Anomia w nie-publicznym szkolnictwie wyższym

Do analizy zjawisk patologicznych, jakie mają miejsce w niektórych niepublicznych szkołach wyższych można wykorzystać teorię anomii, która pozwala zwrócić uwagę na problemy moralne i przystosowawcze jednostek w nich zatrudnionych czy studiujących, a generowane przez konflikty i napięcia w obrębie jej organizacyjnych struktur. Teoria ta poszerza także nasze możliwości poznawcze w badaniu problemów jednostkowych i grupowych, jakie pojawiają się w tych placówkach. Socjolodzy sami wskazują na to, że społeczny stan anomii był i jest nieodłącznym atrybutem organizowania się i reorganizowania ludzkich zbiorowości, wskazując na występowanie w nich braku norm, załamania się norm, rozpad istniejącego ładu, a więc pojawienia się zjawisk o charakterze pejoratywnym.

Naukowcy piszą nawet o specyficznym charakterze anomii w polskiej rzeczywistości akademickiej, jako wyróżniającej ją w stosunku do jej odmiennych, zachodnich rodowodów. W żadnych z państw zachodniej Europy nie powstało w ciągu kilkunastu lat niemalże trzykrotnie więcej niepublicznych szkół wyższych w stosunku do szkolnictwa publicznego. Świadczy to o dysfunkcjonalności naszego systemu akademickiego, w którym obowiązują dwa, sprzeczne ze sobą, a strukturalnie podtrzymywane przez władze systemy kształcenia akademickiego, które polaryzują tę społeczność ze względu na ład stabilizacji lub ład zmiany i etos akademicki lub jego brak. Obydwa te porządki generują moc integrującą i motywującą lub destrukcyjną i zniechęcającą, wyznaczając zarazem kulturowe lub pseudokulturowe ramy zachowań ludzi i ich postaw.

Czym jest anomia? Jest to stan załamania obowiązujących do niedawna w społeczeństwie struktur aksjonormatywnych, wywołujący zjawisko braku integracji znacznej liczby jednostek z utrwalonymi społecznie wzorami kulturowymi i zaniku motywacji do zbieżnych z nimi działań oraz kryzys zaufania do dotychczasowych ogniw integracji społecznej. Rozchwianie moralne społeczeństwa, brak i poczucie braku jasnych reguł postępowania, upowszechnienie się na skalę masową zachowań i zjawisk do niedawna uważanych za dewiacyjne, rozpad więzi prowadzący do atomizacji społeczeństwa – to najbardziej typowe objawy życia społecznego, w łonie którego rozwija się anomia. Przejawem anomii w podlegającej jej szkołach wyższych jest osłabienie w nich mechanizmów kontroli społecznej, kryzys zaufania do zarządzających nimi i brak autorytetów w środowiskach kierowniczych.

W sferze więzi interpersonalnych daje się zaobserwować wzmożona wzajemna nieufność, wrogość, rywalizacja, donosicielstwo i intrygi, instrumentalizm, cynizm ora patologiczne przejawy dominacji i zniewolenia, którym to zjawiskom towarzyszy wycofywanie się najlepszych pracowników i zastępowanie ich miernymi, ale za to wiernymi władzy, a przy tym poddawanymi procesom familiaryzacji. Nieodłącznym atrybutem zarządzania w takich szkołach jest standaryzacja działań, wprowadzanie procedur, biurokratyzacja i nadkontrola. Normalizacja patologii wynika z sytuacji tzw. „wyższej konieczności” czy typowej ironii lub arogancji w stosunku do idealistów, którzy nie godzą się na naruszanie ludzkiej godności, przejawy hipokryzji, dysharmonii, cynizmu czy nieetyczności postaw.

Norma etyczna – „akceptuj status quo i bądź moralny” w warunkach głębokiej anomii społecznej jest logicznym absurdem, wymazując z osobowości studentów czy nauczycieli akademickich ich zdolność do samoregulacji i kierowania się własnym sumieniem. Gdy są w społeczeństwie ludzie bez korzeni kulturowych, bez sterów moralnych, z osłabionym poczuciem więzi i solidarności, bez potrzeby decydowania o sobie, oduczeni odczytywania własnej sytuacji jako zniewalającej – zawsze są oni podatnym tworzywem zabiegów manipulacyjnych.

Nic dziwnego, że osoby potrafiące adekwatnie odczytać i zakwestionować tę nienormalną rzeczywistość, które nie godzą się na jej pozory i patologie, są osamotnione, gdyż ich postawa nie tylko budzi zdziwienie otoczenia, ale i wydaje się nonsensowna, gdyż narusza istniejący, choć wstydliwy układ fałszu i pozorów. Osoby temu się przeciwstawiające spotykają się z wrogością ze strony tych, którzy czerpią z tej patologii największe korzyści (w przypadku studentów - nie muszą się oni uczyć, uczęszczać na zajęcia, samodzielnie przygotowywać prace zaliczeniowe czy dyplomowe, a w przypadku akademików – nie muszą, gdyż nie potrafią prowadzić badań naukowych, pisać rozpraw naukowych, publikować je, organizować konferencje itp.), ale też nie są rozumiane i nie mają często wsparcia ze strony tych, w interesie których leży ona najbardziej, a więc osób nierzetelnie ocenianych, niesprawiedliwie traktowanych, szykanowanych czy marginalizowanych, a posiadających dorobek naukowy czy autentycznie zainteresowanych studiowaniem. Prędzej czy później i tak okazuje się, że przysłowiowy król jest nagi.

Właśnie ukazały się rozprawy naukowe, które to dokumentują, a w zapowiedziach wydawnictw pojawiają się już kolejne tytuły. Jest to niewątpliwie znak czasu, w którym fikcja i pozór jeszcze są podtrzymywane mocą społecznej nieświadomości oraz neoliberalnej etyki chciwości i zysku, które znoszą wszelkie hamulce zwyczajowe i moralne granice ludzkich aspiracji.

