Właściciel uczelni niepublicznej wygospodarował studentom w jednej z hal warsztatowych pomieszczenie na klub studencki. Nie było to ani łatwe, ani tanie. W nietypowej jednak przestrzeni, o bardzo estetycznym wystroju znalazło się miejsce na scenę, dla mających występować na niej w przyszłości zespołów artystycznych. Jest też kilka rzędów krzeseł i kilkanaście stolików. Stworzyło to magiczny klimat do spotkań różnych społeczności czy do doskonałej, klubowej zabawy. Można w tym pomieszczeniu zrobić wiele – od zaproszenia doń jakiegoś zespołu muzycznego po założenie własnej grupy i organizowanie w tym miejscu koncertów; od organizowania spotkań autorskich z ludźmi sztuki, świata polityki, nauki czy gospodarki po powołanie do życia własnego kabaretu, filmowego klubu dyskusyjnego itp.
Od dwóch tygodni zapowiadałem studentom studiów stacjonarnych, z którymi mam zajęcia, że w dn. 20 października wystąpi w ich klubie, w ich uczelni, dla NICH - zespół „NIJAK”, laureat festiwali piosenki studenckiej i turystycznej z lat 80. (m.in. Festiwalu YAPA czy Festiwalu Piosenki w Opolu), a wciąż obecny w życiu kulturalnym naszego regionu. Jego członkowie, absolwenci łódzkich uczelni wyższych, a dzisiaj wybitni specjaliści w swoich zawodach, profesjonalnie wykonują napisane przez siebie utwory, znakomicie bawiąc innych. Jest w tym piękno poezji, wspaniały rytm, doskonałe poczucie humoru i wrażliwa otwartość na odbiorców. Przyjęli moje zaproszenie, by w murach uczelni, w jej studenckim klubie bezinteresownie zagrać, zaśpiewać i zabawić studencką młodzież oraz uczestników toczącej się akurat konferencji naukowej.
Kiedy jednak na to wydarzenie kulturalne przybyło zaledwie kilku (spośród dwóch tysięcy) studentów, zdałem sobie sprawę z tego, że tę przestrzeń klubową zorganizowaliśmy dla siebie, dla władz uczelni, ale nie dla studentów. Gdyby bowiem mieli potrzebę przebywania z sobą czy z innymi w powyższej przestrzeni architektonicznej, żeby odpocząć, zrelaksować się, zabawić, to zapewne nie opędziłbym się od próśb o korzystanie z tego klubu i pozyskiwanie na występy atrakcyjnych gości. Co jednak nie jest im zadane, co nie jest związane z obowiązkiem zaliczenia jakiegoś przedmiotu czy zdania egzaminu, zostaje wypierane z ich świadomości, bo to po prostu nie jest ICH. Nie identyfikują się ani z tą przestrzenią, ani z ofertą artystycznego programu. Wolą zapewne inną cool(turę). Dobrze zatem, że przyszli na ten koncert uczestnicy naszej konferencji, znajomi i przyjaciele. Bawiliśmy się znakomicie, a niektórzy się nawet wzruszyli. Były kanapki, zimne napoje i bisy.
Gospodarze klubu, który w nazwie jest „studencki”, byli na wagarach, albo po prostu gdzieś, u siebie. W przyszłości mają być pedagogami, ale nie potrzebują występów, o które sami nie zabiegali. Może nawet nie wiedzą, czym jest piosenka turystyczna czy piosenka studencka, gdyż nie mieli okazji doświadczenia bycia w środowisku konwiwialnym? Tak to jest, kiedy organizuje się coś dla tych, których przesłanką jest – „Nie rób drugiemu, o co sam nie prosił”.
21 października 2009
20 października 2009
Komercyjne harce dyrektorki szkoły podstawowej
W kierowanej przeze mnie uczelni rozpoczęły się obrady VI Międzynarodowej Konferencji „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki”. Nieco zmęczony po całym dniu interesujących spotkań, referatów, swobodnych wypowiedzi dyskusyjnych na temat tego, czy(m) jest dzisiaj edukacja alternatywna, nawet nie przypuszczałem, że kiedy sięgnę po wydanie „Dziennika Łódzkiego”, przeczytam w nim o alternatywnym podejściu dyrektorki jednej z łódzkich szkół podstawowych do harcerzy. W tym przypadku mamy do czynienia z tak zwaną alternatywą destrukcyjną, negatywną, toksyczną.
