Ministerstwo Edukacji Narodowej zapowiada kolejne zmiany w funkcjonowaniu szkolnictwa powszechnego. Tym razem wycofuje – i słusznie (tu należy się pochwała) – ten zapis w znowelizowanym za rządów PiS rozporządzeniu o ocenianiu, który nakazywał niepromowanie do następnej klasy ucznia uzyskującego na koniec roku szkolnego po raz drugi naganną ocenę zachowania. Wkrótce ukaże się w Oficynie Wydawniczej „Impuls” w Krakowie książka dr Sylwii Jaskulskiej z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu pt. Ocena zachowania w doświadczeniach gimnazjalistów” .
Są takie problemy współczesnej szkoły, które aż proszą się o rzetelną diagnozę i to głównie dlatego, że obrastają w mity, z którymi jest niezwykle trudno walczyć czy się z nimi spierać. Jak pisał kilkadziesiąt lat temu Zygmunt Mysłakowski tworzenie mitów jest koniecznym warunkiem życia społecznego. Spełniają one bowiem bardzo ważną funkcję uspołeczniającą zbiorowość jego wyznawców, którzy wokół nich się integrują.
Takim wciąż niedającym się obalić mitem, który funkcjonuje w polskiej codzienności szkolnej, ale niestety – także w myśli pedagogicznej – jest przeświadczenie dla jednych o wartości auto-lub heterotelicznej oceny zachowania uczniów, a dla innych o braku sensu wystawiania tej oceny. W wyniku antagonistycznej walki przedstawicieli obu podejść powstaje pedagogiczny autyzm, który prowadzi do dwu zjawisk współzależnych, a mianowicie do egzaltacji „swojego” i nietolerancji obcego. Jedno podtrzymuje i odżywia drugie. Taki stan rzeczy prowadzi do hipertrofii mitu, a więc do przesłonięcia nim względu na wszystkie inne kwestie, przez co staje się on destrukcyjnym w stosunku do szeroko rozumianej edukacji. Mysłakowski jednak wskazywał drogę wyjścia z tej wydawałoby się patowej sytuacji: To, czy jednak pewien określony mit jest sam przez się wartościowy, lub jaka jest jego wartość porównawcza, może być zweryfikowane dopiero na podstawie badań empirycznych (najlepiej eksperymentalnych), gdyż tylko w ten sposób można na pewien czas wykluczyć jego funkcjonowanie w społeczeństwie.
Od dwudziestu lat sam walczę z tym mitem, podejmując kwestię oceny zachowania uczniów w swoich publikacjach jako mitotwórczą, nie wnoszącą niczego ożywczego i wiarygodnie zmieniającego jakość wychowania w toku edukacji szkolnej. Doskonale zwracał na to uwagę także Z. Kwieciński, kiedy pisał o mitach i funkcjach szkoły, w tym także o pseudosprawczości instrumentalnej w procesie wychowania (Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992). Tym bardziej więc ucieszył mnie fakt podjęcia przez Sylwię Jaskulską zagadnienia oceny zachowania. Przede wszystkim dlatego, że są to pierwsze od wielu lat badania empiryczne tego środka wychowawczego. Zostały one odniesione do tego etapu kształcenia, który od samego początku jego zaistnienia wraz z reformą szkolną budzi szereg kontrowersji i polemik.
Na szacunek zasługuje to, iż autorka tej publikacji nawiązała do badań i rozpraw z pedagogiki szkolnej lat 70. XX w. profesorów środowiska poznańskiego – H. Muszyńskiego, M. Dudzikowej, H. Sowińskiej, K. Denka czy I. Kuźniaka, potwierdzając tym samym sens pokoleniowej kumulacji wiedzy o wychowaniu szkolnym. W tym też wymiarze mogę śmiało napisać, iż na tego typu publikację czeka się z nadzieją, że gdzieś wreszcie powstanie. Sam obserwowałem jak moi magistranci, mimo wielu zachęt z mojej strony, pomijali propozycję badań tego środka wychowania jako niewdzięczne, trudne, kłopotliwe. Nawet S. Jaskulska pisze, iż temat ten traktowany jest jak „śmierdzące jajo”, którego lepiej nie ruszać.
Warto podkreślić już na samym wstępie, że mająca się ukazać rozprawa jest znakomita, z kilku powodów. Autorka dokonała imponującej kwerendy literatury przedmiotu. To dość rzadkie w ostatnich latach, by młody naukowiec starał się dociec istniejących już źródeł wiedzy na interesujący go temat i nie poprzestawał tylko na ostatnich kilku czy nawet kilkunastu latach. S. Jaskulska wydobyła z archiwów rozprawy naukowe, artykuły znaczące i pomniejsze, także publicystyczne, oświatowe, ale jakże istotne dla wykazania zakresu i jakości toczących się debat wokół oceny zachowania. Nie pominęła też Internetu, jako znaczącego źródła danych o istniejących rozwiązaniach m.in. w lokalnych systemach szkolnych.
Przeprowadzenie badań empirycznych w gimnazjach wypełnia wciąż dużą lukę w naszej wiedzy o zachodzących w nich procesach socjalizacyjnych. Bardzo dobry był pomysł na dobranie do badań młodzieży z gimnazjów, które różnicuje status społeczny, jakim w tym przypadku okazało się ich miejsce w rankingach wojewódzkich. Odsłania się tym samym koloryt jakże odmiennych środowisk edukacyjnych na mapie struktury szkolnej w danym województwie.
S. Jaskulska osadza swoje analizy nie tylko w teoriach naukowych, ale także wykracza poza pedagogikę, oświetlając problem także od strony psychologicznej czy socjologicznej. Każdą ze zmiennych definiuje i uzasadnia swój teoretyczny wybór. Z każdym rozdziałem pogłębia własną perspektywę badawczą, odsłania swój warsztat metodologiczny, miejscami może nazbyt dosłownie (przez co praca jest mocno rozbudowana), przy czym nie ma w tym asekuracji czy niepewności, ale jest wyraźna potrzeba wykazania własnej wiedzy i zdobytych umiejętności.
Niezbywalnym walorem tej rozprawy jest oryginalna koncepcja badawcza, a polegająca na skonstruowaniu kwestionariusza ankiety i przeprowadzeniu grupowej rozmowy ustrukturyzowanej, łączącej technikę rozmowy ustrukturyzowanej i wywiadu zogniskowanego. Autorka podzieliła badanych uczniów na pięć kategorii ze względu na podejmowane przez nich działania: bierny konformista, aktywny konformista, krytyczny uczestnik, bierny antagonista i typ mieszany. Jakże wiele mówi nam ów podział o tym, czym jest środowisko szkolne, kiedy czytamy o odmowie dyrektora czy rodziców do przeprowadzenia badań, o komentarzach młodzieży i jej stosunku do prowadzonych badań, ale także gdy poznajemy opinie niektórych dyrektorów na temat uczniów i zespołów klasowych jako tych, z którymi nic lub niewiele da się zrobić, czy wreszcie, gdy ma miejsce niezgoda na prowadzenie badań w szkole, która uczestniczy w akcji „Szkoła z klasą”, a więc zgodnie z formułą konkursu powinna to być placówka transparentna i otwarta na współpracę z innymi. Pojawia się pytanie: co oni tam zatem czynią? Czyżby czegoś się obawiali? Czy tak wysoki jest stan bezradności i/lub wypalenia zawodowego (pedagogicznego)? Ingerowanie de facto przez nauczycieli w dobór próby respondentów pod kątem tego, by byli to jak najlepsi uczniowie, zakłóca z jednej strony rzeczywisty obraz doświadczeń szkolnych części uczniów, z drugiej zaś pokazuje, jak wciąż jeszcze nauczyciele są nastawieni na koloryzowanie diagnoz.
