Strajki szkolne i skargi sądowe przeciwko władzom samorządowym aktywizują społeczeństwo obywatelskie

Nikt nie twierdził, że w wolnym kraju będzie łatwo, przyjemnie i bogato. Ks. prof. Józef Tischner pisał o dramacie wolności, trzeba bowiem umieć z niej mądrze i godnie korzystać. Społeczeństwa obywatelskiego nie da się zbudować w ciągu jednego pokolenia. To są długotrwałe, powolne procesy, pełne drobnych postępów, ale i znacznie częstszych porażek, gdyż opór przyzwyczajonych do sprawowania władztwa państwowego nad obywatelami jest znacznie silniejszy.

Na własnej skórze mieszkańcy wsi i miast zaczynają odczuwać, sens lub nonsens dokonanych wyborów samorządowych albo nieuczestniczenia w nich, skoro ci, którzy zostali wójtami, burmistrzami czy marszałkami okazują się w codziennej polityce przeciwnikami wspólnotowego interesu. Skupieni na własnych interesach, korzyściach zapominają, przez kogo zostali do tych ról powołani i komu powinni służyć. Kiedy jednak ich decyzje są jawnie dotkliwe dla mieszkańców, ci zaczynają budzić się ze snu, dostrzegają, że są oszukiwani, wykorzystywani, marginalizowani przez tych, którzy w ich imieniu powinni troszczyć się o wspólne dobro.

To nie jest tak, że wójt czy burmistrz mogą sprzyjać samym sobie lub skrytym interesom łapczywych na majątek publiczny podmiotów, ciesząc się zarazem z posady nabytej w wyniku wyborów. To jest albo dopiero początek ich obywatelskiej służby, albo jej rychły koniec. Nie ma co się dziwić mieszkańcom Bytomia, mających już dość prezydenta Koja, który zlekceważył ich wielotygodniowy protest przeciwko decyzji o podziale Zespołu Szkół Elektryczno-Elektronicznych w Bytomiu i rozdzieleniu 439 uczniów między dwie inne szkoły zawodowe w mieście - Zespół Szkół Mechaniczno-Samochodowych oraz Zespół Szkół Ekonomicznych. Rodzice, którzy nadal okupują szkołę, zapowiadają referendum w sprawie odwołania prezydenta miasta. Decyzja władz miasta jest o tyle zadziwiająca, że szkoła należy do dynamicznie rozwijających się placówek kształcenia zawodowego, skoro w trakcie ostatniego naboru powstało w niej więcej klas niż planowano. Co ważne, dysponuje nowoczesnym sprzętem do nauki zawodu, ma bardzo dobrze wyposażone pracownie, w tym dopiero co otwarte studio fotograficzne. Przygotowuje się w tej szkole techników awioniki, fototechników, techników cyfrowych procesów graficznych oraz specjalistów w zakresie obsługi portów i terminali. Może władze powiedzą mieszkańcom, że chodzi tu nie o oszczędności, tylko o czyjś zarobek? Czyj? Kto ma na tym skorzystać?

Są wreszcie rodzice, którzy wygrywają z wójtem w sądzie administracyjnym, tworząc precedens niezwykle ważny dla opieki nad dojazdem dzieci do szkół w całym kraju! Nareszcie ktoś postanowił dojść prawdy i wyegzekwować od władz to, co wynika nie tylko z litery prawa, ale także odpowiedzialności władz gminy za los dziecka w jego drodze do szkoły, która jest oddalona o 4 km. od jego domu, a nie od miejsca zbiórki! Pisałem o tym kilka lat temu w blogu, powołując się na rozwiązania amerykańskie, gdzie niedopuszczalne jest to, aby dziecko musiało samo pokonywać drogę z domu do odległego od niego przystanku autobusowego (gimbusowego), z którego następnie jest odwożone gimbusem do placówki. W USA dziecko odbierane jest sprzed domu i odwożone do domu, w którym mieszka. Kierowca nie odjedzie, dopóki nie zobaczy, że ktoś z opiekunów czy rodziców jest w domu, a dziecko bezpiecznie przekracza jego próg.

W Polsce jest inaczej, stąd tyle zaginięć dzieci w drodze do szkół lub ze szkoły, tyle palących się świeczek. Czy słota i deszcz, siarczysty mróz lub upalne słońce, tysiące małych i większych dzieci w wieku szkolnym wychodzi z własnych domów, by idąc przez pola, lasy czy wzdłuż niebezpiecznych dróg, dotrzeć nie do szkoły, ale na przystanek, gdzie jeszcze muszą czekać kilkanaście lub kilkadziesiąt minut na szkolny pojazd. W tym czasie wszystko może się wydarzyć. Rodzice skierowali skargę przeciwko wójtowi do Wojewódzkiego Sądu Administracyjnego o to, że odmówił im przyznania uprawnienia wynikającego z mocy prawa - art. 17 ust. 3 w zw. z ust. 2 pkt 2 ustawy o systemie oświaty, zgodnie z którym, gdy droga dziecka z domu do szkoły przekracza 4 km, gmina zobowiązana jest do zapewnienia bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do szkoły i z powrotem.