W szkole zmieniła się dyrektorka, której - poza godzinami jej pracy - przeszkadzają pałętający się po szkole harcerze. Nie dość, że oddała im za darmo jedno z pomieszczeń do organizowania w nim zbiórek, to bezczelnie podczas nich „palili świeczki, biegali po szkole, zostawiali otwarte drzwi wejściowe. Raz wrzucili plastikowe pojemniki do toalety”. Co zrobić z taką chuliganerią? Wyrzucić ją ze szkoły, i problem z głowy. Tak to jest, kiedy pedagogom dzieci przeszkadzają w ich pracy. Najlepiej by było, gdyby szkoła została zamknięta po lekcjach na trzy spusty. Ale pomysłowa dyrektorka wpadła na lepsze rozwiązanie. Izbę harcerską przekazała odpłatnie do prowadzenia w niej zajęć karate. Tak oto komercja wygrała z harcami. Jak stwierdziła zacna pedagog: „Za lekcje karate odpowiada trener, który je prowadzi. Poza tym on płaci za wynajem sali, a harcerze mieli ją darmo”. Na drzwiach budynku wywiesiła zatem kartkę z informacją że zbiórek już w tej szkole nie będzie.
Przypomniało mi się w związku z tą historią, jak w okresie PRL, kiedy to harcerstwo wcale nie było mile widziane w mojej rejonowej szkole podstawowej, byłem podobnie wyrzucany z zastępem harcerskim z budynku szkoły. Poradziliśmy sobie z tym problemem dość łatwo. Zbiórki organizowałem w piwnicy bloku mieszkalnego, i to w tej jej części, która wymagała zrealizowania niektórych zadań pod dachem, ze względu na złą pogodę. A potem szliśmy w teren. Na harce. Dyrektorce wspomnianej powyżej szkoły słowo harce zapewne kojarzy się tylko ze swawolną zabawą czy anarchizacją zachowań dzieci. Ciekawe, jakie banały na temat wychowującej roli szkoły zostały zapisane w Statucie tej placówki oraz w jej programie wychowawczym?
(http://polskatimes.pl/dzienniklodzki/stronaglowna/175245,dyrektorka-szkoly-podstawowej-nr-166-wyrzucila-harcerzy,id,t.html)
W szkole zmieniła się dyrektorka, której - poza godzinami jej pracy - przeszkadzają pałętający się po szkole harcerze. Nie dość, że oddała im za darmo jedno z pomieszczeń do organizowania w nim zbiórek, to bezczelnie podczas nich „palili świeczki, biegali po szkole, zostawiali otwarte drzwi wejściowe. Raz wrzucili plastikowe pojemniki do toalety”. Co zrobić z taką chuliganerią? Wyrzucić ją ze szkoły, i problem z głowy. Tak to jest, kiedy pedagogom dzieci przeszkadzają w ich pracy. Najlepiej by było, gdyby szkoła została zamknięta po lekcjach na trzy spusty. Ale pomysłowa dyrektorka wpadła na lepsze rozwiązanie. Izbę harcerską przekazała odpłatnie do prowadzenia w niej zajęć karate. Tak oto komercja wygrała z harcami. Jak stwierdziła zacna pedagog: „Za lekcje karate odpowiada trener, który je prowadzi. Poza tym on płaci za wynajem sali, a harcerze mieli ją darmo”. Na drzwiach budynku wywiesiła zatem kartkę z informacją że zbiórek już w tej szkole nie będzie.