Generalnie, badania S. Jaskulskiej potwierdziły to, co miało miejsce kilkadziesiąt lat temu, kiedy rolę ocen zachowania diagnozował A. Lewin, a mianowicie, że uczniowie otrzymują oceny wyższe lub niższe, niż na nie naprawdę zasługują. Natomiast po raz pierwszy otrzymujemy od uczniów zaprzeczenie, jakoby lepsze oceny otrzymywali ci, którzy mają sukcesy szkolne. Przy okazji ujawniona została fikcyjność uczniowskiej samorządności (w moim przekonaniu jest to spowodowane sugestią w kwestionariuszu ankiety, gdzie pytanie 5 niejako łączy przynależność do samorządu z pełnieniem w nim jakiejś funkcji, a co jest niesłuszne z ideą samorządności uczniowskiej wg A. Kamińskiego) oraz pozór wpływu oceny zachowania na postawy uczniów. Niepokojące jest to, że nadal dominuje w polskich szkołach orientacja na wymuszanie przez nauczycieli na uczniach postaw konformistycznych. W niewielkim zakresie ocena zachowania wzmacnia proces samowychowawczy młodzieży, a w każdym razie nie jest przez nią jako taka postrzegana. Inna kwestia, to rozpoznanie dzięki tej diagnozie, że gimnazjaliści ze szkół o wyższym poziomie gromadzą więcej doświadczeń służących ich rozwojowi. Być może trzeba będzie w przyszłości wprowadzić do badań nad funkcjami oceny zachowania współczynnik edukacyjnej wartości dodanej.
Niniejsza rozprawa uświadamia nam, że pomimo tak bogatej analizy nadal stoją przed kolejnymi badaczami wciąż nierozwikłane problemy, a mianowicie: 1) Jak było oceniane zachowanie w toku dziejów szkolnictwa polskiego, ale i poza granicami kraju? – brakuje badań historycznych, ale i komparatystycznych; 2) Co deformuje proces oceniania zachowań uczniów? (czynniki strukturalne – np. psucie regulacjami prawnymi, czynniki subiektywne – uprzedzenia, stereotypy nauczycieli - wychowawców klas, ale i innych nauczycieli (nie wspomina się o tym, że oceny zachowania uczniów podlegają dodatkowemu zatwierdzeniu przez radę pedagogiczną!, której część członków nie zna ocenianych uczniów, a włącza się w proces rozstrzygania o ich statusie), 3) Jak się mają osobiste cele wychowania nauczycieli (za A. Gurycką) do ustanawianych w szkołach kryteriów oceniania zachowań uczniów? Dr Sylwia Jaskulska w zakończeniu swojej książki wskazuje na jeszcze jeden, wciąż niepodjęty aspekt genderowy w badaniu uwarunkowań oceniania zachowań uczniów. Ale ten zostanie podjęty, jak w MEN powróci do władzy opcja lewicowa.
20 stycznia 2010
ZMIANA TERMINU ZJAZDU PEDAGOGICZNEGO W TORUNIU
Organizatorzy Zjazdu Pedagogicznego na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu informują, że z przyczyn od nich niezależnych są zmuszeni dokonać zmiany terminu zjazdu w Toruniu i przesunąć go o dwa dni czyli na dni 20-21 września 2010 roku.Przewiduje się następujący układ sekcji oraz ramy czasowe obrad plenarnych i pracy tych sekcji:
Sekcja I Rynek: przedsiębiorczość czy wykluczanie?
Koordynator – Profesor Lech Witkowski
Sekcja II Demokracja: zaangażowanie i bierność?
Koordynator – Profesor Tomasz Szkudlarek
Sekcja III Różnica czy zamęt – imitacja czy swojskość?
Koordynator – Profesorowie: Zbyszko Melosik, Maria Czerepaniak-Walczak
Sekcja IV Postmodernizm i tradycja
Koordynator – Profesorowie: Jarosław Michalski, Władysława Szulakiewicz
Sekcja V „Rewolucja podmiotów” – egoizm czy autonomia?
Koordynator – Profesor Mirosława Dziemianowicz
Sekcja VI Poszukiwanie nowego paradygmatu: polifonia czy kakofonia?
Koordynator – Profesor Bogusław Śliwerski
Sekcja VII Pozór w edukacji – diagnoza, próby rozwiązań.
Koordynacja – Profesorowie: Maria Dudzikowa, Dariusz Kubinowski
Sekcja VIII Podręczniki, poradniki – mapa czy ślepa uliczka?
Koordynacja – Profesor Mariola Chomczyńska-Rubacha,
Sekcja IX Nauczyciel – jego (nie)przygotowanie.
Koordynacja – Profesorowie: Dorota Gołębniak, Henryka Kwiatkowska,
Sekcja X Ku pozytywnym doświadczeniom czyli czasami się udaje.
Koordynacja – Profesorowie: Aleksander Nalaskowski, Beata Przyborowska
W pierwszym dniu rozpoczynamy obrady o godzinie 10.00 i w sesji plenarnej przewidujemy trzy wystąpienia po 20 minut każde, następnie pracę równolegle w trzech sekcjach i tak:
11.30 – 14.45 sekcje pierwsza, druga, trzecia
12.15 - PRZERWA NA KAWĘ `
14.45 -15.45 PRZERWA NA OBIAD
15.45 – 19.00 sekcje czwarta, piąta, szósta
17.15 - PRZERWA NA KAWĘ `
20.00 KOLACJA – UROCZYSTY WIECZÓR
W drugim dniu cztery sekcje pracują po dwie równolegle:
9.00 – 11.15 sekcje siódma z ósmą
11.15 – 11.30 PRZERWA NA KAWĘ
11.30 – 13.45 sekcje dziewiąta z dziesiątą
13.45 – 14.45 Plenarne podsumowanie obrad, zamknięcie VII Zjazdu PTP
15.00 – OBIAD
Jak stwierdzają w swoim Komunikacie Organizatorzy:
Wcześniej, teraz i zapewne w przyszłości docierać będą do nas, sugestie, postulaty aby utworzyć sekcję poświęconą danej subdyscyplinie pedagogiki. Pragniemy zauważyć, że Zjazd organizowany jest przez Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, którego celem od założenia, było integrowanie pedagogiki a nie dzielenie jej wedle klucza branżowego. Zjazd ma charakter problemowy. Ma w swym założeniu przecinać subdyscypliny, koncentrować się na zagadnieniach ujmowanych z różnych perspektyw, a nie być federacją zjazdów „subpedagogicznych”. Taka jest nasza koncepcja, koncepcja ogólnopolskiego zespołu programowego (a raczej tych, którzy zechcieli w pracach tego zespołu uczestniczyć) i taka jest nasza propozycja. Kierujemy ją - rzecz jasna - do tych, którzy się na nią zgadzają.
Sekcja I Rynek: przedsiębiorczość czy wykluczanie?
Koordynator – Profesor Lech Witkowski
Sekcja II Demokracja: zaangażowanie i bierność?
Koordynator – Profesor Tomasz Szkudlarek
Sekcja III Różnica czy zamęt – imitacja czy swojskość?
Koordynator – Profesorowie: Zbyszko Melosik, Maria Czerepaniak-Walczak
Sekcja IV Postmodernizm i tradycja
Koordynator – Profesorowie: Jarosław Michalski, Władysława Szulakiewicz
Sekcja V „Rewolucja podmiotów” – egoizm czy autonomia?
Koordynator – Profesor Mirosława Dziemianowicz
Sekcja VI Poszukiwanie nowego paradygmatu: polifonia czy kakofonia?
Koordynator – Profesor Bogusław Śliwerski
Sekcja VII Pozór w edukacji – diagnoza, próby rozwiązań.