Córka skarżących, która rozpoczęła naukę w gimnazjum w tym roku, jest zabierana gimbusem z przystanku przy innej szkole w oddalonej od jej domu o 2,6 km miejscowości, a nie sprzed domu. Rodzice nie chcą, by pokonywała ona odległość do przystanku autobusowego samodzielnie, narażając się po drodze na różne niebezpieczeństwa. Do tej argumentacji przychylił się WSA (syg III SA/Gd 470/11), którego zdaniem (...) na rozstrzygnięcie sprawy nie mogą mieć ponadto wpływu potencjalne trudności organizacyjne powstałe po stronie gminy, wynikłe z przychylenia się do żądań skarżącej. Obowiązek ustanowiony w ustawie gmina musi spełniać niezależnie od obiektywnych trudności i wielkości posiadanych środków. Rolą gminy jest też takie zorganizowanie dowozów, by nie były uciążliwe dla pozostałych, korzystających z nich dzieci.


(źródła: http://www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/w-bytomiu-nadal-okupuja-szkole,26971.html; http://www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/spod-domu-do-szkoly-gimbusem,28506_0.html)

Szef jako patologiczny kłamca

Przy okazji konferencji naukowej odbyłem dość długą rozmowę z nauczycielem akademickim, który postanowił odejść z wyższej szkoły prywatnej. Przez kilka lat kształcił w niej studentów pedagogiki. Nie zrezygnował z pracy akademickiej dlatego, że jest wypalony zawodowo, złej płacy czy niskiej motywacji do pracy ze studentami zaocznymi. Lubi swoją pracę, jest pasjonatą, wiele włożył w rozwój jakości kształcenia na tym kierunku studiów, a przez studentów był uwielbiany.

Na pytanie, dlaczego zrezygnował i odszedł na własną prośbę, stwierdził - Miałem dość patologicznych relacji z kierownictwem szkoły, a szczególnie z jedną z osób odpowiedzialnych za zarządzanie tą instytucją. To, że zatrudniani w tej szkole nauczyciele i część administracji są niekompetentni, podejmują się realizacji zadań, na których się nie znają, nie mają do nich odpowiednich kwalifikacji, to pryszcz w stosunku do tego, co musiał znosić w relacjach z jedną z osób przełożonych. Tak ją scharakteryzował:

Osobę tą cechowała nieprawdziwość i nieautentyczność postaw oraz zachowań w relacjach z innymi. Czyniła w zarządzaniu szkołą wszystko jakby na pokaz, afiszując się swoimi znajomościami czy szczególnymi relacjami z osobami co najmniej "pół tonu" od niej wyżej. Kiedy popełniała błędy, te stawały się przedmiotem nieustannych rozmów, a nawet plotek wśród pracowników, w obecności których osoba ta demonstratywnie płakała, wpadała w histerię, by szantażować swoje otoczenie. Chciała w ten sposób zobowiązać je do uległości, współczucia i okazywania jej bezwzględnego posłuszeństwa.

W zachowaniach tej osoby uderzał przede wszystkim fałsz, nieprawdziwość, przesada. Potrafiła z banalnej sprawy zrobić „burzę w szklance wody”. Byle głupstwo mogło wywołać w niej niewspółmierną do bodźca reakcję emocjonalną. U takiej osoby płacz, rozpacz, przerażenie, dość łatwo przechodziło w nieopanowaną radość, miłość w nienawiść, a zachwyt wobec kogoś w obrzydzenie do niego. Jako pełniąca funkcję kierowniczą nie znosiła żadnego sprzeciwu, głosu krytyki, chyba że wypowiadał je ktoś, kto sytuował się społecznie wyżej od niej albo od kogo była i nadal jest uzależniona.

Teatralna przesada takiego zwierzchnika była w istocie maską dla otoczenia, gdyż doskonale zdawała sobie sprawę z tego, że w ten sposób może innymi manipulować, a przy okazji wykorzystywać do własnych celów. Ta osoba tym silniejszą wywierała na innych presję emocjonalną i tym bardziej była wobec nich ekspresyjna, im sama była wewnętrznie przekonana (co wielokrotnie powtarzała mojemu rozmówcy) o słuszności swojego stanowiska. Jej agresja i arogancja wobec innych była tym większa, im mniej dotykała niej samej. Dla niej ważne było to, jak inni ją postrzegali, oceniali, toteż nie koncentrowala swojego wysiłku na pracy, na zaangażowaniu koniecznych sił i wartości, ale na kombinowaniu, jakby tu je można było obejść, jakby tu uzyskać to samo, co mają inni, ale jak najmniejszym kosztem i wysiłkiem.

Jak stwierdził mój rozmówca - wypaliła się przestrzeń do sensownej pracy. Postanowił uwolnić się od osoby o dwoistej osobowości, od kogoś, kto był w jednych sytuacjach jak doktor Jekyll, przyjazny i miły na zewnątrz, a w rzeczywistości, kiedy musiał o cokolwiek prosić, zabiegać dla studentów czy współpracowników - natrafiał na potwora czy wampira typu Mr. Hyde. Zrozumiał, że nie da się pracować w szkole, w której ktoś taki komunikuje otoczeniu, by uwodziło go komplementami, fałszywymi pochlebstwami, byle tylko utrzymać fałszywe, zakłamane mniemanie o sobie.

Niektórzy dają się nabrać na tę pozę, będącą urojonym wyobrażeniem siebie, a sprzedawanym otoczeniu jako rzeczywiste. Wiele osób już wcześniej poznało się na tej schizoidalnej postaci i postanowiło odejść lub nie przedłużać umowy o pracę. Taka osoba może uważać się za świetnego zwierzchnika, troskliwego pracodawcę, kierownika jednostki akademickiej, ale zawsze będzie czuć się pokrzywdzoną czy zdradzoną, jeśli ktokolwiek z jej otoczenia ośmieli się nie podzielać jej punktu widzenia. W sytuacjach trudnych, kryzysowych taki przełożony żyje najczęściej życzeniowymi urojeniami, toteż może mu się wydawać, że jest uwielbiany czy też ma wielu adoratorów, chociaż jest w istocie zupełnie inaczej.