Przypomniało mi się w związku z tą historią, jak w okresie PRL, kiedy to harcerstwo wcale nie było mile widziane w mojej rejonowej szkole podstawowej, byłem podobnie wyrzucany z zastępem harcerskim z budynku szkoły. Poradziliśmy sobie z tym problemem dość łatwo. Zbiórki organizowałem w piwnicy bloku mieszkalnego, i to w tej jej części, która wymagała zrealizowania niektórych zadań pod dachem, ze względu na złą pogodę. A potem szliśmy w teren. Na harce. Dyrektorce wspomnianej powyżej szkoły słowo harce zapewne kojarzy się tylko ze swawolną zabawą czy anarchizacją zachowań dzieci. Ciekawe, jakie banały na temat wychowującej roli szkoły zostały zapisane w Statucie tej placówki oraz w jej programie wychowawczym?
(http://polskatimes.pl/dzienniklodzki/stronaglowna/175245,dyrektorka-szkoly-podstawowej-nr-166-wyrzucila-harcerzy,id,t.html)
17 października 2009
Raport o wpływie Księżyca na ciążę mszyc
W czasie moich studiów pedagogicznych, a było to już jakiś czas temu i w niepoprawnym systemie społeczno-politycznym, uczono mnie, że tematem badań w naukach społecznych i humanistycznych nie może być wpływ czegoś na coś. Kiedy zatem przeczytałem w „Gazecie Szkolnej” (2009 nr 41), że Stołeczne Biuro Edukacji zamówiło w Centrum Komunikacji Społecznej Urzędu m.st. Warszawy badania na temat „Wpływu Rad Rodziców na życie warszawskich szkół”, to przypomniały mi się podstawowe zasady prowadzenia badań pedagogicznych. Być może w ostatnich miesiącach nastąpił tak dynamiczny rozwój nauk o wychowaniu, że nie zdążyłem tego nawet zauważyć i pominąłem jakieś niezwykle ważne odkrycie, które radykalnie zmieniło podstawy badań naukowych w tej dyscyplinie wiedzy. A ja, po prostu już nie nadążam. Ale, gdzie tam! Nic takiego się nie wydarzyło i wydarzyć nie mogło, bo gdyby ktoś udowodnił, że w procesach społecznych można dokonać jednoznacznego określenia wpływu jednej grupy czynników (zmiennych niezależnych) na inną grupę zmiennych (zależnych) z uwzględnieniem jeszcze wszystkich zmiennych pośredniczących, to zapewne otrzymałby za to Nagrodę Nobla. A tak, to pozostaje nam przyjąć z pokorą, że Szwedzi doskonale wiedzą, dlaczego tej właśnie nagrody nie da się przydzielić w naukach pedagogicznych!
Nie wiedzą jednak tego eksperci z powyższego Centrum, skoro podjęli się tak ambitnego zadania. Postanowili zbadać wpływ Rad Rodziców na życie warszawskich szkół. Nie wiemy jednak, o jakie im życie chodziło? Chyba nie budowlane, choć zapewne i to powinno być wzięte pod uwagę, gdyż nie bez Kozery mówi się o tym, że jakiś budynek „żyje” tyle a tyle lat. Rodzice zresztą najczęściej po to właśnie gromadzą składki na kontach swoich rad, żeby tę materię podtrzymywać przy życiu, żeby nie odpadały sufity, gzymsy czy zardzewiałe rynny, by było za co wywieźć śmieci, zapłacić za dostarczanie energii elektrycznej lub gazu, pomalować na szkolnych korytarzach lamperię a w salach lekcyjnych ściany itd., itd.
Nie dowiemy się jednak z tego raportu, jak żyją warszawskie szkoły – dobrze, słabo czy źle, które są bliskie agonii, a które tryskają zdrowiem? Badacze zapewne nie mieli pojęcia o zmiennej zależnej, jaką powinno być wymienione w temacie badawczym –„życie warszawskich szkół”, tylko oddali swoim zleceniodawcom (władzom) półprodukt, i to w dodatku marnej jakości, gdyby oceniać go na podstawie - rzecz jasna - opublikowanego artykułu. W istocie bowiem badali nie tyle wpływ rad rodziców na życie szkół, ile opinie rodziców czy funkcjonariuszy tych pseudospołecznych organów szkolnych na temat tego, w jakim stopniu są oni świadomi swoich praw i jak realizują swoje funkcje założone? Nikt tu nie badał wpływu czegokolwiek na cokolwiek! Równie dobrze, można by napisać, że zdiagnozowano wpływ Księżyca na ciążę mszyc. A jednak, nie zbadano ani tego, ani tamtego.