Koordynacja – Profesorowie: Maria Dudzikowa, Dariusz Kubinowski
Sekcja VIII Podręczniki, poradniki – mapa czy ślepa uliczka?
Koordynacja – Profesor Mariola Chomczyńska-Rubacha,
Sekcja IX Nauczyciel – jego (nie)przygotowanie.
Koordynacja – Profesorowie: Dorota Gołębniak, Henryka Kwiatkowska,
Sekcja X Ku pozytywnym doświadczeniom czyli czasami się udaje.
Koordynacja – Profesorowie: Aleksander Nalaskowski, Beata Przyborowska
W pierwszym dniu rozpoczynamy obrady o godzinie 10.00 i w sesji plenarnej przewidujemy trzy wystąpienia po 20 minut każde, następnie pracę równolegle w trzech sekcjach i tak:
11.30 – 14.45 sekcje pierwsza, druga, trzecia
12.15 - PRZERWA NA KAWĘ `
14.45 -15.45 PRZERWA NA OBIAD
15.45 – 19.00 sekcje czwarta, piąta, szósta
17.15 - PRZERWA NA KAWĘ `
20.00 KOLACJA – UROCZYSTY WIECZÓR
W drugim dniu cztery sekcje pracują po dwie równolegle:
9.00 – 11.15 sekcje siódma z ósmą
11.15 – 11.30 PRZERWA NA KAWĘ
11.30 – 13.45 sekcje dziewiąta z dziesiątą
13.45 – 14.45 Plenarne podsumowanie obrad, zamknięcie VII Zjazdu PTP
15.00 – OBIAD
Jak stwierdzają w swoim Komunikacie Organizatorzy:
Wcześniej, teraz i zapewne w przyszłości docierać będą do nas, sugestie, postulaty aby utworzyć sekcję poświęconą danej subdyscyplinie pedagogiki. Pragniemy zauważyć, że Zjazd organizowany jest przez Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, którego celem od założenia, było integrowanie pedagogiki a nie dzielenie jej wedle klucza branżowego. Zjazd ma charakter problemowy. Ma w swym założeniu przecinać subdyscypliny, koncentrować się na zagadnieniach ujmowanych z różnych perspektyw, a nie być federacją zjazdów „subpedagogicznych”. Taka jest nasza koncepcja, koncepcja ogólnopolskiego zespołu programowego (a raczej tych, którzy zechcieli w pracach tego zespołu uczestniczyć) i taka jest nasza propozycja. Kierujemy ją - rzecz jasna - do tych, którzy się na nią zgadzają.
O tych, co nie czytają, nie piszą i nie liczą
Analfabeci żyją w świecie słowa mówionego i słyszanego oraz myślą dźwiękami, ale nie mają kompetencji do myślenia słowami-symbolami, które widzą, przez co znajdują się w sytuacji społecznie podrzędnej. Analfabetyzm pogłębia się, jeśli opanowanie nawet minimalnych kompetencji w zakresie czytania i pisania nie przyczynia się do poprawy życia i warunków własnego rozwoju danej grupy osób. Analfabetyzm jest zjawiskiem historycznym i naturalnym, często nieodwracalną konsekwencją warunków życia pewnej części populacji ludzkości na świecie. Jeszcze w połowie XIX w. ponad 50% dorosłych mieszkańców większości krajów Europy nie było w stanie czytać i pisać. Wbrew pozorom wcale tego procesu nie redukował rozwój przemysłu, a wręcz odwrotnie, sprzyjał on zmniejszaniu się odsetka ludzi z umiejętnością czytania i pisania. Natomiast badania historyczne potwierdzają występowanie w tym okresie znacznie wyższego stanu alfabetyzacji w krajach protestanckich jak: Szkocja, Holandia czy Prusy, niż we Francji i Anglii, gdzie miał miejsce intensywny proces industrializacji. W tych ostatnich bowiem uważano, że alfabetyzacja jest przeszkodą w dążeniu do szybkiego uprzemysłowienia. Nierzadko zatrudniano zatem dzieci do pracy, przez co uczęszczanie do szkół wieczorowych było dla nich niemożliwe ze względu na brak czasu.
Dopiero na przełomie XIX i XX w. wzrosło zainteresowanie powszechną oświatą w krajach Europy i Ameryki Północnej. W Związku Radzieckim natomiast po I wojnie światowej poziom analfabetyzmu był szczególnie wysoki, obejmując aż 2/3 ludności. Jednym z pierwszych działań powołanego w 1946 r. UNESCO przy ONZ było zainicjowanie ogólnoświatowej akcji na rzecz walki z analfabetyzmem. Z jednej strony wdrażano masowy i jednolity program alfabetyzacji głównie w krajach Afryki, Ameryki Łacińskiej i w Azji, z drugiej zaś strony zainicjowano program alfabetyzacji funkcjonalnej, selektywnej, która wiązała się z przygotowaniem zawodowym, proponując jednorodnym zawodowo grupom analfabetów program kształcenia dostosowany zarówno do ich potrzeb, jak i do wymogów rozwoju regionu i kraju jako całości (J. Thomas, Warszawa 1980, s.110).
Niezwykle zatem krytycznym bilansem stanu alfabetyzacji na świecie był raport opracowany na zlecenie powołanej w 1971 r. przez UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Rozwoju Edukacji pod przewodnictwem Edgara Faure’a (E.Faure, F.Herrera, A.R.Kaddoura, H.Lopes, A.W.Pietrowski, M. Rahnema, F.Ch. Ward, Warszawa 1975). Wynikało z niego, że najwięcej analfabetów jest w krajach azjatyckich, gdzie w 1985 r. było ich aż 665 mln osób, z czego ponad 30% przypadało na Chiny, zaś w dalszej kolejności dominowały państwa afrykańskie. Oficjalne dane statystyczne krajów Ameryki Łacińskiej wykazywały niższy w stosunku do krajów Azji Południowej (posiadających ok. 50% analfabetów), bo wynoszący ok. 12% wskaźnik analfabetyzmu w tym samym okresie czasu. Z raportów UNESCO wynikało, że w krajach rozwijających się systematycznie wzrastała liczba osób ni posiadających podstawowych umiejętności w zakresie pisania, czytania i liczenia. O ile w 1985 r. było ich 907 mln, to w 1990 r. było ich już 916 mln, a w 2000 r. - 919 mln. Łącznie we wszystkich krajach „Trzeciego Swiata” żyło u progu XXI w. ok. 97% analfabetów.
UNESCO alarmuje, że dzisiaj na świecie w ogóle nie uczęszcza do szkół, a zatem nie ma szans na własny rozwój i edukację 72 milionów dzieci. Liczba ta, w której przeważają dziewczęta, i tak jest zjawiskiem pozytywnym, jeśli wziąć pod uwagę to, że od 2000 r. UNESCO odnotowało spadek w tym zakresie o 33 mln. dzieci. Zdaniem Sekretarz Generalnej tej organizacji – Iriny Bokowej dzieci, które nie mają dostępu do edukacji szkolnej należą do tzw. „straconej generacji”, gdyż skazane są w swoim życiu na nędzę i wykluczenie społeczne.
Następstwem analfabetyzmu jest m.in. życie osób w warunkach poniżej minimum własnego rozwoju osobowego. Analfabeci żyją na marginesie społeczeństwa, zwiększając liczbę osób wykluczonych społecznie i zawodowo. Postęp w komunikacji międzyludzkiej i międzykulturowej ma niezwykle dynamiczny charakter. Wydawać by się zatem mogło, że procesy obejmowania oświatą powszechną, jak i globalizacyjne będą sprzyjać redukcji dotychczasowego poziomu analfabetyzmu w świecie. Tymczasem okazuje się, że w samej Austrii, a więc w państwie, które nie jest zaliczane do krajów tzw. Trzeciego Świata żyje 300 tys. analfabetów, przy czym ich liczba jest dwukrotnie wyższa, gdyż stan tego zjawiska nie jest ani badany, ani monitorowany. Z danych Komisji Europejskiej z 2002 r. wynika, że na naszym kontynencie żyje ok. 10-20% pełnych analfabetów. Na całym świecie jest ich ok. 759 milionów, z czego 2/3 stanowią kobiety. A ilu jest analfabetów w Polsce?