Każdy docierający do takiej osoby sygnał, że ludzie jej nie ufają, że się jej boją, że jej nie lubią, że nawet nią pogardzają, przetworzy na takie dane, które pozwolą jej temu zaprzeczyć. Musi zatem pozbyć się ze swojego otoczenia każdego, kto przeciwstawia się jej, odsłania jej maskę, ujawnia zmienność i fałszywą grę, by móc w otoczeniu jawić się bezpiecznie jako ten dobry, szlachetny dr Jekyll. Sytuacyjnie będzie zaś spychać do podświadomości swoją prawdziwą naturę, by wywierać dobre wrażenie na tych, którzy jeszcze nie poznali się na jej naturze.

Często takie osoby mają poczucie bycia niezrozumianymi przez otoczenie mimo, że – jak im się wydaje - są dla niego kimś wspaniałym. Środowisko to doskonale potrafi wykorzystać i tak schlebiać i ulegać owej osobie, aby wyzyskać ją dla siebie. Nie jest ważne to, że przełożony będzie miał obiektywne powody do niezadowolenia z ich złej pracy lub zaniedbań, gdyż zawsze będzie można mu wmówić, kto go tak naprawdę kocha, wielbi i szanuje. On potrzebuje chociażby namiastek sukcesów, toteż w sytuacjach konfliktowych stanie po stronie tych, którzy go oszukują, koloryzując zbieżny z jego oczekiwaniami świat, niż po stronie tych, których wkład w pracę jest wielokrotnie wyższy, ale są zbyt prawdomówni i wciąż czegoś od niego oczekują (są roszczeniowi, a to jest niemoralne).

Taka osoba musi mieć wokół siebie audytorium posłusznych i pochlebców, którzy podtrzymają w niej potrzebę prowadzenia podwójnej gry. Mimo, że wszyscy się z niej już od dawna śmieją, jej wciąż wydaje się, że ją wielbią. Będzie zatem fałszować sygnały zwrotne płynące z otoczenia, interpretując je na własna modłę. Szef jako patologiczny kłamca, będzie wabił otoczenie, kokietował je, byle tylko zyskać poparcie dla jego zbawienia.

Kiedy kalejdoskop nastrojów szefa staje się dla otoczenia nie do zniesienia, rozpoznając to, usiłuje nad tym panować przez swoich wywiadowców, donosicieli, tzw. drugie ucho. On musi wiedzieć, co inni o nim sądzą, jak go postrzegają, by móc w odpowiednim momencie się ich pozbyć. Oni są zagrożeniem dla jego świata życia, toteż będzie niszczył wszystko, co sam zechce, nie bacząc na negatywne tego skutki, także dla innych. Nic dziwnego, że będzie stwarzał sobą i w związku z sobą atmosferę napięcia, lęku, obaw i niezrozumienia.

Taka osoba musi mieć zawsze kogoś, kim będzie manipulować, bawić się nim, by skłonić do adoracji, usłużności, podtrzymującej mniemanie o własnej wielkości. Ona nigdy nie ma poczucia przyczynienia się do porażki, niepowodzeń czy strat. Wszyscy są temu winni, tylko nie ona, bo przecież ona jest wspaniała, wyjątkowa. W jej hierarchii wartości przeważa idea: „przetrwania za wszelką cenę”, a więc taka, która zawsze będzie godzić w godność drugiego człowieka.

Cóż mogłem powiedzieć mojemu interlokutorowi? Ciesz się wolnością i godnością.

Dlaczego język angielski jako język obcy ma być podstawowy i jedyny w kształceniu pedagogów?

Prof. Bogusław Milerski zwraca uwwagę na niezwykle istotną kwestię w procesie kształcenia studentów pedagogiki, która wiąże się z wymaganą w ramach standardów ksztalcenia znajomością języka obcego do czytania literatury specjalistycznej, jak i przygotowywania się do pracy w tym zawodzie, także poza granicami naszego kraju. Pisze, co nastepuje:

We wszystkich uczelniach trwają prace nad nowym opisem kształcenia. W KRK dla szkolnictwa wyższego dużą rolę wiąże się z kształceniem w zakresie języka obcego: studia licencjackie - znajomość na poziomie B2, a magisterskie - na poziomie B2+ oraz dodatkowo umiejętność wypowiadania się i pisania fachowych tekstów. Te umiejętności muszą być weryfikowalne, co oznacza że lektoraty/konwersatoria pedagogiczne w języku obcym powinny być kontynuowane na studiach II stopnia.

Problem: KRK są niejednoznaczne. Raz jest mowa o “języku obcym” (H1A_U07, H1A_U09, H1A_U010, H2A_U07, H2A_U09, H2A_U010, analogicznie w naukach społecznych: S1A_U10, S1A_U011, S2A_U10, S2A_U011), innym razem o “języku obcym, uznawanym za podstawowy dla danej dziedziny (H1A_U08, H2A_U08, S1A_U09, S2A_U09).

Kto rozstrzyga o tym, który język jest uznany za podstawowy dla pedagogiki? W dokumentach poglądowych, opracowanych np. przez M. Nowak-Dziemianowicz, E. Muszyńską i B. Przyborowską, jednoznacznie stwierdza się, że tym językiem jest angielski.