Badaczy tego zjawiska zachęcam zatem do lektur takich prac, jak: M. C. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego, Wrocłąw: Wydawnictwo Naukowe DSW 2008; A. Żywczok, Aksjologia odkrycia naukowego - studium rozwoju i wychowania osobowości naukowych, Toruń : Wyd. Adam Marszałek, 2009; L. Witkowski, Ku integralności edukacji i humanistyki II. Postulaty – postacie – pojęcia – próby, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2009; Martyny Pryszmont Ciesielskiej, Ukryty program edukacji akademickiej, Oficyna Wydawnicza ATUT 2010; Dwudziestolecie funkcjonowania niepublicznych szkół wyższych w Polsce, red. Henryk Moroz, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010; E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010.
O anomii w edukacji najlepiej pisze Krystyna SZafraniec.

Akademickie bicze

Jak bumerang powraca na łamy prasy temat oceniania profesorów przez studentów (zob. R. Czeladko, Los profesora w rękach żaka, Rzeczpospolita 15.11.2010). Można rzecz jasna zapytać, dlaczego akurat profesorów, skoro stanowią oni mniejszość w uczelniach publicznych i niepublicznych? Nie mam nic przeciwko temu, by studenci opiniowali ich pracę dydaktyczną, a zatem, także i moją, ale dlaczego czynić z tego istotny element naprawy akademickiej dydaktyki, skoro jest on w niej najmniej istotny? To, że profesor jest zawsze przygotowany do zajęć, wynika z jego dorobku naukowego, kultury osobistej i pasji dzielenia się wiedzą oraz umiejętnościami z innymi. Jeśli ktoś jest profesorem, prowadzi badania naukowe, uczestniczy w projektach międzynarodowych, organizuje konferencje naukowe, to w żadnej mierze nie jest mu potrzebny do jeszcze większej stymulacji własnej aktywności (czy do dyscypliny pracy) środek w postaci studenckiej oceny.

Chyba, że jakiś nauczyciel akademicki posiada mianowanie na tytuł profesora, ale swoją pracę akademicką traktuje już tylko i wyłącznie konsumpcyjnie, hedonistycznie, a więc uważa, że z tego tylko powodu może nie przychodzić na zajęcia dydaktyczne, spóźniać się na nie lub je skracać, czytać z pożółkłych kartek „swoje” teksty jeszcze z okresu głębokiego PRL, zamieniając w nich przymiotnik socjalistyczna na społeczna (np. gospodarka), mówić mało wyraźnie, zbyt szybko lub nie na temat, nie wymagać lub żądać od studentów zbyt wiele, nie zaliczyć, oblać lub kogoś ośmieszać, nie udzielać konsultacji, porad czy istotnych dla procesu studiowania informacji, nie stosować środków technicznego przekazu, itd., itd. Ale czy to jest profesor? W moim przekonaniu nie, nawet jeśli posiada dyplom krajowy lub zagraniczny, bo te ostatnie są dzisiaj na topie. To oznacza, że nim nie był, nie jest i nie będzie, choć może się ze swoim „kwitem na mądrość” (jak określił to jeden z moich kolegów) ubiegać o uczelnianą „zapomogę” w postaci comiesięcznej płacy. Takiemu wystarczy, że jest.

Nie tylko zresztą jemu, bo przecież są uczelnie głównie niepubliczne, w których właśnie takich „profesorów” zatrudnia się tylko po to, by spełnić ministerialny wymóg minimum kadrowego. W nich nikt nie będzie się przejmował ewaluacją zajęć studentów, bo i większość z nich nie jest nią zainteresowana, gdyż nie przyszli do „fabryki dyplomów” po to, by w niej studiować, by wspólnie z nauczycielami „wytwarzać i przetwarzać wiedzę”, tylko – tak, jak ów „profesor” - otrzymać „zapomogę” w postaci zakupionego prawa do dyplomu. Oczywiście, jeszcze gdzieniegdzie czegoś się od nich oczekuje, podobnie jak i od tzw. „profesorów”, ale tylko gdzieniegdzie, bo gra w pozory w naszym kraju prowadzona jest z dużym doświadczeniem, we wszystkich niemal sferach, skoro w ekonomii mamy dowody na kreatywną księgowość, w służbie zdrowia - na złożone, a kosztowne choroby pacjentów czy w niektórych niepublicznych uczelniach na fikcyjnych rektorów.

Ocenianie nauczycieli akademickich przez studentów dotyczy zatem kadr stanowiących większość, czyli wykładowców ze stopniem naukowym doktora habilitowanego, doktora czy ze stopniem zawodowym magistra lub jemu pokrewnym. Jest ich tak dużo, że gdyby nie było ewaluacji ich zajęć, to zapewne nie można byłoby się wykazać tym, że uczelnia troszczy się o jakość kształcenia. Są takie jednostki akademickie, w których jest więcej profesorów, doktorów habilitowanych i doktorów, niż pobierających naukę studentów.

Są też takie szkoły wyższe, gdzie jest kilka tysięcy studentów na kierunku, ale kadra jest w mniejszości, bo na jej zatrudnieniu trzeba oszczędzać. Istotnie bowiem, los profesorów, a w tym przypadku doktorów i magistrów, zależy od liczby studentów. Im jest ich mniej, tym mniej może być nauczycieli, bo ktoś przecież musi sfinansować ów związek. Jeśli zatem resort nauki i szkolnictwa wyższego zwiększy uczelniom publicznym budżet na realizowane przez nie zadania dydaktyczne, w tym także na kształcenie praktyczne, zawodowe, kompetencyjne, bo studia I stopnia temu powinny służyć w pierwszej kolejności, to nie będzie problemu, by zatrudnić więcej nauczycieli akademickich z pasją dzielących się swoją wiedzą i profesją.

No i minister resortu musi zastanowić się nad tym, jakie przyjąć szczegółowe kryteria oceny jakości pracy nauczycieli akademickich, by ta nie była w jawnej sprzeczności z funkcją studenckiej ewaluacji. A tymczasem jest. Jeśli bowiem większość wśród akademickich kadr stanowią młodzi pracownicy naukowi i wykładowcy, to liczba zatrudnionych nie powinna rzutować na ocenę parametryczną jednostek, a więc i na dotacje na naukę i utrzymanie infrastruktury, skoro na równi z wynikami badań naukowych ważna ma być dydaktyka szkoły wyższej. Tak samo zresztą powinna ona być ważna, jak ma to miejsce w sektorze szkolnictwa niepublicznego, choć tam, zdarza się, że tylko po to, by rozwijać własny biznes, a nie troszczyć się o kwalifikacje swoich studentów. Ocena nauczycieli akademickich, bez względu na ich stopień i tytuł naukowy pod kątem ich wkładu w rozwój dyscypliny wiedzy powinna być zrównoważona z oceną ich pracy dydaktycznej.