Źródła:
http://www.zeit.de/2009/38/A-Analphabeten?page=2
http://www.spiegel.de/schulspiegel/ausland/0,1518,672821,00.html
Dopiero na przełomie XIX i XX w. wzrosło zainteresowanie powszechną oświatą w krajach Europy i Ameryki Północnej. W Związku Radzieckim natomiast po I wojnie światowej poziom analfabetyzmu był szczególnie wysoki, obejmując aż 2/3 ludności. Jednym z pierwszych działań powołanego w 1946 r. UNESCO przy ONZ było zainicjowanie ogólnoświatowej akcji na rzecz walki z analfabetyzmem. Z jednej strony wdrażano masowy i jednolity program alfabetyzacji głównie w krajach Afryki, Ameryki Łacińskiej i w Azji, z drugiej zaś strony zainicjowano program alfabetyzacji funkcjonalnej, selektywnej, która wiązała się z przygotowaniem zawodowym, proponując jednorodnym zawodowo grupom analfabetów program kształcenia dostosowany zarówno do ich potrzeb, jak i do wymogów rozwoju regionu i kraju jako całości (J. Thomas, Warszawa 1980, s.110).
Niezwykle zatem krytycznym bilansem stanu alfabetyzacji na świecie był raport opracowany na zlecenie powołanej w 1971 r. przez UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Rozwoju Edukacji pod przewodnictwem Edgara Faure’a (E.Faure, F.Herrera, A.R.Kaddoura, H.Lopes, A.W.Pietrowski, M. Rahnema, F.Ch. Ward, Warszawa 1975). Wynikało z niego, że najwięcej analfabetów jest w krajach azjatyckich, gdzie w 1985 r. było ich aż 665 mln osób, z czego ponad 30% przypadało na Chiny, zaś w dalszej kolejności dominowały państwa afrykańskie. Oficjalne dane statystyczne krajów Ameryki Łacińskiej wykazywały niższy w stosunku do krajów Azji Południowej (posiadających ok. 50% analfabetów), bo wynoszący ok. 12% wskaźnik analfabetyzmu w tym samym okresie czasu. Z raportów UNESCO wynikało, że w krajach rozwijających się systematycznie wzrastała liczba osób ni posiadających podstawowych umiejętności w zakresie pisania, czytania i liczenia. O ile w 1985 r. było ich 907 mln, to w 1990 r. było ich już 916 mln, a w 2000 r. - 919 mln. Łącznie we wszystkich krajach „Trzeciego Swiata” żyło u progu XXI w. ok. 97% analfabetów.
UNESCO alarmuje, że dzisiaj na świecie w ogóle nie uczęszcza do szkół, a zatem nie ma szans na własny rozwój i edukację 72 milionów dzieci. Liczba ta, w której przeważają dziewczęta, i tak jest zjawiskiem pozytywnym, jeśli wziąć pod uwagę to, że od 2000 r. UNESCO odnotowało spadek w tym zakresie o 33 mln. dzieci. Zdaniem Sekretarz Generalnej tej organizacji – Iriny Bokowej dzieci, które nie mają dostępu do edukacji szkolnej należą do tzw. „straconej generacji”, gdyż skazane są w swoim życiu na nędzę i wykluczenie społeczne.
Następstwem analfabetyzmu jest m.in. życie osób w warunkach poniżej minimum własnego rozwoju osobowego. Analfabeci żyją na marginesie społeczeństwa, zwiększając liczbę osób wykluczonych społecznie i zawodowo. Postęp w komunikacji międzyludzkiej i międzykulturowej ma niezwykle dynamiczny charakter. Wydawać by się zatem mogło, że procesy obejmowania oświatą powszechną, jak i globalizacyjne będą sprzyjać redukcji dotychczasowego poziomu analfabetyzmu w świecie. Tymczasem okazuje się, że w samej Austrii, a więc w państwie, które nie jest zaliczane do krajów tzw. Trzeciego Świata żyje 300 tys. analfabetów, przy czym ich liczba jest dwukrotnie wyższa, gdyż stan tego zjawiska nie jest ani badany, ani monitorowany. Z danych Komisji Europejskiej z 2002 r. wynika, że na naszym kontynencie żyje ok. 10-20% pełnych analfabetów. Na całym świecie jest ich ok. 759 milionów, z czego 2/3 stanowią kobiety. A ilu jest analfabetów w Polsce?
Źródła:
http://www.zeit.de/2009/38/A-Analphabeten?page=2
http://www.spiegel.de/schulspiegel/ausland/0,1518,672821,00.html
19 stycznia 2010
Jak polscy nauczyciele radzą sobie z nowymi technologiami w szkole?
Trafił do mnie drogą elektroniczną materiał portalu edukacyjnego www.edunews.pl sygnalizujący wyniki badań, jakie zostały przeprowadzone wśród nauczycieli różniących się doświadczeniem zawodowym, a uczących w szkołach podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych zlokalizowanych w miejscowościach o różnej wielkości oraz na terenach wiejskich. Próba badawcza nie jest reprezentatywna dla kraju, obejmując 189 nauczycieli, toteż nie można na jej podstawie wnioskować o badanym zjawisku w kategoriach powszechności jego występowania. Autorzy przyznają, że trzeba opublikowane dane analizować jedynie pod kątem dającego się rozpoznać trendu w podejściu nauczycieli do nowych technologii i zastosowaniu ich w edukacji.
Badaczy interesowało, czy nauczyciele wykorzystują najnowsze media w szkole prowadząc zajęcia z młodzieżą i w jakim zakresie? Pośrednio chciano się dowiedzieć, jak nauczyciele w polskich szkołach odnajdują się w świecie nowoczesnych narzędzi edukacyjnych?
Przeważają wśród osób badanych nauczyciele gimnazjów (35,5%) i szkół ponadgimnazjalnych (49,2%), wśród których 21,2% pracuje w środowisku wiejskim, w małych miastach (do 10 tys. mieszkańców) – 14,8%, w średnich miastach (10-50 tys. mieszkańców) - 24,3% , a w dużych miastach (powyżej 60 tys. mieszkańców) – 20,6%. Tak więc przeważają w tej próbie nauczyciele z małych ośrodków oświatowych. Co ciekawe, ponad 51% badanych reprezentowali nauczyciele dyplomowani, a więc ci, którzy musieli potwierdzić w procesie własnego awansu zawodowego nabycie kwalifikacji w zakresie korzystania z mediów elektronicznych.
Raport ujawnia mało imponujące warunki, w jakich pracują polscy nauczyciele, biorąc pod uwagę proces modernizacji kształcenia. Okazuje się bowiem, że jeden komputer średnio przypada na 17,7 uczniów, przy czym są też takie szkoły, w których na ponad 400 uczniów przypada tylko jeden komputer. Pewnie znajduje się on w sekretariacie lub gabinecie dyrektora szkoły. Do Internetu jest podłączonych we wszystkich placówkach ok. 40% komputerów, ale są w tym i takie, wśród których żaden z komputerów tego nie posiada.