Jeżeli tak się stanie, oznacza to marginalizację jednej z najważniejszych i najbardziej “płodnych” tradycji językowych w pedagogice, a mianowicie niemieckojęzyczną, a po drugie – utrudni projekty współpracy na poziomie wspólnych programów studiów między uczelniami polskimi i niemieckimi, a koniec końców utrudni start zawodowy absolwentom pedagogiki szukającym zatrudnienia na największym rynku pracy w Europie. Od pracownika przedszkola, domu dziecka czy instytucji pomocy społecznej szukającego pracy w Niemczech nie wymaga się znajomości angielskiego, lecz niemieckiego.

Dlaczego tak ważna kwestia ma być eksluzywistycznie wyznaczana odgórnie. Czy nie można było wpisać zamiast “język uznany za podstawowy” po prostu “język konferencyjny”?

Mleko się wylało .... Rozporządzenie zostało wydane, a minister zostawia tę kwestię do rozstrzygnięcia środowisku. Czy w takim wypadku nie powinniśmy zająć w tej sprawie stanowiska, uznając język niemiecki, obok angielskiego, za podstawowy dla pedagogiki? To rozstrzygnięcie może mieć fundamentalne konsekwencje dla przyszłej tożsamości pedagogiki.

Uznanie wyłącznie angielskiego za podstawowy język pedagogiki jest - akurat na gruncie pedagogiki - kuriozalne. Przecież to w tradycji niemieckojęzycznej ukształtowała się tożsamość, swoistość i odrębność pedagogiki jako dyscypliny naukowej, gdy tymczasem tradycja anglosaska miała i ma z tym problem.

Pani dr Anna Jurek w jednym ze swoich artykułów "Z historii nauczania języków obcych w Polsce - od średniowiecza do współczesności" przybliża nam dzieje nauczania języków obcych w naszym kraju:

OKRES POLSKI LUDOWEJ

Na wyższych uczelniach w ramach lektoratów studenci obligatoryjnie uczyli się języka rosyjskiego, a oprócz tego mogli uczestniczyć w zajęciach z innych języków europejskich. Początkowo były to następujące języki: angielski, francuski, niemiecki; później wprowadzono możliwość nauki włoskiego, hiszpańskiego, rumuńskiego, ukraińskiego, serbochorwackiego, słowackiego i łużyckiego. Zajęcia były prowadzone się na trzech poziomach zaawansowania: początkującym, średnim i wyższym. Studenci wyróżniający się w nauce mieli możliwość ubiegania się o skierowanie na wakacyjną praktykę językową za granicę, głównie do ZSRR, gdzie przyjeżdżała także młodzież z innych krajów socjalistycznych. Na wybranych kierunkach (filologie, filozofia, historia, archeologia, archiwistyka, prawo, religioznawstwo, medycyna, stomatologia, farmacja i in.) prowadzona była nauka łaciny. Później kilka ośrodków w kraju do programu wprowadziło również grekę. Na niektórych uczelniach były nadobowiązkowe lektoraty języka esperanto. Dla studentów-obcokrajowców organizowano obligatoryjny lektorat języka polskiego.
Studium Praktycznej Nauki Języków Obcych Uniwersytetu Jagiellońskiego już od 1953 r., jako pierwsze, swoją działalnością objęło wszystkich studentów. Wcześniej lektoraty były nieobowiązkowe

WSPÓŁCZESNOŚĆ

W roku 1990 reforma nauczania języków obcych zniosła monopol języka rosyjskiego w polskich szkołach. Wprowadzono możliwość nauki dwu dowolnie wybranych języków: w szkołach podstawowych i gimnazjach z czterech (angielski, niemiecki, francuski, rosyjski) i z sześciu w liceach (angielski, niemiecki, francuski, rosyjski, hiszpański i włoski).
Na wyższych uczelniach lektorzy nauczają już nie tylko języków europejskich, lecz także azjatyckich, np. chińskiego i japońskiego. Coraz większym zainteresowaniem cieszą się również języki naszych sąsiadów – ukraiński, litewski, fiński i estoński. Lista języków obcych w ofercie różnych placówek – w zależności od możliwości kadrowych i zapotrzebowania – stale się poszerza. Ostatnio dołączyły języki: portugalski, szwedzki, białoruski, czeski. Niektóre uczelnie zapewniają studia w języku angielskim.
Wprowadzono europejski system określania poziomów nauczania (Common European Level System). Przygotowuje się studentów do zdawania egzaminów międzynarodowych. Niektóre ośrodki zapewniają studentom naukę języka biznesu i innych języków specjalistycznych, np. ekonomicznego, prawniczego, budowlanego, bankowości, dla informatyków. W ostatnich latach objęto nauczaniem osoby z dysfunkcjami narządu wzroku, tworząc dostosowane do ich potrzeb specjalne grupy lektoratowe.

W oficjalnej decyzji Parlamentu Europejskiego i Rady Europy wszystkie języki europejskie są uważane, w ich formie mówionej i pisanej, za kulturalnie równoprawne w swej wartości i godności, i stanowią one integralną część kultur i cywilizacji europejskiej. Konieczne jest zachowanie różnorodności językowej i promowanie w krajach UE wielojęzyczności, z równym poszanowaniem wszystkich języków wspólnotowych, z uwzględnieniem zasady pomocniczości. UE propaguje dążenie do możliwie najwyższego poziomu znajomości i nauczania w kontekście permanentnej edukacji każdego człowieka w ciągu całego jego życia, a za nadrzędny cel nauczania uważa uczynienie uczących się jego kompetentnymi i biegłymi użytkownikami.