Tymczasem jednak jest tak, że od doktorantów, asystentów (choć to stanowisko występuje coraz rzadziej) i doktorów wymaga się efektywnego prowadzenia badań naukowych i upowszechniania ich wyników w liczących się na świecie czasopismach czy publikacjach, a zarazem obciąża ich wysokim pensum dydaktycznym z koniecznością realizowania od kilku do czasami nawet kilkunastu przedmiotów, bo nie ma komu ich powierzyć, a przy tym płace są na niskim poziomie, to nie ma się co dziwić, że coś odbywa się kosztem czegoś, czyli dydaktyka kosztem badań naukowych lub na odwrót. Jak pisze Joanna Soćko w Tygodniku Powszechnym (46/2010) – ma tu miejsce „ani praca, ani naukowa”.

Jeśli zatem chcemy, by wszyscy nauczyciele byli poważnie oceniani, a więc nie tylko przez studentów, ale także przez odbiorców wyników ich pracy naukowo-badawczej, to nie twórzmy pozoru w postaci obowiązkowej, a więc formalnej troski o jakość. Ewaluacyjnym pejczem jakości się nie zapewni, ani w nauce, ani w dydaktyce. Zawsze bowiem można się uchylić przed jego uderzeniem.

Przedkładała prawdę nad śpiew chóralny

Współczesna pedagogika filozoficzna w naszym kraju wciąż jeszcze nie korzysta z dzieł i myśli wybitnej filozof polskiego pochodzenia Jeanne Hersch, której 100-lecie urodzin obchodzono w tym roku w Szwajcarii. Urodziła się w 1910 r. w Genewie w rodzinie polsko-żydowskich emigrantów. Wraz z rodzicami, którzy zamierzali studiować właśnie w Szwajcarii, opuściła swój kraj w 1904 r., ale nigdy nie rozstała się z językiem ojczystym i kulturą narodową. Na obczyźnie zatem spędziła ponad 80 lat swojego życia.

Studiowała najpierw literaturoznawstwo, a następnie filozofię w Heidelbergu u wybitnego przedstawiciela niemieckiego egzystencjalizmu – Karla Jaspersa. Temu też nurtowi pozostała wierna w swojej pracy naukowej, wpisując się w krąg nie tylko uczniów swojego Mistrza, ale i wybitnych kontynuatorów Jego myśli. Pracowała na Uniwersytecie w Genewie i tworzyła rozprawy filozoficzne, których ideą przewodnią były prawa człowieka i tolerancja. Studiowała filozofię w Heidelbergu u boku swojego Mistrza - Karla Jaspersa, z którym później zaprzyjaźniła się, tłumacząc jego rozprawy na język francuski.

Już jako wybitny naukowiec poświęciła temu egzystencjaliście swoją książkę. W 1956 r. uzyskała stanowisko profesora filozofii systematycznej na Uniwersytecie w Genewie. W udzielonym Adamowi Szostkiewiczowi wywiadzie dla „Tygodnika Powszechnego” (1992 nr 13) przekazała swój sposób myślenia filozofią. Jak stwierdziła: Otóż ja, przez Jaspersa, odkryłam, że dla mnie samej jest rzeczą oczywistą, że kiedy coś myślę w dziedzinie filozofii, wówczas to, co myślę, mnie zmienia. Zmienia mój sposób istnienia, mój rodzaj wierności, mój sposób zaangażowania, sposób kontaktowania się ze światem, z ludźmi, ze wszystkim. A więc, że w filozofii nie ma wiedzy czysto teoretycznej, niezależnej od tego, czym się jest, ale że to, co myślimy, nas zmienia; że poprzez myślenie filozoficzne stajemy się, że stajemy się kimś innym.

To dzięki Jaspersowi, a szczególnie jego rozprawie Die Schuldfrage (Pytanie o winę) stała się osobą niezwykle zaangażowaną ze swoim filozofowaniem w podejmowanie prób czynienia tego świata lepszym, bardziej ludzkim. Jej filozofia miała charakter polityczny, a zarazem stanowiła swoistego rodzaju apel do sumień naukowców, by posługiwali się w swojej misji, w swoim tworzeniu rachunkiem sumienia, żeby ukazać wszystko, co nieautentyczne w ich sposobie uprawiania nauki, w ich religijności czy pracy dydaktycznej. Jak mówiła we wspomnianym wywiadzie: Nasza działalność jest wtedy nieautentyczna, kiedy nie angażujemy się w poszukiwanie prawdy w sposób bezwarunkowy.

Przez dwa i pół roku kierowała w siedzibie UNESCO w Paryżu - Zakładem Filozofii, reprezentując zarazem w Radzie Wykonawczej rząd szwajcarski. Na Wydziale Teologicznym Uniwersytetu w Bazylei uzyskała tytuł doktora honoris causa. Jej twórczość filozoficzna została nagrodzona przez Foundation pour les Droits de l’homme. Uzyskała za swoje publikacje nagrody Montaigne i Karla-Jaspersa. Przetłumaczyła też na język francuski dwa dzieła - zaprzyjaźnionego z nią Czesława Miłosza – „Dolinę Issy” i „Zdobycie władzy”. Po jej śmierci w 2000 r. laureat Nagrody Nobla poświęcił Jeanne Hersch wzruszający poemat pod tytułem:

Czego nauczyłem się od Jeanne Hersch.

1. Że rozum jest wielkim boskim darem i że należy wierzyć w jego zdolność
poznawania świata.

2. Że mylili się ci, którzy podrywali zaufanie do rozumu, wyliczając, od czego jest
zależny: od walki klas, od libido, od woli mocy.

3. Że powinniśmy być świadomi naszego zamknięcia w kręgu własnych doznań, nie
po to jednak, żeby sprowadzać rzeczywistość do snów i majaków naszego umysłu.

4. Że prawdomówność jest dowodem miłości, a po kłamstwie poznaje się niewolę.

5. Że właściwą postawą wobec istnienia jest szacunek, należy więc unikać
towarzystwa osób, które poniżają istnienie swoim sarkazmem i pochwalają nicość.

6. Że choćby nas oskarżano o arogancję, w życiu umysłowym obowiązuje zasada
ścisłej hierarchii.