W 78% szkół nie ma tablic interaktywnych. W 14% jest tylko jedna taka tablica. Nieco lepiej jest z dostępem do aparatów cyfrowych, bo nie ma go w 48% szkół, zaś przynajmniej jeden jest w 38% placówek. Prawie wszyscy nauczyciele (93%) potwierdzają, że korzystają w przygotowywaniu się do zajęć ze stron internetowych jako wspomagającego źródła informacji i materiałów ilustracyjnych, 83% wykorzystuje prezentacje multimedialne w toku zajęć dydaktycznych, a 78% posługuje się w komunikacji edukacyjnej z uczniami, ich rodzicami i/lub innymi nauczycielami pocztą elektroniczną. Nauczyciele potwierdzili, że umożliwiają uczniom prezentowanie wypowiedzi w formie prezentacji (18%). Jeśli korzystają z gier komputerowych, to takich, które mają charakter ściśle edukacyjny np. do nauczania przedsiębiorczości, języków obcych, matematyki czy zajęć wyrównawczych. Najmniejszą popularnością cieszą się – jak stwierdza się w tym raporcie – blogi (4%) i podkasty (4%). Te pierwsze wykorzystywane są do zajęć z języka polskiego (np. analizy literackie), a nawet do śledzenia blogów prowadzonych przez wychowanków, by lepiej ich poznać czy móc skomentować ich postawy lub działania. Niektórzy nauczyciele śledzą także wraz ze swoimi uczniami blogi znaczących postaci.
Zdaniem nauczycieli największą przeszkodą w korzystaniu z nowych technologii komunikacyjnych jest brak czasu (50%) i brak sprzętu (37%). Na brak umiejętności wskazuje zaledwie 6% badanych. Aż 83 % nauczycieli ocenia dobrze stopień wykorzystania tych technologii w szkole, zaś 99% pedagogów korzysta z komputerów codziennie, także poza szkołą. Wyrazili zainteresowanie koniecznością wsparcia szkół w modernizację lub zakup nowego sprzętu tak, by był on bardziej dostępny w ich pracy edukacyjnej. Można zatem skonstatować, że w odniesieniu do diagnozowanej próby nauczycieli rysuje się dość pozytywny obraz zainteresowania nauczycieli nowymi mediami i ich wykorzystywaniu we własnej pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami oraz ich rodzicami.
Potwierdza się – przynajmniej deklaratywnie (bo taki charakter mają uzyskane w tym przypadku dane z sondażu diagnostycznego) także poziom kompetencji nauczycieli w powyższym zakresie. Tylko jak zwykle - brak jest szerszej dostępności do mediów elektronicznych.
Szczegółowy raport na stronie: www.edunews.pl
Badaczy interesowało, czy nauczyciele wykorzystują najnowsze media w szkole prowadząc zajęcia z młodzieżą i w jakim zakresie? Pośrednio chciano się dowiedzieć, jak nauczyciele w polskich szkołach odnajdują się w świecie nowoczesnych narzędzi edukacyjnych?
Przeważają wśród osób badanych nauczyciele gimnazjów (35,5%) i szkół ponadgimnazjalnych (49,2%), wśród których 21,2% pracuje w środowisku wiejskim, w małych miastach (do 10 tys. mieszkańców) – 14,8%, w średnich miastach (10-50 tys. mieszkańców) - 24,3% , a w dużych miastach (powyżej 60 tys. mieszkańców) – 20,6%. Tak więc przeważają w tej próbie nauczyciele z małych ośrodków oświatowych. Co ciekawe, ponad 51% badanych reprezentowali nauczyciele dyplomowani, a więc ci, którzy musieli potwierdzić w procesie własnego awansu zawodowego nabycie kwalifikacji w zakresie korzystania z mediów elektronicznych.
Raport ujawnia mało imponujące warunki, w jakich pracują polscy nauczyciele, biorąc pod uwagę proces modernizacji kształcenia. Okazuje się bowiem, że jeden komputer średnio przypada na 17,7 uczniów, przy czym są też takie szkoły, w których na ponad 400 uczniów przypada tylko jeden komputer. Pewnie znajduje się on w sekretariacie lub gabinecie dyrektora szkoły. Do Internetu jest podłączonych we wszystkich placówkach ok. 40% komputerów, ale są w tym i takie, wśród których żaden z komputerów tego nie posiada.
W 78% szkół nie ma tablic interaktywnych. W 14% jest tylko jedna taka tablica. Nieco lepiej jest z dostępem do aparatów cyfrowych, bo nie ma go w 48% szkół, zaś przynajmniej jeden jest w 38% placówek. Prawie wszyscy nauczyciele (93%) potwierdzają, że korzystają w przygotowywaniu się do zajęć ze stron internetowych jako wspomagającego źródła informacji i materiałów ilustracyjnych, 83% wykorzystuje prezentacje multimedialne w toku zajęć dydaktycznych, a 78% posługuje się w komunikacji edukacyjnej z uczniami, ich rodzicami i/lub innymi nauczycielami pocztą elektroniczną. Nauczyciele potwierdzili, że umożliwiają uczniom prezentowanie wypowiedzi w formie prezentacji (18%). Jeśli korzystają z gier komputerowych, to takich, które mają charakter ściśle edukacyjny np. do nauczania przedsiębiorczości, języków obcych, matematyki czy zajęć wyrównawczych. Najmniejszą popularnością cieszą się – jak stwierdza się w tym raporcie – blogi (4%) i podkasty (4%). Te pierwsze wykorzystywane są do zajęć z języka polskiego (np. analizy literackie), a nawet do śledzenia blogów prowadzonych przez wychowanków, by lepiej ich poznać czy móc skomentować ich postawy lub działania. Niektórzy nauczyciele śledzą także wraz ze swoimi uczniami blogi znaczących postaci.
Zdaniem nauczycieli największą przeszkodą w korzystaniu z nowych technologii komunikacyjnych jest brak czasu (50%) i brak sprzętu (37%). Na brak umiejętności wskazuje zaledwie 6% badanych. Aż 83 % nauczycieli ocenia dobrze stopień wykorzystania tych technologii w szkole, zaś 99% pedagogów korzysta z komputerów codziennie, także poza szkołą. Wyrazili zainteresowanie koniecznością wsparcia szkół w modernizację lub zakup nowego sprzętu tak, by był on bardziej dostępny w ich pracy edukacyjnej. Można zatem skonstatować, że w odniesieniu do diagnozowanej próby nauczycieli rysuje się dość pozytywny obraz zainteresowania nauczycieli nowymi mediami i ich wykorzystywaniu we własnej pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami oraz ich rodzicami.
Potwierdza się – przynajmniej deklaratywnie (bo taki charakter mają uzyskane w tym przypadku dane z sondażu diagnostycznego) także poziom kompetencji nauczycieli w powyższym zakresie. Tylko jak zwykle - brak jest szerszej dostępności do mediów elektronicznych.
Szczegółowy raport na stronie: www.edunews.pl
18 stycznia 2010
O edukacji demokratycznej dla dorosłych
Jak kogoś odwołują
to zawsze jest to zła wiadomość, niezależnie od tego, czy dotyczy ona odwoływanego, czy odwołującego. W tych procedurach nie ma sytuacji, o jaką upominał się Thomas Gordon w swojej koncepcji znanej wśród pedagogów powszechnie jako „Wychowanie bez porażek”, by w relacjach wspólnotowych nie było zwycięzców i pokonanych, by nie obowiązywał w stosunkach międzyludzkich system zero-jedynkowy, zgodnie z którym zawsze ktoś musi wygrać, a ktoś musi przegrać.
Wykluczanie kogoś, niezależnie od tego, czy jest zapowiedziane z dużym wyprzedzeniem, jak w przypadku ogłoszonego referendum, czy ma charakter skrytobójczego ataku, zza węgła (przy wykorzystywaniu procedur prawnych, z zaskoczenia dla odwoływanej osoby) jest zawsze odzwierciedleniem destrukcji i degradacji czegoś/kogoś, upadku albo zasad, albo praw, a na pewno człowieka. W przypadku przegranego przez Prezydenta miasta Łodzi – dra Jerzego Kropiwnickiego – referendum, a tym samym zmuszenia go proceduralnie do oddania sprawowanego urzędu, rację mają pewnie i jego sojusznicy, przyjaciele, życzliwi mu mieszkańcy, jak i ci, którzy parli do pozbawienia go tej godności (w sensie podwójnym) na kilka miesięcy przed wyborami samorządowymi. Obie strony wyciągną z tego wnioski, choć tylko odwołany doświadczy bezpośrednio skutków tych wydarzeń.