Co z tego Raportu wynika? Same oczywistości i banały. Ciekaw jestem, ile kosztuje dojście do wyników, które każdy znał przed rozpoczęciem diagnozy. A wyniki są oszałamiające! Cóż za precyzja wyliczeń i wysoka wartość poznawcza! Zacznę od tych banałów, by zarazem podkreślić pseudodiagnostyczną ich wartość (w nawiasach będzie mój komentarz):
- znajomość praw rodziców , przysługujących im w placówce oświatowej, jest raczej niska (Kategoria „raczej niska” oznacza bardzo precyzyjnie jakiś - choć nie wiemy jaki - odsetek rodziców o takim stanie wiedzy, czyli niewiedzy. Może była w tym sondażu opinii kategoria niska i bardzo niska, albo beznadziejnie niska, więc być może należy odczytywać te dane jako wysoce pozytywne).
- Dotyczy to tak samo rodziców niezaangażowanych akurat w organizacje samorządności rodzicielskiej, jak i badanych członków Rad Rodziców (Co to znaczy – „tak samo”? Czy tak samo ze względu na to, że o opinię proszono rodziców, niezależnie od ich stopnia zaangażowania, czy „tak samo” dotyczy tego samego rozkładu opinii na powyższy temat? Zapewne chodzi o to drugie, ale ciągle nie wiemy, ile wynosiło to „tak samo” i czy aby na pewno było to „tyle samo”?) ;
- Źródłem informacji o prawach rodziców jest najczęściej dyrekcja placówki, wiedza potoczna lub „poczta pantoflowa”. Jest to informacja przypadkowa, fragmentaryczna i często nieaktualna. (Tu, podobnie jak wcześniej, brakuje danych – ilu osób dotyczy taka opinia. Czy rzeczywiście jej rozkład był taki sam w odniesieniu do trzech w/w źródeł? Czy kategoria „najczęściej” dotyczy tylko dyrektorów szkół, czy także wiedzy potocznej i „poczty pantoflowej”? Z czego badacze wyciągnęli wniosek, że ta wiedza jest przypadkowa, fragmentaryczna i często nieaktualna? Nie pytam już o to, jak często? );
- Członkowie Rad Rodziców w większości mają też poczucie ograniczonego raczej wpływu na decyzje zapadające w placówce.(Tu bardzo mnie interesuje, jaki był wskaźnik tego poczucia wpływu i jak rozróżniono ograniczonego raczej wpływu od innych poziomów na skali powyższego poczucia? Czy większość oznacza dla tych wybitnych badaczy 50%+1 respondent, czy może 76% badanych? O jakiej tu większości jest mowa?)
- Mimo wszystko, Rady Rodziców są uważane za reprezentację ogółu rodziców, ogniwo pośredniczące pomiędzy nimi a dyrekcją. Jest to zgodne przekonanie zarówno członków takich Rad, jak i rodziców niezaangażowanych w organizacje samorządności rodzicielskiej.(Jaki jest poziom zgodności tej opinii i jaka jest jej wiarygodność, skoro wyrazili ją także rodzice niezaangażowani w Rady? Moje pytanie jest o tyle zasadne, że – jak się stwierdza w tym Raporcie – Wszyscy rodzice – członkowie Rad – mocno podkreślają przy tym kompletny brak zaangażowania „w szkołę” ogółu rodziców.)
Gdybym otrzymał taki Raport, a szkoda mi czasu na dalszą analizę zawartych w nim artefaktów (ufam, że jego autorzy rozumieją ten termin) wyrzuciłbym go do kosza na śmieci, bo jest on tyle wart, co papier, na którym zapewne został wydrukowany. Jeśli władze Biura Edukacji będą potrzebowały kolejnych badań na temat wpływu tego typu ekspertyz na życie warszawskich szkół, to mogą na mnie liczyć. Policzę im nie tylko ciąże mszyc.