O konieczności kolejnej nowelizacji ustaw szkolnictwa wyższego i nauki

Zaistniałe w ub. roku nowelizacje ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz pojawienie się związanych z nimi rozporządzeń, budzą poważny niepokój i kontrowersje środowiska akademickiego w naszym kraju, potwierdzając po raz kolejny, że usilne, pośpieszne, pod dyktando zbliżających się wyborów reformowanie tak złożonego procesu, instytucji i mechanizmów kształcenia wyższego oraz prowadzenia badań naukowych powinno uwzględniać także te uwagi krytyczne, które oddalano w toku dyskusji nad projektami nowych regulacji prawnych. Gdzie drwa rąbią, tam wióry lecą. To powiedzenie usprawiedliwia każdą zmianę, nawet tę, której twórcy byli świadomi możliwych, a negatywnych jej skutków. Tak więc eksperymentujemy na "żywym organizmie", co już nikogo nie dziwi. Zaskakuje natomiast fakt, że za wdrażanie reform zabiora się teraz nowi podsekretarze stanu, a więc nie ci, którzy to prawo tworzyli. Jedni nawarzyli piwa, ale spijać muszą je inni.

Warto zatem przypomnieć w tym miejscu, że Zgromadzenie Plenarne KRASP w uchwale z dnia 4 listopada 2010 r. zawarło aż 70 uwag do projektu rządowego wspomnianych ustaw, z czego w wyniku współpracy z posłami udało się przeprowadzić ok. 60 % postulatów. Niestety, wśród 40 % niezałatwionych spraw, znalazły się kwestie niezwykle istotne i wywołujące krytyczne oceny środowisk akademickich. Nowe prawo było uchwalone w ekspresowym tempie, skoro ustawa z 2005 r. była procedowana w Sejmie przez półtora roku, a nowelizacja z 2011 r. zaledwie przez cztery miesiące! Poważne głosy krytyczne wobec tego aktu padają ze strony przedstawicieli wszystkich typów publicznych szkół wyższych, jak i Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego, czy Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów. I co? Wdrażamy zmiany, o których coraz więcej osób nabiera przekonania, że są patologiczne. Przeprowadzona nowelizacja nie jest przykładem „dobrego prawa”, skoro zbyt wiele jest w niej niedookreśleń i luk. Oto kilka tylko przykładów, jakie przedłożyła Komisja ds. Organizacyjnych i Legislacyjnych KRASP, a opatrzonych miejscami moim komentarzem:

I. Uwagi do art. 1 ustawy (Prawo o szkolnictwie wyższym)
1. Art. 8 ust. 4 – wymóg zgody ministra na zwiększenie ogólnej liczby studentów studiów stacjonarnych w uczelni publicznej powyżej 2 % ogólnej liczby studentów studiów stacjonarnych, studiujących w poprzednim roku akademickim, może uczynić iluzoryczną swobodę uczelni w tworzeniu nowych kierunków studiów i pozostaje w sprzeczności z deklarowaną przez Ministerstwo zasadą dostępności studiów.

2. Art. 9a. ust. 2 i 3 – wbrew zawartym w projekcie trafnym rozwiązaniom służącym podniesieniu kultury kształcenia, sztuczne propozycje zastępowania, w procedurze zastępowania i zaliczania w minimum kadrowym, doktorów habilitowanych doktorami i doktorów magistrami, pozostaje w wyraźnej opozycji do tej jednej z fundamentalnych zasad uzasadniających nowelizację ustawy. wielokrotnie o tym pisałem w blogu jako o zjawisku generowania pozorów przede wszystkim w niepublicznym szkolnictwie wyższym, gdyż uczelnie i szkoły publiczne zatrudniają nauczycieli akademickich na poziomie przekraczającym znacznie ustawowe minimum.

(...)
4. Art. 13a. – monitorowanie karier zawodowych absolwentów niewątpliwie stanowi ważny element jakości kształcenia. Ustawa niestety nie precyzuje metodologii tych badań, ani też nie gwarantuje wydzielonego strumienia finansowania tych kosztownych prac studialnych. Tworzy się zobowiązanie do monitorowania procesów, które w świetle także ochrony danych osobowych uniemożliwia często dotarcie do absolwentów.


5. Art. 20 ust. 8 – Nie wydaje się w niczym uzasadnione zastąpienie terminu pięciu lat obowiązywania pozwolenia na utworzenie uczelni niepublicznej, pozwoleniem wydanym na czas nieokreślony. Tu jest dopiero okazja dla pseudoszkółek wyższych do redukowania kadr, jakości kształcenia i pozorowania jego akademickości!

6. Art. 49 ust. 1 – wbrew wcześniejszym deklaracjom Ministerstwa Polska Komisja Akredytacyjna pozostaje jedynie organem opiniodawczym dla ministra, a nie organem autonomicznym, ponoszącym odpowiedzialność za swoje decyzje w trybie przewidzianym przez kodeks postępowania administracyjnego. To będzie sprzyjać grom, manipulacjom i podważaniu ich przez działające niezgodnie z prawem i kulturą kształcenia szkoły wyższe (w zdecydowanej większości szkoły prywatne).


7. Art. 72 ust. 2 stanowi, iż rektorem uczelni publicznej może być osoba mająca co najmniej stopień naukowy doktora. Regulacja ta jest przykładem wyraźnego obniżenia standardów w porównaniu do ustawy z 2005 r., która wymagała od kandydata na to stanowisko posiadania tytułu naukowego profesora lub stopnia doktora habilitowanego. Jest to przeniesienie patologicznego rozwiązania ze szkolnictwa prywatnego, które już wykazało, że taka redukcja wymagań kwalifikacji od kandydata na rektora prowadzi do obniżenia standardów akademickich w tych szkółkach i traktowaniu ich jak przedsiębiorstw gospodarczych. Zapewne ten zapis miał służyć politykom do obsadzania funkcji rektorskich także w podlegających ich wpływom państwowych wyższych szkołach zawodowych.