Jak stwierdził prezes PiS Jarosław Kaczyński: ci łodzianie, którzy wzięli udział w referendum zagłosowali za odwołaniem Kropiwnickiego z urzędu prezydenta miasta, ponieważ "on im się po prostu nie podobał". (http://wiadomosci.onet.pl/2113266,11,prezes_pis_to_zla_wiadomosc,item.html)
A jeszcze tak niedawno biegali do Prezydenta z życzeniami, zapewnieniami o wdzięczności, przyjaźni, solidarności, współczucia, wykorzystali każdy, a niedostępny publicznie akt jego zaangażowania w rozwiązanie czyjejś (swojej) sprawy, udzielenie komuś pomocy, podjęcie trudnej decyzji, powoływali się na potencjalne poparcie z jego strony itd., itp.
Nie mieszkam w Łodzi, więc nie mogłem uczestniczyć w referendum, a wziąłbym w nim niechybnie, gdyż o tak rozumianą demokrację walczyły – także w naszym imieniu i dla nas - co najmniej dwa pokolenia Polaków w okresie PRL i – co szczególne – także w okresie 20-lecia III RP. Nie jest to z mojej strony czcza deklaracja, gdyż kilka tygodni wcześniej w moim mieście też były wybory lokalnej władzy samorządowej. Powód oczywiście był inny, niż w przypadku Prezydenta miasta Łodzi, ale nie wyobrażałem sobie nieuczestniczenia w czymś, do czego osobiście zachęcam zawsze także moich studentów.
Inna rzecz, to wynik tych procesów. Zdumiewający, zaskakujący. Dla jednych i dla drugich. Edukacja obywatelska trwa przez całe nasze życie, ustawicznie, permanentnie. Dobrze, kiedy po takich wydarzeniach można spojrzeć sobie w lustro. Gorzej, kiedy …
to zawsze jest to zła wiadomość, niezależnie od tego, czy dotyczy ona odwoływanego, czy odwołującego. W tych procedurach nie ma sytuacji, o jaką upominał się Thomas Gordon w swojej koncepcji znanej wśród pedagogów powszechnie jako „Wychowanie bez porażek”, by w relacjach wspólnotowych nie było zwycięzców i pokonanych, by nie obowiązywał w stosunkach międzyludzkich system zero-jedynkowy, zgodnie z którym zawsze ktoś musi wygrać, a ktoś musi przegrać.
Wykluczanie kogoś, niezależnie od tego, czy jest zapowiedziane z dużym wyprzedzeniem, jak w przypadku ogłoszonego referendum, czy ma charakter skrytobójczego ataku, zza węgła (przy wykorzystywaniu procedur prawnych, z zaskoczenia dla odwoływanej osoby) jest zawsze odzwierciedleniem destrukcji i degradacji czegoś/kogoś, upadku albo zasad, albo praw, a na pewno człowieka. W przypadku przegranego przez Prezydenta miasta Łodzi – dra Jerzego Kropiwnickiego – referendum, a tym samym zmuszenia go proceduralnie do oddania sprawowanego urzędu, rację mają pewnie i jego sojusznicy, przyjaciele, życzliwi mu mieszkańcy, jak i ci, którzy parli do pozbawienia go tej godności (w sensie podwójnym) na kilka miesięcy przed wyborami samorządowymi. Obie strony wyciągną z tego wnioski, choć tylko odwołany doświadczy bezpośrednio skutków tych wydarzeń.
Jak stwierdził prezes PiS Jarosław Kaczyński: ci łodzianie, którzy wzięli udział w referendum zagłosowali za odwołaniem Kropiwnickiego z urzędu prezydenta miasta, ponieważ "on im się po prostu nie podobał". (http://wiadomosci.onet.pl/2113266,11,prezes_pis_to_zla_wiadomosc,item.html)
A jeszcze tak niedawno biegali do Prezydenta z życzeniami, zapewnieniami o wdzięczności, przyjaźni, solidarności, współczucia, wykorzystali każdy, a niedostępny publicznie akt jego zaangażowania w rozwiązanie czyjejś (swojej) sprawy, udzielenie komuś pomocy, podjęcie trudnej decyzji, powoływali się na potencjalne poparcie z jego strony itd., itp.
Nie mieszkam w Łodzi, więc nie mogłem uczestniczyć w referendum, a wziąłbym w nim niechybnie, gdyż o tak rozumianą demokrację walczyły – także w naszym imieniu i dla nas - co najmniej dwa pokolenia Polaków w okresie PRL i – co szczególne – także w okresie 20-lecia III RP. Nie jest to z mojej strony czcza deklaracja, gdyż kilka tygodni wcześniej w moim mieście też były wybory lokalnej władzy samorządowej. Powód oczywiście był inny, niż w przypadku Prezydenta miasta Łodzi, ale nie wyobrażałem sobie nieuczestniczenia w czymś, do czego osobiście zachęcam zawsze także moich studentów.
Inna rzecz, to wynik tych procesów. Zdumiewający, zaskakujący. Dla jednych i dla drugich. Edukacja obywatelska trwa przez całe nasze życie, ustawicznie, permanentnie. Dobrze, kiedy po takich wydarzeniach można spojrzeć sobie w lustro. Gorzej, kiedy …
17 stycznia 2010
Etyczne aspekty władzy
Wygodnie jest nie dostrzegać zagrożeń, jakie pojawiają się w związku z nadużywaniem władzy przez jednych w stosunku do drugich. Czas na kontakt z nieobecnymi staje się więc chwilą kontaktu z ludzkimi sumieniami, także z własnym. Jak dalece zdradziliśmy swoich bliskich, zaprzepaściliśmy szanse na realizację marzeń w pogoni za czymś, co zagłuszyło głos dajmoniona. Warto dostrzec tych, którzy bezwstydnie wyzyskując ludzi, wtłaczają w umysły swoich podwładnych sumę swoich roszczeń, pozornie czynionych dla ich dobra.
Sumienie może także stać się alibi dla naszego własnego uporu i niepoprawności, kiedy krnąbrną niezdolność do samopoprawy usprawiedliwia się wiernością wewnętrznemu głosowi. Sumienie staje się wtedy zasadą traktowanego absolutnie subiektywnego uporu, podobnie jak w innym wypadku staje się zasadą ubezwłasnowolnienia Ja przez Kogoś, przez Każdego, albo przez obce Ja. Jeśli rezygnujemy z władzy w relacjach z władzą, to nie tylko je unicestwiamy, ale czynimy to zarazem warunkiem wstępnym poddania się władzy autorytarnej, apodyktycznej i panowania przez nią nad ludźmi jako przedmiotami, środkami do realizowania jej celów.
Władza nie musi kierować się sumieniem, jeśli kierunek jej działań wyznaczają interesy i redukowanie współpracowników do narzędzi jej skutecznego sprawowania. Tam, gdzie w danej społeczności lub instytucji władzę sprawuje ludzkie sumienie, a nie dyktatura dyrektora czy lidera pozbawionego sumienia, istnieją bariery dla usiłującej nadużywać swojej władzy osoby i dla ludzkiej samowoli. W każdym z nas istnieje pewne sacrum, które musi pozostać nietykalne dla innych i którym, dzięki jego suwerenności, nie mogą dysponować ani obcy, ani swoi. Władza przejawia wielkość wtedy, kiedy – zdaniem Josepha Ratzingera - z władzy rezygnuje. I osiąga wielkość tam, gdzie poddaje się ocenie sumienia.