7. Że nałogiem intelektualistów dwudziestego wieku było "baratin", czyli
nieodpowiedzialne paplanie.

8. Że w hierarchii ludzkich czynności sztuka stoi wyżej niż filozofia, ale zła filozofia może zepsuć sztukę.

9. Że istnieje prawda obiektywna, czyli z dwóch różnych sprzecznych twierdzeń
jedno jest prawdziwe, drugie fałszywe, z wyjątkiem określonych wypadków, kiedy
utrzymanie sprzeczności jest uprawnione.

10. Że niezależnie od losu wyznań religijnych powinniśmy zachować "wiarę filozoficzną", czyli wiarę w transcendencję, jako istotną cechę naszego
człowieczeństwa.

11. Że czas wyłącza i skazuje na zapomnienie tylko te dzieła naszych rąk i umysłu,
które okażą się nieprzydatne we wznoszeniu, stulecie za stuleciem, wielkiego
gmachu cywilizacji.

12. Że we własnym życiu nie wolno poddawać się rozpaczy z powodu naszych
błędów i grzechów, ponieważ przeszłość nie jest zamknięta i otrzymuje sens nadany
jej przez nasze późniejsze czyny.

Jeanne Hersch poznałem osobiście w Niemczech dzięki wspólnemu przyjacielowi, historykowi wychowania i założycielowi Niemieckiego Towarzystwa Korczakowskiego – profesorowi Uniwersytetu w Giessen Erichowi Dauzenrothowi. Akurat odbywałem w jego uczelni swój kolejny, tygodniowy staż naukowy. Jeanne Hersch przyjechała do Dauzenrotha w dn. 20 stycznia 1993 r., by wygłosić wykład na Uniwersytecie w Giessen poświęcony monumentalnemu, bo liczącemu prawie 560 stron dziełu pod tytułem: Das Recht ein Mensch zu sein (Prawo bycia człowiekiem), jakie wydała w UNESCO w kwietniu 1968 r., a którego przekład na język niemiecki ukazał się dopiero w 1990 r. Nie jest to jednak ani rozprawa naukowa, ani też podręcznik do etyki czy doktryn polityczno-prawnych, ale zbiór myśli, idei czy ideałów na temat praw człowieka wyrażanych w różnego rodzaju kodeksach, dokumentach, przysłowiach, jak i przez najwybitniejsze postaci lub przedstawicieli określonych społeczności z całego świata.

Całość poprzedza myśl Mariano Moreno: (8.12.1810): Każdy despota potrafi zmienić swoich niewolników, by śpiewali hymny wolności. W czasie wspomnianego wykładu opowiadała o tym, jak pracowała nad tą książką, jak wykorzystała swoje kontakty z członkami różnych komisji UNESCO, by za ich pośrednictwem pozyskać najbardziej znaczące w ich kraju i kulturze teksty, które dotyczyły praw człowieka i były wydane do 1948 r. Pragnęła w ten sposób stworzyć kulturową przestrzeń dla uniwersalnej wykładni wolności istoty ludzkiej. Otrzymała z wszystkich kontynentów tysiące listów, które czytała, selekcjonowała, klasyfikowała, by te jej zdaniem najważniejsze włączyć do tworzonego tomu. To dzięki tej pracy uświadomiła sobie, ile musiałoby być spełnionych warunków, żeby na świecie szanowane były prawa każdego człowieka, żeby ludzie byli traktowani po ludzku.

W ten sposób – jak mówiła – powstał jeden z najważniejszych w świecie podręczników pedagogicznych, bowiem dzięki jego zawartości można zrozumieć, na czym polega bycie obywatelem, ofiarą, czym jest solidarność, a czym przemoc, czym jest wolność, a czym dążenie do prawdy, jakie są granice władzy a w czym wyraża się nasza wiara itp. Dowolnie wybrany fragment tej książki można wykorzystać do rozmowy, dyskusji, zastanowić się nad jego przesłaniem (np. afrykańskie przysłowie, że „ręki nie da się umyć bez drugiej ręki”. ).

Ten tom otwiera litewska pieśń ludowa „Wilki”, by przeprowadzając nas przez wszystkie kultury świata uświadomić nam na jego końcu, jak długą drogę pokonała ludzkość w toku swoich dziejów, by przejść od stanu zwierzęcego do humanum wyrażonego w jednym z fragmentów dzieła F. Kafki. Ktoś, kto jej przysłał te teksty chciał pokazać, że w tym właśnie tkwi prawda o człowieku, o istocie, która ma zawsze wolność wyboru, może zadecydować, czy chce działać dla Dobra, czy na rzecz Zła. Nikt nie ma prawa nam dyktować, co człowiek powinien czynić. Jak pisał Kafka: Nikt nam nie buduje dróg, po których mamy chodzić. Musimy je budować sobie sami. Władza jest przeciwieństwem wolności, ale by wolność mogła zaistnieć, sama musi odwołać się do władzy. Ilu ludzi – pytała Hersch – staje się tyranami, bo sądzą, że posiedli ostateczną prawdę.

Ten wątek poruszyła też w wywiadzie dla TP, przypominając, że (…) istota ludzka nie jest czystym duchem, że istota ludzka jest też zwierzęciem. I że trzeba to zwierzę też brać pod uwagę. (…) Nie chodzi o to, żeby komuś zawierzyć: iksowi, igrekowi, papieżowi, królowi, czy komuś tam jeszcze. Chodzi o to, żebym ja wiedział: co ja robię, co ty robisz, co ja chcę, żebyś ty robił i co ty chcesz, żebym ja robił. I tyle. I nie trzeba chcieć się wznosić ponad historię . To niemożliwe. Trzeba zaakceptować to, że jest się istotą ludzką, w historii. Wewnątrz historii. Ze wszystkimi jej możliwościami i ze wszystkimi jej zagrożeniami. (…) bardzo trudno przychodzi nam zaakceptować kondycję ludzką. Zaakceptować to, że mamy ciało i to, że zarazem mamy i duszę. I to, że te dwie rzeczy nie dają się łatwo pogodzić. I to, że trzeba sprawić, żeby się ze sobą godziły. Nie trzeba wymagać od duszy rzeczy, które niszczą ciało i nie trzeba wymagać od ciała rzeczy, które niszczą duszę.

