czyjejś konieczności czy poczucia zobowiązania, ale autentycznego odruchu serca i empatii. Rację ma prof. Łukasz Turski, który w jednym z wywiadów stwierdził:

Łatwiej pokazać (w telewizji) bredzących polityków niż nauczycielkę spod Sierpca, która zna się na asteroidach. Monika Olejnik na pewno nie zaprosi tej nauczycielki - (...) bo pozytywne rzeczy nie mają w mediach wzięcia.

Warto dawać z siebie wszystko, by pomnożone przez każdego słuchacza czy wychowanka "zwróciło się" niepowtarzalną wartością jego biografii, a w następstwie tego służyło także naszemu społeczeństwu, kulturze, cywilizacji.