Nie wiedzą jednak tego eksperci z powyższego Centrum, skoro podjęli się tak ambitnego zadania. Postanowili zbadać wpływ Rad Rodziców na życie warszawskich szkół. Nie wiemy jednak, o jakie im życie chodziło? Chyba nie budowlane, choć zapewne i to powinno być wzięte pod uwagę, gdyż nie bez Kozery mówi się o tym, że jakiś budynek „żyje” tyle a tyle lat. Rodzice zresztą najczęściej po to właśnie gromadzą składki na kontach swoich rad, żeby tę materię podtrzymywać przy życiu, żeby nie odpadały sufity, gzymsy czy zardzewiałe rynny, by było za co wywieźć śmieci, zapłacić za dostarczanie energii elektrycznej lub gazu, pomalować na szkolnych korytarzach lamperię a w salach lekcyjnych ściany itd., itd.
Nie dowiemy się jednak z tego raportu, jak żyją warszawskie szkoły – dobrze, słabo czy źle, które są bliskie agonii, a które tryskają zdrowiem? Badacze zapewne nie mieli pojęcia o zmiennej zależnej, jaką powinno być wymienione w temacie badawczym –„życie warszawskich szkół”, tylko oddali swoim zleceniodawcom (władzom) półprodukt, i to w dodatku marnej jakości, gdyby oceniać go na podstawie - rzecz jasna - opublikowanego artykułu. W istocie bowiem badali nie tyle wpływ rad rodziców na życie szkół, ile opinie rodziców czy funkcjonariuszy tych pseudospołecznych organów szkolnych na temat tego, w jakim stopniu są oni świadomi swoich praw i jak realizują swoje funkcje założone? Nikt tu nie badał wpływu czegokolwiek na cokolwiek! Równie dobrze, można by napisać, że zdiagnozowano wpływ Księżyca na ciążę mszyc. A jednak, nie zbadano ani tego, ani tamtego.
Co z tego Raportu wynika? Same oczywistości i banały. Ciekaw jestem, ile kosztuje dojście do wyników, które każdy znał przed rozpoczęciem diagnozy. A wyniki są oszałamiające! Cóż za precyzja wyliczeń i wysoka wartość poznawcza! Zacznę od tych banałów, by zarazem podkreślić pseudodiagnostyczną ich wartość (w nawiasach będzie mój komentarz):
- znajomość praw rodziców , przysługujących im w placówce oświatowej, jest raczej niska (Kategoria „raczej niska” oznacza bardzo precyzyjnie jakiś - choć nie wiemy jaki - odsetek rodziców o takim stanie wiedzy, czyli niewiedzy. Może była w tym sondażu opinii kategoria niska i bardzo niska, albo beznadziejnie niska, więc być może należy odczytywać te dane jako wysoce pozytywne).
- Dotyczy to tak samo rodziców niezaangażowanych akurat w organizacje samorządności rodzicielskiej, jak i badanych członków Rad Rodziców (Co to znaczy – „tak samo”? Czy tak samo ze względu na to, że o opinię proszono rodziców, niezależnie od ich stopnia zaangażowania, czy „tak samo” dotyczy tego samego rozkładu opinii na powyższy temat? Zapewne chodzi o to drugie, ale ciągle nie wiemy, ile wynosiło to „tak samo” i czy aby na pewno było to „tyle samo”?) ;
- Źródłem informacji o prawach rodziców jest najczęściej dyrekcja placówki, wiedza potoczna lub „poczta pantoflowa”. Jest to informacja przypadkowa, fragmentaryczna i często nieaktualna. (Tu, podobnie jak wcześniej, brakuje danych – ilu osób dotyczy taka opinia. Czy rzeczywiście jej rozkład był taki sam w odniesieniu do trzech w/w źródeł? Czy kategoria „najczęściej” dotyczy tylko dyrektorów szkół, czy także wiedzy potocznej i „poczty pantoflowej”? Z czego badacze wyciągnęli wniosek, że ta wiedza jest przypadkowa, fragmentaryczna i często nieaktualna? Nie pytam już o to, jak często? );
- Członkowie Rad Rodziców w większości mają też poczucie ograniczonego raczej wpływu na decyzje zapadające w placówce.(Tu bardzo mnie interesuje, jaki był wskaźnik tego poczucia wpływu i jak rozróżniono ograniczonego raczej wpływu od innych poziomów na skali powyższego poczucia? Czy większość oznacza dla tych wybitnych badaczy 50%+1 respondent, czy może 76% badanych? O jakiej tu większości jest mowa?)