Po wykładzie mieliśmy jeszcze trochę czasu na wspólny obiad, rozmowę i wymianę myśli. Urzekający był jej spokój, niezwykła równowaga duchowa, serdeczność i radość życia. Uczestniczący w tym spotkaniu także Volker Edlinger z Wiednia, założyciel Austriackiego Towarzystwa Korczakowskiego przywołał inny wykład, jaki Jeanne Hersch wygłosiła rok wcześniej w tym kraju, a poświęcony wychowaniu. Jego opublikowany fragment w wydawanym przez Ericha Dauzenrotha „Biuletynie Korczakowskim” przytaczam we własnym przekładzie poniżej:

Spojrzenie na wychowanie

Dzisiaj coraz częściej mówi się o wychowaniu. Wychowujemy jednak zawsze. Dzieci uczęszczają do szkół znacznie dłużej, niż dawniej, wydaje się na tę instytucję coraz więcej pieniędzy. Rzeczywiście, można nawet uwierzyć, że wychowanie staje się dla społeczeństwa pierwszoplanowym zadaniem. Z drugiej jednak strony pojawia się pytanie, a po co tak naprawdę kogoś wychowywać? Coraz częściej dostrzegamy, że dla wielu osób wychowanie wydaje się czymś zupełnie zbytecznym. Osoby przychodzą przecież na świat jako jednostki ludzkie, jako cywilizowani obywatele. U nas, w Szwajcarii, chętnie się sądzi, że ludzie rodzą się demokratami. To zaś, co wydarza się każdej osobie, nie wymaga przecież wcale wychowania...
Sądzę, że ten rodzaj optymizmu jest dzisiaj bardzo odległy od realizmu Starego Doktora, od tego doświadczonego wychowawcy, jakim był Janusz Korczak. Pedagogika polega na tym, że towarzyszymy ludziom w ich ukierunkowanej na przyszłość pracy nad sobą. Bycie z człowiekiem, oto istota całej rzeczy! Nauczyciel jest dla dzieci jedynie pomocnikiem, ich kompanem. Korczak towarzyszył swoim wychowankom aż do śmierci. Bycie razem z kimś, towarzyszenie mu w jego drodze życiowej – oto istota wychowania!

Czy jednak dzisiaj nie myślimy często o tym, że już ludzie nie potrzebują wychowania, że nie jest wcale tak łatwo ich wychować, że oni nie potrzebują niczyjej w tym pomocy? Nie znam innej, tak wspaniałomyślnej postaci wychowawcy, jaką był Janusz Korczak. Obojętność w tej sprawie była mu całkowicie obca. Dlaczego zatem idąc na śmierć do komory gazowej trzymał za rękę małe dziecko? Nie po to przecież, by stać się męczennikiem, nie po to też, by pokazać, jak mały jest ten człowiek, ale po prostu, by dzieci się mniej bały. Mniej lęku – gdyż miały obok siebie Starego Doktora – a to był wystarczający powód wychowującego bycia z nimi.

(źródła: http://www.poema.art.pl/site/itm_83571_czego_nauczylem_sie_od_jeanne_hersch.html
J. Hersch, Wykład o wychowaniu, Wiedeń, styczeń 1992 za: „Korczak – Bulletin” 1996 nr 2, s. 20)
(fot.1 J. Hersch i E. Dauzenroth, z tyłu B. Śliwerski; rys. Piotr Olszówka)

Schizoidalność polityki wobec szkolnictwa wyższego

Niestety, choć diagnoza Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego i Nauki o marnym poziomie nauki jest słuszna, gdyż potwierdzona niskimi ocenami wyników polskich naukowców na arenie międzynarodowej, to jednak sposób zmiany tej sytuacji jest więcej, niż chybiony. Pomija się skrzętnie wszystkie te dane, które wskazują na powody złego stanu rzeczy, gdyż częściowym ich sprawcą jest fatalna polityka szkolnictwa wyższego i nauki każdego z kolejnych rządów od początku transformacji ustrojowej! Nie ma to znaczenia, czy u władzy byli konserwatyści, liberałowie czy lewica, gdyż żadna opcja nie uczyniła nauki jednym z istotnych priorytetów w strategii reformowania państwa i budowania bezpiecznej przyszłości dla jego obywateli. Nie chodzi tu rzecz jasna tylko o zagwarantowanie właściwych środków finansowych uczelniom na te cele, ale przede wszystkim na egzekwowalność ich efektywnego spożytkowania. Nie zapewni tego także obecna reforma w sytuacji, gdy jej głównym stymulatorem ma być „parametryczny pejcz”.

Trzeba było dwadzieścia lat temu nie zaorać szkolnictwa wyższego politycznym „nakazem” podwyższania współczynnika skolaryzacji na poziomie wyższym, tylko sukcesywnie zwiększać budżet na badania naukowe, zaś od rektorów wymagać rozliczania kadr akademickich z efektywnej pracy naukowo-badawczej, a nie tylko dydaktycznej, to być może i stan nauki polskiej byłby na wyższym poziomie. Tymczasem to kolejne rządy chciały się pochwalić na arenie międzynarodowej, że dzięki przesunięciu stymulatorów w kierunku jedynie procesu kształcenia (np. pełna swoboda tworzenia szkolnictwa niepublicznego, brak kontroli jakości kształcenia do 2002 r., a i po powołaniu PKA nie można jej skutecznie wyegzekwować), mamy znaczący wzrost poziomu wykształcenia wyższego naszych obywateli z kliku do kilkunastu procent.

Tak więc kolejne rządy z jednej strony skutecznie przykręcały dopływ środków finansowych do publicznych szkół wyższych, degradując możliwy poziom prowadzenia w nich badań naukowych niemalże do „zera”, a z drugiej strony „puszczały oko” do akademików, tak konstruując prawo o szkolnictwie wyższym, by możliwe było zakładanie w każdej wsi WSI. Wyraźnie zatem powiedziano naukowcom, by przestali zajmować się nauką, tylko zwiększyli swoje dydaktyczne obroty i kształcili kogo się da i gdzie się da, bez znaczenia z jakim efektem, byleby tylko wzrósł współczynnik skolaryzacji.