(...)
11. Art. 100a. ust. 5-6. Zasady funkcjonowania „rektora komisarycznego” są bardzo niespójne. Po pierwsze nie wiemy, jakie warunki, w tym wykształcenia, powinien spełniać “rektor komisaryczny”. Czy, podobnie jak rektor powinien być pracownikiem uczelni, czy może być zatrudniony na dwóch etatach itd. Po drugie, nie jest jasne, czy “rektor komisaryczny” dysponuje władzą rektorską tylko w zakresie naprawy finansów, czy pełnią władzy rektorskiej.
(...)
17. Art. 195 ust. 1 – wbrew przedłożeniu rządowemu, zaostrzającemu wymogi, jakie musi spełniać dana jednostka aby prowadzić studia doktoranckie (uprawnienie do nadawania stopnia doktora habilitowanego), w efekcie prac posłów obniżono tę poprzeczkę. Wykreślono ze starej ustawy wymóg, aby co najmniej dwa uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora odnosiły się do różnych dyscyplin danej dziedziny nauki. To oczywiste, kiedy chce się forsować na siłę nadawanie uprawnień pseudoakademickim szkołom prywatnym.

Psu na budę takie rankingi

Tylko tak można skomentować prasowe sensacje, jakimi karmi nas "Rzeczpospolita" w artykule opatrzonym skrótem "jen" pt. Pięć polskich uczelni w światowej pięćsetce. Czytam w nim:

Pięć polskich uczelni znalazło się wśród 500 najlepszych szkół wyższych w Rankingu Webometrics. Rok temu na liście znajdowały się tylko dwie nasze szkoły.Najlepszy w Polsce okazał się Uniwersytet Jagielloński - znalazł się na 280. miejscu. Uczelnia nie zmieściła się jednak wśród 100 najlepszych uczelni Europy - na naszym kontynencie uniwersytet zajął 101. miejsce. Wśród 500 najlepszych szkół wyższych na świecie znalazły się jeszcze Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie (298. miejsce), Uniwersytet Warszawski (327. miejsce), Politechnika Warszawska (338. miejsce), a także Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu (391. miejsce). Wśród pierwszego tysiąca uczelni, znalazło się jeszcze dodatkowo 5 polskich szkół wyższych."

Wchodzę na stronę twórców tego rankingu i ogarnia mnie pusty śmiech. Każdy, kto podał zapewne w jakiejś ankietce po angielsku, że jest uniwersytetem, może tu startować i chełpić się uzyskanym wynikiem. Metodologia na potrzeby tego pseudorankingu sprowadza się m.in. do screeningu stron internetowych szkół wyższych na świecie. http://www.webometrics.info/methodology.html

Poczytajcie i zobaczcie, że wśród ocenianych w tym pseudorankingu uczelni, określanym jako uniwersyteckie, są:

- politechniki

- techniczne wyższe szkoły zawodowe (w tym także prywatne), które nawet nie mają uprawnień akademickich, a co dopiero mówić o uniwersyteckich np. Wyższa Szkoła Informatyki w Łodzi!

- akademie, które też nie mają uprawnień uniwersyteckich.

Może dziennikarze douczyliby się trochę i zaczęli odróżniać typy szkół, bo to, że Amerykanie tego nie potrafią, jest oczywiste, Kasę można zbijać nawet na kłamstwie i fałszowaniu rzeczywistości. Byle tylko było więcej sensacji.

O benchMARKOWANIU edukacji w szkołach wyższych

Naukowcy, zamiast skupić się na swoich badaniach, na czytaniu i pisaniu rozpraw naukowych, na projektowaniu i prowadzeniu badań, od wielu tygodni nic innego nie robią, tylko skupiają się na przepisywaniu tego wszystkiego, co czynili dotychczas (przed reformą). Opisują przewidywane przez siebie efekty kształcenia do inaczej skonstruowanych tabel, wzorcowych sylabusów, ale już uwzględniających coś, co musi budzić respekt. Oni zajmują się benchmarkami!

Mało kto wie, o co chodzi, ale za to, jak brzmi to mądrze. Pojęcie ekonomiczne, które dotyczy wskaźników gospodarczych, zostało przetransponowane do obszaru szkolnictwa wyższego jako słowo kluczowe dla zachodzących w nim przemian. Wszyscy teraz benchmarkują edukację, a ja mam wrażenie, że z tego określenia w rzeczywistości pozostanie tylko jego druga część, tzn., że wszyscy ją .... markują.

Wskaźniki wskaźnikami, ale przecież ktoś musi prowadzić ze studentami zajęcia dydaktyczne. W wyższych szkołach prywatnych kadr nauczycielskich jest jak kot napłakał, czyli zawsze za mało w stosunku do liczby studiujących, zaś w uczelniach publicznych jest tych kadr dużo, gdyż to na nich spoczywa główny ciężar w tym kraju kształcenia na studiach stacjonarnych. Jak zatem planuje się zajęcia tu i tam? Nie pod benchmarki, tylko pod nauczycieli. Jak w kadrze szkoły prywatnej przeważają pedagodzy ze specjalnością kultura fizyczna, pedagogika społeczna czy historia wychowania, to nie ma znaczenia fakt ich wykształcenia i kompetencje, tylko daje im się wszystko, jak leci, byle ktoś te zajęcia poprowadził. Nie jest ważne to, czy się zna, czy nie zna na poruszanej problematyce, czy prowadzi w danej subdyscyplinie pedagogicznej badania i publikuje z jej zakresu wyniki, czy też nie. Kształcić każdy może. Im mniej jest kompetentny, tym ponoć jest lepiej, bo taniej i łatwiej.