- Mimo wszystko, Rady Rodziców są uważane za reprezentację ogółu rodziców, ogniwo pośredniczące pomiędzy nimi a dyrekcją. Jest to zgodne przekonanie zarówno członków takich Rad, jak i rodziców niezaangażowanych w organizacje samorządności rodzicielskiej.(Jaki jest poziom zgodności tej opinii i jaka jest jej wiarygodność, skoro wyrazili ją także rodzice niezaangażowani w Rady? Moje pytanie jest o tyle zasadne, że – jak się stwierdza w tym Raporcie – Wszyscy rodzice – członkowie Rad – mocno podkreślają przy tym kompletny brak zaangażowania „w szkołę” ogółu rodziców.)
Gdybym otrzymał taki Raport, a szkoda mi czasu na dalszą analizę zawartych w nim artefaktów (ufam, że jego autorzy rozumieją ten termin) wyrzuciłbym go do kosza na śmieci, bo jest on tyle wart, co papier, na którym zapewne został wydrukowany. Jeśli władze Biura Edukacji będą potrzebowały kolejnych badań na temat wpływu tego typu ekspertyz na życie warszawskich szkół, to mogą na mnie liczyć. Policzę im nie tylko ciąże mszyc.
Petycje między śledzikiem a dymisją
Jest taka strona w Internecie, która ma służyć różnym osobom i instytucjom do zamieszczania na niej petycji.
Autorom petycji administrator portalu gwarantuje:
- Bezpłatne publikowanie na stronach serwisu własnych dokumentów,
- Możliwość zbierania podpisów drogą elektroniczną,
- Wydruk dokumentów z listą podpisów oraz certyfikatem autentyczności
w celu wysłania go do adresata
Adresatom petycji natomiast zapewnia:
- Możliwość weryfikacji autentyczności dokumentów oraz ilości
złożonych podpisów,
- Zabezpieczania uniemożliwiające wielokrotne składanie podpisów
przez tą samą osobę,
- Możliwość odpowiedzi lub dodania sprostowania pod opublikowaną
petycją, skargą lub wnioskiem
Nie ogranicza się adresatów, toteż nic dziwnego, że znajdziemy tu petycje m.in. w sprawie:
- zagłady kotów na terenie stoczni w Gdyni,
- mieszkańców Rzeszowa o wyznaczenia miejsc spacerowych dla psów na terenach osiedlowych i o umieszczenie pojemników na psie odchody w miejscach spacerowych,
- poszanowania w Wietnamie wolności wyznania i sumienia, będącej jednym z podstawowych praw człowieka, bowiem władze tego kraju nie reagują na akty przemocy fizycznej i psychologicznej wobec mnichów i mniszek w Bat Nha;
- ulokowania stacji szybkiej kolei w Kaliszu, lub powiecie kaliskim.
- nieudolnego wprowadzenia na portalu Nasza Klasa nowej funkcji Śledzik – mającej na celu przekazywanie krótkich informacji dla swoich znajomych;
- zezwolenia studentom AHE w Łodzi na kontynuowanie studiów i nieszkalowania ich uczelni przez MNiSW;
- nieeksmitowania 87-letniej Leokadii Wyspiańskiej, synowej wielkiego polskiego twórcy, Stanisława Wyspiańskiego jej 34-metrowego mieszkania w wielorodzinnym bloku w Krakowie.