Koszty tego stanu rzeczy przerzucono na społeczeństwo, rozbudzając w nim aspiracje, podgrzewając ambicje i obiecując złote góry po uzyskaniu przez naiwną większość magicznego dyplomu magistra. Po co było podwyższać naukowcom pensje, przekazywać im z budżetu państwa środki na badania własne, na rozwój ich dyscyplin naukowych, skoro na płace nauczycieli złożyli się ich studenci – w szkołach niepublicznych wszystkich form studiów, zaś w szkolnictwie publicznym – studenci studiów niestacjonarnych (zaocznych)?


Kto chciał mieć środki na badania własne, realizować swoje pasje, składał wniosek do Komitetu Badań Naukowych i jeśli projekt był wartościowy, uzyskiwał nań stosowne środki. Pozostała większość musiała pocieszyć się możliwością dodatkowych zarobków w szkolnictwie niepublicznym, zabiegając tam o finanse na swoje mniej lub bardziej ambitne badania naukowe. Kto miał jeszcze dużo czasu, sił i możliwości, ten albo łączył w swojej działalności oba rodzaje aspiracji – dydaktyczne i naukowo-badawcze, przez aplikowanie o środki na badania, by znaleźć zrozumienie dla projektów naukowych, albo pocieszał się wyjątkową szansą, jaką stworzył mu rynek nieograniczonych miejsc dodatkowej pracy i poprzestawał tylko na kształceniu innych.

Można powiedzieć, że wszyscy byli z tego zadowoleni: rząd – bo oszczędzał w budżecie na nauce i szkolnictwie wyższym, przerzucając ciężar kosztów na młodzież i jej rodziców; nauczyciele akademiccy - bo nawet jak byli rotowani z uczelni publicznych w związku z brakiem postępu w pracach awansowych (doktoraty, habilitacje, profesury), to byli przechwytywani przez prywaciarzy, prowadzących szkoły wyższe w głównej mierze nie po to, by tworzyć z nich alternatywne do sfery publicznej akademie i uniwersytety, ale by zarabiać na naiwności i kompleksach swoich klientów (w zdecydowanej większości założenie i prowadzenie szkoły wyższej jest jedną z najlepszych, bo najpewniejszych inwestycji kapitałowych gwarantujących wysokie zyski właścicielom biznes-uczelni); młodzież - by mogła spełniać swoje marzenia, podwyższyć swój prestiż, poczucie własnej wartości czy także zdobyć nowe kwalifikacje.


Punkt widzenia zależy od punktu siedzenia. Nic dziwnego zatem, że młody doktor habilitowany, który jest zatrudniony w jednej z najlepszych uczelni niepublicznych w kraju, będzie utyskiwał na fakt niesprawiedliwego systemu finansowania szkolnictwa w Polsce, gdyż jego uczelnia nie otrzymuje dotacji na kształcenie stacjonarnych studentów. Tymczasem takie wsparcie otrzymują wszystkie publiczne szkoły wyższe, bez względu na to, czy są znakomite, czy w głębokim kryzysie. Ma rację, kiedy ubolewa, że te najlepsze szkoły niepubliczne, a tych jest zaledwie kilka (!), stawiające na jakość, nierzadko posiadające uprawnienia do doktoryzowania, w najlepszych przypadkach – także do habilitowania funkcjonują w warunkach nieuczciwej konkurencji, gdyż (…) nawet słaba i niegospodarna uczelnia publiczna dostaje dotacje od państwa, które umożliwiają jej przyjmowanie na bezpłatne studia, podczas gdy lepsza i efektywniejsza ekonomicznie uczelnia niepubliczna takiej możliwości nie ma. (RP, 3.11.2010)

W błędzie jest natomiast, kiedy stwierdza, że wszystkie uczelnie w Polsce, także niepubliczne, nie są nastawione na zysk, gdyż te ostatnie w zdecydowanej większości są nastawione na rentowność, na zysk, a nie na najwyższy rozwój akademicki. Sam zresztą przyznaje, że (…) wiele z uczelni niepublicznych ma bardzo niskie standardy jakości. Jak więc traktować je na równi z uczelniami publicznymi w sytuacji, gdy właściciele szkół niepublicznych w zdecydowanej większości są nastawieni właśnie na zysk finansowy, a nie kulturowy czy edukacyjny. Absurdalne zatem byłoby dotowanie we wszystkich niepublicznych szkołach wyższych kształcenia stacjonarnego, gdyż byłoby to jeszcze jedno źródło korzyści, które w żadnej mierze nie przełożą się na dobro publiczne, tylko prywatne ich właścicieli.

Poziom zachłanności akademickich prywaciarzy jest widoczny w tym, jak obudowują swoje instytucje-przedsiębiorstwa firmami „krzak” poprzez które wyprowadzają środki z czesnego studentów na realizację własnych celów, ale o charakterze gospodarczym, a nie edukacyjnym. Im mniejszy zysk roczny, tym szybciej się takie szkoły zamyka, łączy z innymi, bo przecież ich rentowność ma być czynnikiem przesądzającym o tym, czy właścicielowi „opłaci się” dalej w tę firmę inwestować. W firmę, a nie w naukę, w badania, w rozwój kadr akademickich. Tu, im jest taniej i byle jak, ale toczy się na granicy prawa, tym lepiej, bo można pod pozorem troski o dostęp do edukacji, budować własne imperia.

Nie Łódź-cie się, że się dowiecie czegoś o oświacie

Z ostatnim dniem października upłynął termin przedstawienia radnym przez prezydentów miast, wójtów i burmistrzów informacji o stanie realizacji zadań oświatowych za rok szkolny 2009/2010. Rada Miejska powinna przyjąć w tej sprawie stosowną uchwałę, ale konia z rzędem temu, kto ją znajdzie na stronie internetowej np. Urzędu Miasta Łodzi. Czyżby radni zapomnieli o obowiązku przyjęcia w tej sprawie stosownej uchwały? Na stronie UMŁ, gdzie prezentowane są projekty uchwał takowej nie znajdziemy.