(cyt. za: Kard. Joseph Ratzinger, Sumienie w dziejach w: http://serwisy.gazeta.pl/swiat/1,34181,2670706.html)
14 stycznia 2010
O cenzorach i nowym "drugim obiegu" prawd pedagogicznych
Przed siedemnastu laty na pierwszym w postocjalistycznej Polsce Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym w Rembertowie musiała pojawić się kwestia obrachunku z przeszłością socjalistycznej pedagogiki i edukacji. Zapoczątkował ją lider formacji socjalistycznej pedagogiki Heliodor Muszyński podejmując w swoim wystąpieniu wątek relacji między zaangażowanymi w ówczesną politykę oświatową naukowcami a władzą polityczną i państwową. Wyraził swój sprzeciw wobec budowania tożsamości polskiej edukacji w nowym ustroju na całkowitej negacji dokonań oświaty w okresie PRL i jej głównych aktorów uważając że nie należy ani radykalnie formułować ocen o kondycji polskiego społeczeństwa i jego elit, ani też godzić się na przerwanie ciągłości między odchodzącym a wyłaniającym się nowym ustrojem. Przerwanie związku pomiędzy przeszłością a teraz właśnie kształtowaną przyszłością oznaczałoby zasadnicze przesilenie tożsamościowe, a więc znalezienie się w punkcie, w którym historia zaczyna się „od początku”, zaś przeszłość zasługuje jedynie na wymazanie. (Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. H. Kwiatkowska, Warszawa: PTP 1994, s. 36). Wśród naukowców byli – zdaniem H. Muszyńskiego – (…) zarówno aktywiści koniunkturaliści i cyniczni służalcy, gotowi dla przywilejów, apanaży i stanowisk wykonywać każde polecenie i spełniać każde oczekiwanie władzy, byli także ludzie tej władzy oddani, byli zastraszeni oportuniści pozorujący uległość i deklarujący zaangażowanie, byli wreszcie ludzie ideowi, zorientowania jakby powiedział Kohlberg, na „ogólnoobowiązujące zasady etyczne”. (tamże, s. 38)
Nie jest właściwe – jak to ujął powyższy pedagog - ocenianie liderów m.in. reform edukacyjnych w okresie PRL w kategoriach zbiorowej odpowiedzialności i winy za indoktrynację młodego pokolenia, konformizm młodzieży czy za służalczość wobec ówczesnej władzy, gdyż trzeba uwzględnić w tym podejściu zróżnicowanie postaw każdego z nich z osobna wobec panującego systemu, w tym szczególnie jego motywy rzeczywistego zaangażowania na rzecz tworzenia nowych modeli czy systemów edukacyjnych, jak i realną sprawczość ich jako kreatorów we wdrażaniu tych rozwiązań w praktyce. Dla sfery edukacji pojawił się zatem nowy problem - w jakim stopniu pedagog-nauczyciel ponosi odpowiedzialność za lojalistyczny, a często służalczy stosunek do władzy? Czy aby postawy oporu wobec ubezwłasnowalniajcej społeczeństwo władzy nie są na tyle zakorzenione głęboko w tradycji i mentalności Polaków, że mogą stać się zasadniczym kryterium do rozróżniania swoich i obcych także w nowych realiach ustrojowych?
Zdaniem H. Muszyńskiego: wprowadzony przez polską opozycję przymus wyboru mieszczącego się w obrębie alternatywy: totalny i bezwyjątkowy opór albo kolaboracja, okazał się w swoich konsekwencjach tragiczny z punktu widzenia procesów kształtowania się tożsamości społeczeństwa, zwłaszcza zaś ludzi orientacji lewicowej, na pozycje „obcych” lub „wrogów” w toczącej się walce przeciwko totalitarnemu zniewoleniu. Obowiązujący zero-jedynkowy model udziału w tej walce, w myśl którego każdy brak totalnej odmowy wobec władzy jest współpraca z nią, przyniósł w efekcie niezasłużone społecznie napiętnowanie (lub choćby tylko poczucie takiego napiętnowania) tysiącom ludzi, którzy w całej rozciągłości identyfikowali się z ruchem oporu przeciw działaniom machiny totalitarnego zniewolenia, ale czynili to w inny sposób niż globalna odmowa, a często także z pobudek innych ideologii niż te, które znajdowały akceptację na gruncie tego ruchu. (tamże, s. 40-41)
Problem obrachunków z przeszłością został tu wyartykułowany przez naukowca, który zaliczany jest do głównych przedstawicieli pedagogiki socjalistycznej a zarazem odpowiedzialnego za zaistnienie w polskim systemie oświatowym modelu jednolitej szkoły wychowującej (indoktrynującej w duchu marksizmu-leninizmu). Stawiając pytanie o tożsamość polskiej pedagogiki i zachodzących w niej przemian bronił on zarazem własnej tożsamości, nie godząc się na wpisywanie jego dokonań do wstydliwej karty w dziejach polskiej edukacji, w czasie „hańby domowej” jako kolaboranta reżimu. Był to bowiem okres dramatycznych wyborów moralnych, przed którymi stali także nauczyciele polskiej oświaty. Dla wielu z nich system edukacyjny, a zwłaszcza szkoła, był nie tylko aparatem duchowego władztwa reżimu nad społeczeństwem, ile terenem realizacji ważnych społecznie potrzeb i walki o społeczną emancypację. Wierzyli oni, że państwo totalitarne kiedyś upadnie, ale dzieło szkoły jako instytucji społecznej musi pozostać i owocować w nowych czasach. Wierzyli, że codzienna praca nauczyciela nie przestaje służyć dziecku i społeczeństwu przez sam fakt, że szkoła ta nazywa się socjalistyczną. Przeciwstawiali się przekonaniu, że troska o jakość edukacji służy reżimowi, a nie społeczeństwu. (tamże, s. 46)
Na przedstawioną wówczas przez H. Muszyńskiego wersję niejako pożegnania się z tym niechlubnym dziedzictwem w tak bezrefleksyjny i rozmywający odpowiedzialność sposób nie godził się wówczas prof. Robert Kwaśnica uważając że ta pedagogika i charakterystyczny dla niej typ racjonalności może powrócić. Dlatego konieczne było - jego zdaniem - podjęcie tego zadania, w dziwny sposób zapomnianego, w dziwny sposób odłożonego. Jest to krytyczne zrozumienie tej figury myślowej, jaką była pedagogika komunistyczna (tamże, s. 58)
Pedagog ten sformułował niezwykle istotną tezę dla zrozumienia owego syndromu zaangażowania pedagogów i nauczycieli w umacnianie reżimu totalitarnego z udziałem pedagogiki jako nauki i z wykorzystaniem do tego systemu oświatowego, a dotyczyła ona konieczności uświadomienia sobie faktu, iż tak w Polsce, jak i w innych krajach totalitarnych czy posttotalitarnych zostali oni niejako dotknięci (zarażeni) swoistym rodzajem myślenia o sobie i własnej roli społeczno-zawodowej. Otóż, wszędzie tam, gdzie pojawia się rozumienie wychowania jako sprawowanie władzy, wszędzie tam, gdzie pada znak równości – wychowanie równa się sprawowaniu władzy, mamy do czynienia z powrotem myślenia typowego dla pedagogiki komunistycznej. W ślad za takim stwierdzeniem – wychowanie jest sprawowaniem władzy, kryją się dwa milczące założenia. Mianowicie takie, że jest jedna prawda fundamentalna i drugie założenie, że są ludzie, którzy maja uprzywilejowany dostęp do tej prawdy, obojętne czy to będzie filozof, uczony, ideolog, rodzic, nauczyciel (tamże).