Tak więc zawracanie głowy naukowcom przepisywaniem danych z dużej kartki na małą, a z małej na dużą, by wszystko zgadzało się w rubrykach, jakich oczekuje władza, w niczym nie poprawi jakości kształcenia. A po co ma je poprawiać, skoro jest bardzo dobre? Czy nie ma w tym procesie jakiegoś absurdu? Z rozmów z naukowcami dowiaduję się, że jak władze chcą, to napiszą im nowe sylabusy, opracują nowe plany zajęć pod benchmarki, a i tak będą prowadzić zajęcia tak, jak dotychczas. Bo teraz, to już żadna kontrola niczego nie wykryje.

Do ubiegłego roku PKA badała, czy na danym kierunku jest minimum kadrowe, czy naukowcy są właściwie zatrudnieni i realizują odpowiedni wymiar godzin dydaktycznych, czy są pozytywnie oceniani przez studentów, jak prowadzą zajęcia dydaktyczne, czy korzystają z multimediów, jak jest wyposażona biblioteka, czy ona w ogóle istnieje, a jeśli tak, to czy na bieżąco są kupowane do niej czasopisma i książki, czy szkoła ma własne budynki, czy może tylko je wynajmuje od innych właścicieli, czy prowadzi się w niej badania naukowe, publikuje ich wyniki itd., itd.? A teraz najważniejsze będą zapisy, dokumentacja, a że papier jest cierpliwy i wszystko zniesie, to oznacza, że będzie bardzo dobrze, czyli tak,jak dotychczas.

Pedagogika nauce i praktyce

Dzisiaj ukazał się pierwszy tom z nowej serii autorskich podręczników akademickich do pedagogiki, które są kolejnym dopełnieniem polskiej literatury przedmiotu o nowe IMPULSY i spojrzenie na przedmiot jej naukowych badań, najbardziej palące dla praktyki problemy edukacyjne, opiekuńcze i wychowawcze oraz klasyczne lub/i nieznane jeszcze sposoby podejścia do ich rozwiązywania.

W ponowoczesnej dobie naukowa wiedza rozwija się z nieprawdopodobną dynamiką, intensywnością i częstotliwością, toteż coraz trudniej jest adeptom tej profesji odnaleźć się w jej labiryncie. Autorzy serii wydawniczej krakowskiej Oficyny IMPULS potwierdzają skupieniem na obszarze własnych dociekań badawczych zarówno aktualność przekazywanej nam wiedzy, jakże wartościowe i składające się na jej kanon ponadczasowe wątki, jak i wychodzą w przyszłość z tym, co warte jest zatrzymania, refleksji czy dalszych badań.

Właśnie dlatego nadałem tej serii tytuł: PEDAGOGIKA NAUCE I PRAKTYCE, bo każdy z autorów pracując nad zakresem tematycznym własnej subdyscypliny naukowej, łączy w akademickim i podręcznikowym zarazem przekazie teraźniejszość z przyszłością, która na naszych oczach i tak staje się już przeszłością. Na tym jednak polega istota nauki, że ścigamy się z temporalnym wymiarem naszej aktywności zawodowej i społecznej, zachowując dla kolejnych pokoleń to, co jest ponadczasowe, a zarazem dzieląc się tym, co może sprzyjać dalszemu rozwojowi pedagogiki jako szeroko pojmowanej nauki nauk o wychowaniu i edukacji oraz związanych z nimi modeli i działań praktycznych.

Szczególny urok i naukowa wartość autorskich podręczników akademickich, w porównaniu z dotychczasowymi, a zbiorowymi rozprawami tego typu polega na tym, że są one swoistego rodzaju „akademicką robinsonadą”. Gdyby bowiem każdy z tych autorów wbrew własnej woli wylądował na samotnej wyspie, to zapewne tą wiedzą dzieliłby się z innymi samotnikami, poszukującymi drogi do prawdy o wychowaniu, kształceniu, opiece, terapii czy resocjalizacji. Życzę zatem nie tylko miłej lektury, ale i zachęcam do wspólnej debaty, krytyki i recenzji, które nie tylko autorom pomogą w doskonaleniu własnej twórczości.

Po edycji zbiorowych podręczników akademickich przyszedł czas na autorskie konstrukcje i rekonstrukcje współczesnej wiedzy pedagogicznej w ramach poszczególnych subdyscyplin nauk o wychowaniu. Trzeba spojrzeć na ten rodzaj pracy naukowej jak na swoiste teksty kulturowe, które pozwalają na opis i wyjaśnianie różnych stanów oraz wizji świata kształcenia i wychowania, opieki i resocjalizacji, terapii i diagnozy jako czegoś obiektywnie rozwijającego się od szeregu lat, a nawet wieków i jako coś naturalnego w naukach społecznych.