Są natomiast projekty uchwał w sprawie zamiany nieruchomości stanowiącej własność Łodzi – Miasta na prawach powiatu, na nieruchomości stanowiące własność Skarbu Państwa; w sprawie powierzenia Miejskiemu Przedsiębiorstwu Komunikacyjnemu – Łódź Sp. z o.o. wykonywania zadania własnego Miasta Łodzi z zakresu lokalnego transportu zbiorowego; w sprawie utworzenia jednostki budżetowej Miasta Łodzi - Dom Pomocy Społecznej w Łodzi przy ul. Narutowicza 114 i nadania statutu jednostce; zmieniające uchwałę w sprawie określenia zasad zakupu lub przyjęcia darowizny aparatury i sprzętu medycznego przez publiczne zakłady opieki zdrowotnej oraz zasad zbycia, wydzierżawienia lub wynajęcia majątku trwałego samodzielnych publicznych zakładów opieki zdrowotnej; w sprawie uznania za park gminny pn. „Park im. Armii Łódź” terenu położonego w rejonie ulic: Spadkowej, Bruzdowej i Zagonowej; stanowisko Rady Miejskiej w Łodzi w sprawie współpracy Miasta Łodzi z Rubinstein Piano Festival w Łodzi; stanowisko Rady Miejskiej w Łodzi w sprawie współpracy Miasta Łodzi z FashionPhilosophy Fashion Week Poland w Łodzi; w sprawie zamiany nieruchomości stanowiących własność Miasta Łodzi, na nieruchomości będące w użytkowaniu wieczystym PKP S. A.; itd. itd.

Dziennikarze zbytecznie zachęcają społeczeństwo do zainteresowania się kluczowymi danymi na temat lokalnej edukacji. Jest to istotne szczególnie teraz, w okresie kampanii wyborczej, kiedy można byłoby przyjrzeć się temu, jak samorząd sprawował swoją władzę chociażby w minionym roku, co dobrego wydarzyło się w oświacie, a co jest wciąż jeszcze jej słabą stroną, co trzeba naprawić, zmienić? A może celowo nie podjęto tej uchwały, by ubiegający się o fotel prezydenta miasta kandydaci nie mieli dostępu do amunicji, z której mogliby strzelać do swoich konkurentów?

A może lekceważy się ów obowiązek, bo jego niespełnienie niczym nie skutkuje dla tych, którzy już niedługo być może na zawsze utracą możliwość współstanowienia o polityce oświatowej miasta? Drodzy rodzice, obywatele – nie łudźcie się, że jest dobrze, skoro Rada Miasta nie podjęła w tej kwestii stosownej uchwały. A może ją podjęła, tylko została utajniona? To by oznaczało, że zgodnie z teoriami amerykańskich socjologów edukacji – istnieje w niej jawny i ukryty program. Zapewne jest też jawna i niejawna o stanie łódzkiej oświaty informacja. Jaka?

Akademickie alle gro…

Alle gro i buczy, tylko nie wiadomo gdzie, kiedy dyskutuje się o kondycji szkolnictwa wyższego. Jak pisze dzisiaj w swoim artykule Renata Czeladko (Rzeczpospolita 8.11.2010), rektorzy publicznych i niepublicznych wyższych szkół zawodowych protestują przeciwko jednemu z tych zapisów w dyskutowanym w Sejmie projekcie nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie Wyższym, który dotyczy wieloetatowości nauczycieli akademickich.

– To wbijanie noża w plecy tym uczelniom niepublicznym, które nie posiadają własnej kadry. Szczególnie dotyczy to szkół, które prowadzą studia na poziomie licencjackim – mówi prof. Waldemar Tłokiński, szef Konferencji Rektorów Zawodowych Szkół Polskich. – Jeśli rektor uczelni macierzystej nie wyrazi zgody pracownikom na dalszą pracę w naszych uczelniach, to wiele kierunków przestanie istnieć, bo z dnia na dzień nie wychowamy własnej kadry.

Zajrzałem na stronę Konferencji Rektorów Zawodowych Szkół Polskich i nie odnajduję na niej żadnej merytorycznej analizy tego problemu, odniesienia do jakichkolwiek diagnoz czy badań naukowych wskazujących na to, że istniejące w Polsce niepubliczne wyższe szkoły zawodowe uczyniły cokolwiek w tym kierunku, by zatroszczyć się o rozwój naukowy swoich kadr, o prowadzenie badań naukowych i o promocję czy publikowanie własnego dorobku naukowego. Właściciele szkół tego sektora woleli zadowolić się przejmowaniem dorobku wypracowanego przez zatrudnionych w nich profesorów w szkolnictwie publicznym, by pozorując wsparcie dla ich dalszych badań, uzyskać zgodę MNISW na prowadzenie studiów II stopnia.

Z obietnic dotyczących inwestowania we własną bibliotekę, w finansowanie własnych badań naukowych, w rozwój awansu naukowego własnych pracowników, po uzyskaniu owych uprawnień, niewiele pozostało. Wszystko chce się mieć tu niejako za darmo, wniesione bez wysiłku przez studiujących w postaci czesnego i przez akademickie kadry szkolnictwa publicznego. Tak więc ten nóż w plecy wbijają pracownikom niepublicznych szkół wyższych ci ich właściciele, którzy skupiają się przede wszystkim na własnym biznesie. Od lat bowiem wiadomo, że prowadzenie prywatnej szkoły wyższej jest najbardziej rentownym przedsiębiorstwem w tej dziedzinie życia społecznego, toteż inwestowanie w jego tzw. rozwój akademicki natrafia na bariery związane z poziomem nieuczciwości wobec zapowiadanej przez właścicieli misji i arogancji niektórych z nich wobec zatrudnianych kadr akademickich.

Większość niepublicznych szkół wyższych stała się hurtowniami dyplomów, takim internetowym „allegro”, w których handluje się dyplomami bez pokrycia w rzeczywistej wiedzy i umiejętnościach absolwentów. Ma rację prof. Andrzej Kolasa, przewodniczący Konferencji Rektorów Publicznych Szkół Zawodowych, który twierdzi, że uczelnie nastawione na kształcenie licencjackie nie zapewniają naukowcom możliwości prowadzenia badań i nie dla każdego są atrakcyjne jako pierwsze miejsca zatrudnienia. Jeśli nawet takimi się stają, to tylko na krótki okres czasu, najczęściej przed spodziewaną kontrolą Państwowej Komisji Akredytacyjnej. Po co je więc dotować z budżetu państwa?