Są też na tej stronie apelacje w sprawach oświatowych. Oto mieszkańcy Słupna, Sierakowa i Cegielni- rodzice dzieci w wieku szkolnym i przedszkolnym zwracają się z prośbą do Burmistrza Radzymina o pomoc w rozbudowie Szkoły Podstawowej nr 2 w Słupnie, a uczniowie Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych Nr 3 w Końskich proszą o przełożenie terminu studniówki. Jak się jednak okazuje, o ile wszystkie petycje znajdują argumenty za i przeciw, o tyle ta ostatnia, którą podpisali uczniowie powyższej szkoły, została im prawdopodobnie bardzo szybko wyperswadowana , gdyż ich roszczenie zostało usunięte. Ciekawe, kto w tej sprawie interweniował – dyrekcja szkoły czy jakiś wystraszony nauczyciel?
W dn. 7 października br. pojawiła się także petycja skierowana do Premiera Rzeczpospolitej Polskiej Donalda Tuska o zdymisjonowanie minister edukacji narodowej – Katarzyny Hall. Jak rzadko która z petycji, ta zawiera ponad tysiąc wpisów i kilkaset ich krótkich uzasadnień. Działacz Unii Polityki Realnej – Paweł Chojecki, który jest zapewne inicjatorem tej akcji, pisze (w liczbie mnogiej):
My, niżej podpisani przedstawiciele środowisk społeczno-politycznych zatroskanych stanem polskiej rodziny i wychowaniem przyszłych pokoleń Polaków, wzywamy Pana Premiera do jak najszybszego zdymisjonowania Pani Katarzyny Hall z funkcji Ministra Edukacji Narodowej.
Nasze wezwanie motywujemy tym, że:
- Min. Hall zlekceważyła wolę rodziców przy przeprowadzaniu zmiany ustawy edukacyjnej obniżającej wiek obowiązku szkolnego z 7 na 6 lat. Według raportu Gazety Wyborczej, zrobionego tuż przed rozpoczęciem roku szkolnego 2009/2010, ponad 96% rodziców z dużych miast wybrało edukację sześciolatków w zerówkach, głosując „nogami” przeciw
pomysłom Pani Minister.
- Min. Hall jest odpowiedzialna za stworzenie bałaganu niespotykanego w najnowszej historii systemu edukacyjnego. W wyniku Jej działań w jednej klasie razem uczą się dziś sześcio- i siedmiolatki. Spora grupa sześciolatków trafiła do nieprzygotowanych na ich przyjęcie budynków szkolnych. Dzieci siedmioletnie trącą rok nauki, ucząc się przez dwa lata tego samego, zaś dzieci sześcioletnie w zerówkach nie uczą się czytać i pisać, podczas gdy ich rówieśnicy w pierwszych klasach już tak. Nauczyciele przedszkolni, nawet gdyby chcieli, nie mają prawa uczyć wszystkich dzieci czytać i pisać. Na prośbę rodziców organizują tajne zajęcia z czytania i pisania dla sześciolatków uczęszczających do zerówek.
- Min. Hall spowodowała poważny uszczerbek w budowaniu kulturowej i historycznej tożsamości Polaków, wprowadzając nową podstawę programową, co szczególnie dotknęło naukę języka polskiego i historii.
Do żądania dymisji ministra edukacji wystarczyłby jeden z powyższych zarzutów, a wobec takiego ich nagromadzenia wzywamy do szybkiej realizacji naszego apelu.
Czy to są początki rozwoju społeczeństwa obywatelskiego?
Autorom petycji administrator portalu gwarantuje:
- Bezpłatne publikowanie na stronach serwisu własnych dokumentów,
- Możliwość zbierania podpisów drogą elektroniczną,
- Wydruk dokumentów z listą podpisów oraz certyfikatem autentyczności
w celu wysłania go do adresata
Adresatom petycji natomiast zapewnia:
- Możliwość weryfikacji autentyczności dokumentów oraz ilości
złożonych podpisów,
- Zabezpieczania uniemożliwiające wielokrotne składanie podpisów
przez tą samą osobę,
- Możliwość odpowiedzi lub dodania sprostowania pod opublikowaną
petycją, skargą lub wnioskiem
Nie ogranicza się adresatów, toteż nic dziwnego, że znajdziemy tu petycje m.in. w sprawie:
- zagłady kotów na terenie stoczni w Gdyni,
- mieszkańców Rzeszowa o wyznaczenia miejsc spacerowych dla psów na terenach osiedlowych i o umieszczenie pojemników na psie odchody w miejscach spacerowych,
- poszanowania w Wietnamie wolności wyznania i sumienia, będącej jednym z podstawowych praw człowieka, bowiem władze tego kraju nie reagują na akty przemocy fizycznej i psychologicznej wobec mnichów i mniszek w Bat Nha;
- ulokowania stacji szybkiej kolei w Kaliszu, lub powiecie kaliskim.