Profesor Kwaśnica postawił wówczas bardzo czytelną tezę, która stała się wyzwaniem dla kolejnych pokoleń nauczycielskich i akademickich, a mianowicie o niebezpieczeństwie możliwego odradzania się pedagogiki totalitarnej w umysłach i zamysłach tak władzy, jak i jej wykonawców w sferze edukacyjnej, kiedy przypisują oni sobie prawo do wyłącznego narzucania społeczeństwu fundamentalnej pewności, jaki powinien być człowiek, a więc kogo i jak należy wychowywać. W ślad za tym bowiem uruchamiane są procesy formacyjne, edukacyjne przyznające określonej grupie osób prawo do zawładnięcia innymi, traktowania uczniów, wychowanków jak przedmiot, jak materiał do obróbki, z wyłączeniem czy ograniczeniem jego podmiotowości. Ten nurt myślenia o edukacji uruchamia na kolejne lata szereg niezwykle ważnych dylematów dotyczących funkcji wychowawczych szkoły czy funkcji formacyjnych szeroko rozumianej edukacji.
Jedynie prof. Teresa Hejnicka-Bezwińska z ówczesnej WSP w Bydgoszczy podjęła się tego wyzwania publikując kilka lat później pierwszy zarys historii wychowania obejmujący lata 1944-1989, a więc poświęcony oświacie i pedagogice okresu socjalistycznego (Zarys Historii Wychowania 1944-1989, Wyd. Pedagogiczne ZNP, Kielce 1996). Znakomicie udokumentowany faktami i wydarzeniami historycznymi w oparciu o analizę pedagogiczną dostępnych autorce materiałów źródłowych (a przecież wówczas nie było IPN i trzeba było docierać do często niedostępnych tekstów, aktów prawnych itp.) stał się pierwszą i poważną odsłoną sowietyzacji i totalitaryzmu w polskiej pedagogice i systemie oświatowym. Teresa Hejnicka-Bezwińska odsłoniła prawdę o tamtym okresie, który wbrew swoim założonym celom i ideom ani nie służył wspomaganiu szans rozwojowych jednostek, kształtowaniu ich podmiotowości i tożsamości, ani też autonomicznemu kształtowaniu przez jednostki własnych aspiracji edukacyjnych. Zasadnie zatem autorka oskarża środowisko pedagogowi i nauczycieli tamtego okresu oraz władze oświatowe PRL i różne ośrodki opiniotwórcze o co najmniej „grzechy zaniechania”, a zarazem ukazuje, jak władze państwowe zapewniły sobie monopol na wytwarzanie prawdy i sterowanie jej dopływem oraz przepływem do różnych grup społecznych.
To, co w moim przekonaniu wymaga kontynuacji w obszarze badań psychologiczno-pedagogicznych, to rzeczywiste, długotrwałe, bo wciąż obecne w części pokolenia dojrzewającego w tamtym okresie (a dziś pełniącego także istotne funkcje kierownicze w różnych obszarach państwa) skutki w postaci utrwalonego amoralizmu, którego przejawami są postawy obłudy, kłamstwa, oszustwa, hipokryzji, okrucieństwa (dzisiaj przekłada się to na mobbing wobec podwładnych). Tak, jak w PRL donosicielstwo urosło do rangi wartości etycznej, o czym pisze T. Hejnicka-Bezwińska: Donoszono z różnych powodów – ze strachu, zawiści, nienawiści – ale także z poczucia „obowiązku obywatelskiego”, w imię idei lepszego jutra, tak i dzisiaj ma ono swoje pokłosie w postawach ludzkich. Aparat represji w okresie PRL surowo karał tych, którzy odważyli się nie uczestniczyć w procesie wszechogarniającej inwigilacji i donosicielstwa (tamże, s. 71), ale dzisiaj ten sam mechanizm funkcjonuje w zupełnie nowym wydaniu.
Kiedy dociekamy wśród niektórych przełożonych tak w środowiskach oświatowych, jak i akademickich podobnych postaw czy zachowań, powinniśmy mieć na uwadze to, jakie są ich możliwe źródła i do czego prowadzą. A tkwią one nie tylko w strukturach osobowościowych, ale także systemie społeczno-politycznym, w którym były one socjalizowane. Wydany właśnie Wykaz książek podlegających niezwłocznemu wycofaniu 1 X 1951 r. przez Cenzurę PRL (Wydawnictwo „Nortom”, Wrocław 2009) wraz posłowiem Zbigniewa Żmigrodzkiego jest kolejną odsłoną tamtych czasów. Nie tylko wykaz 1682 książek podlegających niezwłocznemu wycofaniu po II wojnie światowej z bibliotek szkolnych wszystkich typów i stopni nakazem Ministerstwa Oświaty, ale i lista 238 publikacji uznanych przez cenzurę za zdezaktualizowane (ideowo) oraz wykaz 562 książek dla dzieci (sic!) są świadectwem czystek kulturowych, które muszą mieć swoje następstwa w pokładach charakterologicznych i postawach części dzisiejszego pokolenia dorosłych. Moi studenci nie wiedzą, że za posiadanie i/lub rozpowszechnianie zakazanego piśmiennictwa groziły w PRL represje, prześladowania ze strony Służby Bezpieczeństwa.
A dzisiaj, żyjemy w wolnym państwie, w którym – jak się okazuje – nie wszystkim odpowiada wolność słowa, poglądów i opinii. Nie mam na myśli agresji personalnej, która ma miejsce w Internecie na różnego rodzaju forach czy portalach społecznościowych. Ta na szczęście jest możliwa do jej wyeliminowania i osądzenia jej sprawców w wyniku ich zidentyfikowania przeze organy ścigania. Mam na uwadze nowy rodzaj „czystek”, jakie czynią ci, którzy mienią się przedstawicielami wolnej prasy, ale ich wolność jest zrelatywizowana do stopnia posłuszeństwa czy konformizmu wobec właściciela - wydawcy (por. liczne w ostatnich latach spory między dziennikarzami a wydawcami gazet, najczęściej niepolskiego pochodzenia).
Jak pisze Zbigniew Żmigrodzki: W świadomości niemałej części bibliotekarzy przetrwała komunistyczna dyrektywa wyłączenia z gromadzenia zbiorów książek i czasopism reprezentujących światopogląd katolicki, wydawanych przez wydawców nielewicowych, źle widzianych przez lewicowo-liberalne partie i środowiska społeczne.(…) Komunistyczną cenzurę zastąpiło w dzisiejszej Polsce lansowane przez lewicowo-laicyzujące ośrodki opiniotwórcze pojęcie „poprawności politycznej”, odpowiadające narzuconej opcji ideologicznej: faktycznie owa „poprawność” oznacza zgodność z postkomunistyczno-liberalnym sposobem myślenia. (Cenzura PRL. Wykaz…, Wrocław 2002, s. 79)
Na szczęście istnieje też w Internecie ogromna przestrzeń wolności, której nie może ograniczyć i ocenzurować (nawet swoimi manipulacjami administracyjnymi) żaden z polityków, przedsiębiorców czy ministrów. Inna rzecz, że prawda staje się coraz bardziej ukryta, bo trzeba jej poszukiwać. Kto jednak będzie chciał ją poznać, to ją znajdzie. Nie tu, to gdzie indziej. Cenzura okresu PRL – jak ufam – już w tej postaci nie wróci. Przechowują ją jeszcze niektórzy w sobie i w relacjach z innymi, mamiąc innych pozorami wolności i prawdy. Kto by pomyślał, że po 20 latach wolności politycznej znowu pojawia się nowy „drugi obieg” dla prawd przez innych niepożądanych. Taka jest nasza – jak pisał Z. Bauman - płynna ponowoczesność.
Subskrybuj:
Posty (Atom)