Edukacyjna "wydajność"

Badacze instytucji edukacyjnych powinni sięgnąć do jednej z głównych tez Ericha Fromma o konieczności integralnego analizowania systemu „człowiek” z systemem „przedsiębiorstwo” lub „społeczeństwo”. Interesując się bowiem sytuacją nauczyciela, ucznia czy jego rodzica w szkole nie można pomijać systemu społecznego i organizacyjnego, które w sposób istotny wpływają na ich wzajemne relacje. Tworzy on bowiem ramy strukturalne do realizacji przez każdy z tych podmiotów nie tylko osobistych celów. Na pytanie o to, na czym polega najpełniejsze funkcjonowanie systemu „człowiek” w szkole, E. Fromm odpowiedział następująco: Chodzi o pełny rozwój wszystkich jego zdolności, o minimalne tarcie oraz minimalne straty energii zarówno w samym człowieku, między człowiekiem a człowiekiem, jak i między człowiekiem a jego środowiskiem.

Każdy z systemów: człowiek, społeczeństwo i instytucja chce realizować swoje własne cele, nie zawsze bacząc na straty, jakie może z tego tytułu ponosić każdy z nich. Niewykluczone - pisał Fromm - że ktoś natrafi na coś korzystnego ekonomicznie, a szkodliwego w sensie ludzkim, wobec tego również społecznym; i wówczas musimy być przygotowani do wyboru między naszymi prawdziwymi celami: albo maksymalny rozwój człowieka, albo maksymalny wzrost produkcji i konsumpcji.

Szkoła powszechna czy wyższa jest typowym przykładem biurokratycznej organizacji społecznej, redukującej tak nauczycieli, jak i uczniów/studentów do elementu maszyny, rządzonego jej rytmem i wymaganiami. Uprzedmiotowieni spędzają w niej czas na wykonywanie czynności, którymi nie są zainteresowani, wśród ludzi, którzy ich nie interesują, produkując lub konsumując wiedzę, która niewiele ich obchodzi. Kluczem do dobrej edukacji powinno być rozpoznanie przez pedagogów potrzeb uczniów/studentów, które służyłyby ich rozwojowi i radości życia, rozwijaniu zdolności krytycznego myślenia oraz nabywaniu „doświadczeń humanistycznych”.

Trzeba, by sami nauczyciele przestali być biurokratycznymi aptekarzami wiedzy, którzy maskują swoją niechęć do życia i odkryli, że są - według słów Tołstoja -„uczniami swoich studentów”. Dopóki student nie uświadomi sobie, iż tajniki wiedzy, wobec której staje, są rzeczywiście ważne dla jego osobistego życia i życia całego społeczeństwa, dopóty nie będzie zainteresowany jej zdobywaniem. Z tego też powodu pozorne bogactwo naszych edukacyjnych wysiłków okazuje się jedynie pustą fasadą, za którą kryje się obojętność wobec najwybitniejszych osiągnięć ludzkiej kultury.

Nie tylko przedsiębiorstwa produkcyjne, ale i szkoły zostały - zdaniem E. Fromma - zdominowane przez zasadę maksymalnej wydajności. Prawu stałego i nieograniczonego przyśpieszenia podlega proces kształcenia. Wzrost ilościowy wiedzy, pożądanych stopni i wskaźników promocji wyznacza cele edukacyjnej rzeczywistości, stając się miarą jej „postępu”. Jedynie nieliczni stawiają pytanie o jakość czy też korzyści, jakie ów wzrost niesie. Taki stan rzeczy charakterystyczny jest dla społeczeństwa, które nie skupia się już na człowieku, i w którym ilościowy punkt widzenia stłumił wszystkie inne. Nietrudno zauważyć, że dominacja zasady „im więcej, tym lepiej” prowadzi do zachwiania całego systemu.

System oświatowy czy szkolnictwa wyższego może sprawiać wrażenie wydajnego, gdy interesują nas jedynie dane statystyczne dotyczące kosztów jego utrzymania i ilościowych efektów kształcenia. Oglądany w tak wąskiej perspektywie potwierdza jedynie, że mamy w nim do czynienia z dehumanizacją w imię wydajności. Nie bez powodu administracja oświatowa czy akademicka narzuca nauczycielom „właściwe” podejście do zawodowych zadań oraz standaryzację usług, ktore zmierzają w rzeczywistości do zwiększenia wydajności jedynie z zawężonej perspektywy bezpośrednich korzyści tych władz, ich politycznego zaplecza, kształtując tym samym uległych i posłusznych pracowników. Taki stan rzeczy musi rodzić wśród pracowników poczucie braku kompetencji, niepokoju i frustracji oraz prowadzić do obojętności czy wręcz wrogości.

Dla instytucji edukacyjnej, która buduje swoje funkcje i zadania na wymogach maksymalnej wydajności, osiągania maksymalnego rezultatu przy minimalnym zużyciu zasobów i redukowaniu efektywności pracy nauczycieli oraz ich uczniów/studentow do wskaźników czysto ilościowych charakterystyczne jest usuwanie elementów twórczych, gdyż wprowadzają one element ryzyka i niepewności oraz nie poddają się zrutynizowanemu i biurokratycznemu myśleniu. Zarządzający takim systemem starają się do maksimum ograniczać indywidualizm, twórczość, alternatywne rozwiązania i jakościowe mierniki kształcenia, gdyż pragną biurokratycznie kontrolować jakość wewnątrzszkolnego życia, lękając się jego spontaniczności i autonomii. Takie podejście wytwarza nudę i bierność, pozbawia zdobywanie wiedzy i umiejętności emocjonalnego z nimi związku, a całkowitym milczeniem pomija ludzki stres, niepokój, upokorzenie czy utratę nadziei.

Fromm ostrzega zatem, iż to, co oglądane w tak wąskiej perspektywie wydaje się nam wydajne, może okazać się zupełnie inne, jeśli czas i zasięg omawianego obszaru zostanie zanadto poszerzony. Warto zatem w ślad za tym zapytać, czy chcemy uszkadzać system „człowiek”, by mieć wydajny system zarządzania szkołą i ekonomii kształcenia a także czy chcemy fabrykować chorych ludzi, by cieszyć się zdrową ekonomią? Warto przyjrzeć się temu, do czego prowadzi proces rosnącej wciąż centralizacji, autorytaryzmu w zarządzaniu placówkami edukacyjnymi, arogancji i ignorancji sprawujących w nich władzę, i co to ma wspólnego z kulturą humanizmu?

(źródła: E. Fromm, Kryzys psychoanalizy, przekład W. Brydak, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1995; tenże, Rewolucja nadziei. Ku uczłowieczonej technologii,przełożyła Halina Adamska, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1996)