Traktuję zainugurowaną dzisiaj tomem Czesława Kupisiewicza "Z dziejów teorii i praktyki wychowania" edycję jako kolejną propozycję symbolicznego wsparcia warsztatu teoretycznego, metodologicznego i metodycznego kolejnych pokoleń badaczy, których wykładnikiem są takie właśnie formy wyrażania wiedzy nie tyle legitymizującej określony i przyjęty w środowisku uczonych porządek, gdyż w tych naukach jest to niezwykle trudne do osiągnięcia, ale przynajmniej realizującej nowy sposób postrzegania dorobku danej dyscypliny. Każdy z autorów nie był, poza przyjętą przez wydawnictwo objętością podręcznika, niczym więcej ograniczany, toteż mógł wybrać własny styl i strukturę wprowadzania czytelników w tajniki reprezentowanej przez pryzmat własnych doświadczeń badawczych wiedzy pedagogicznej.

Autorzy poszczególnych tomów nie muszą trzymać się w swej narracji standardów kształcenia, gdyż wraz z wprowadzeniem przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego krajowych ram kwalifikacyjnych każde środowisko akademickie może konstruować własne programy i plany kształcenia. Istotne jest tu skupienie uwagi na tym, by - w wyniku akademickiej edukacji - można było osiągnąć zaplanowane efekty. Niezależnie od korzyści dydaktycznych, mam też nadzieję, że treści podręcznika staną się podstawą do dalszego rozwoju subdyscyplin pedagogicznej wiedzy oraz naukowego dyskursu wokół głównych kategorii pojęciowych, teorii czy modeli poznawczych.

Serię autorskich podręczników akademickich otwiera w dniu dzisiejszym - zgodnie z logiką rozwoju każdej dyscypliny naukowej - jej historia. Autorem jest Czesław Kupisiewicz - nestor polskiej pedagogiki, członek zwyczajny Polskiej Akademii Nauk, emerytowany profesor Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego, wybitny dydaktyk, komparatysta i historyk myśli pedagogicznej, wydawca i redaktor przekładów najznakomitszych ekspertów światowej pedagogiki, który mimo, a może właśnie dzięki wiekowi emerytalnemu, dokonał rzetelnego i arcyciekawego studium historyczno-porównawczego powszechnych dziejów myśli i praktyki wychowania.

Historia jest wędrówką w przeszłość, by możliwe było zrozumienie teraźniejszości i myślenie o przyszłości. Potocznie mówi się o tym, że historia jest sztuką życia, ale, jak wykazują badania historyków w różnych regionach świata, ludzie ciągle popełniają błędy, mimo, że gromadzona od tysiącleci wiedza powinna być skarbnikiem wielu, rozpoznanych już przyczyn i mechanizmów, które prowadzą do porażek.

Mam nadzieję, że korzystając z podręcznika Czesława Kupisiewicza jego czytelnicy uchwycą nie tylko tę smutną prawidłowość, ale także wydobędą z niej to, co buduje nadzieję i napawa optymizmem na przyszłość. Dzięki bowiem jego studiom widać wyraźnie, jak zmieniały się myśli, idee i praktyki wychowania. Autor bardziej skupił się na ich tak rozumianej ewolucji, by zachować zdobycze minionych pokoleń oraz ich odpowiedzi na pytania pierwsze, niż generować jakieś przyczynki do rewolucyjnej zmiany. Czy tego chcemy, czy nie, i tak w jakimś stopniu uczestniczymy w przebiegu procesów oświatowych czy naukowych, w wychowywaniu własnych dzieci, kolejnych pokoleń Polaków, i to nie tylko w naszym regionie.

Indywidualne dzieje każdego z nas, towarzyszących nam zdarzeń i procesów, są zarazem historią innych -– naszych wychowawców, nauczycieli, środowisk czy instytucji, które też mają swoją przeszłość. Odtwarzanie prymarnych źródeł i zmienności wychowania, osób i wydarzeń, które wywarły spiralnie kumulatywny i największy wpływ na współczesne postawy szeroko pojmowanych pedagogów, stało się możliwe dzięki syntetycznej umiejętności rozpoznawania przez tego Autora zmiennych o doniosłym znaczeniu dla całego świata. Nie jest to pierwsza tego typu analiza. Nieco wcześniej wydał bowiem w tej samej Oficynie swoje szkice z dziejów dydaktyki, pokazując tym samym, jak bardzo ścisły jest związek między tymi dwoma, fundamentalnymi dla naszej nauki, procesami.

Nie ma kształcenia bez wychowania, i na odwrót. Tym razem Czesław Kupisiewicz wydobywa z genezy i ewolucji nauki o wychowaniu perełki myśli, wydarzeń i procesów oraz informacje o ich twórcach, które w różnych regionach geograficznych świata, w różnych okresach ludzkiej cywilizacji i społeczno-politycznych przemian społeczeństw na różnych kontynentach, rzutowały na rozwój człowieka i jego kultury. W każdym jego zakątku ktoś, kogoś i w jakiś sposób wychowywał, formował czy wspierał rozwój, ale są też przykłady negatywnych praktyk w tym zakresie, które w tej rozprawie nie mają miejsca, gdyż została ona napisana zgodnie z pozytywistycznym, a nie krytycznym paradygmatem badań. Niech inni teraz dociekają, w jakim zakresie mieliśmy do czynienia z odstępstwami, wypaczeniami czy patologiami, z którymi warto w przyszłości także się rozprawiać, by ostrzegać przed negatywnymi konsekwencjami ludzkich błędów mimo ich (wy-)kształcenia.

Piękne i profesjonalne wydanie podręcznika przez Oficynę IMPULS w Krakowie, czyni transmisję nauki nie tylko atrakcyjną, ale i estetyczną z możliwością wykorzystania zastosowanych form edytorskich w kształceniu na odległość, bezpośrednim czy w samokształceniu.