- nieudolnego wprowadzenia na portalu Nasza Klasa nowej funkcji Śledzik – mającej na celu przekazywanie krótkich informacji dla swoich znajomych;
- zezwolenia studentom AHE w Łodzi na kontynuowanie studiów i nieszkalowania ich uczelni przez MNiSW;
- nieeksmitowania 87-letniej Leokadii Wyspiańskiej, synowej wielkiego polskiego twórcy, Stanisława Wyspiańskiego jej 34-metrowego mieszkania w wielorodzinnym bloku w Krakowie.
Są też na tej stronie apelacje w sprawach oświatowych. Oto mieszkańcy Słupna, Sierakowa i Cegielni- rodzice dzieci w wieku szkolnym i przedszkolnym zwracają się z prośbą do Burmistrza Radzymina o pomoc w rozbudowie Szkoły Podstawowej nr 2 w Słupnie, a uczniowie Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych Nr 3 w Końskich proszą o przełożenie terminu studniówki. Jak się jednak okazuje, o ile wszystkie petycje znajdują argumenty za i przeciw, o tyle ta ostatnia, którą podpisali uczniowie powyższej szkoły, została im prawdopodobnie bardzo szybko wyperswadowana , gdyż ich roszczenie zostało usunięte. Ciekawe, kto w tej sprawie interweniował – dyrekcja szkoły czy jakiś wystraszony nauczyciel?
W dn. 7 października br. pojawiła się także petycja skierowana do Premiera Rzeczpospolitej Polskiej Donalda Tuska o zdymisjonowanie minister edukacji narodowej – Katarzyny Hall. Jak rzadko która z petycji, ta zawiera ponad tysiąc wpisów i kilkaset ich krótkich uzasadnień. Działacz Unii Polityki Realnej – Paweł Chojecki, który jest zapewne inicjatorem tej akcji, pisze (w liczbie mnogiej):
My, niżej podpisani przedstawiciele środowisk społeczno-politycznych zatroskanych stanem polskiej rodziny i wychowaniem przyszłych pokoleń Polaków, wzywamy Pana Premiera do jak najszybszego zdymisjonowania Pani Katarzyny Hall z funkcji Ministra Edukacji Narodowej.
Nasze wezwanie motywujemy tym, że:
- Min. Hall zlekceważyła wolę rodziców przy przeprowadzaniu zmiany ustawy edukacyjnej obniżającej wiek obowiązku szkolnego z 7 na 6 lat. Według raportu Gazety Wyborczej, zrobionego tuż przed rozpoczęciem roku szkolnego 2009/2010, ponad 96% rodziców z dużych miast wybrało edukację sześciolatków w zerówkach, głosując „nogami” przeciw
pomysłom Pani Minister.
- Min. Hall jest odpowiedzialna za stworzenie bałaganu niespotykanego w najnowszej historii systemu edukacyjnego. W wyniku Jej działań w jednej klasie razem uczą się dziś sześcio- i siedmiolatki. Spora grupa sześciolatków trafiła do nieprzygotowanych na ich przyjęcie budynków szkolnych. Dzieci siedmioletnie trącą rok nauki, ucząc się przez dwa lata tego samego, zaś dzieci sześcioletnie w zerówkach nie uczą się czytać i pisać, podczas gdy ich rówieśnicy w pierwszych klasach już tak. Nauczyciele przedszkolni, nawet gdyby chcieli, nie mają prawa uczyć wszystkich dzieci czytać i pisać. Na prośbę rodziców organizują tajne zajęcia z czytania i pisania dla sześciolatków uczęszczających do zerówek.
- Min. Hall spowodowała poważny uszczerbek w budowaniu kulturowej i historycznej tożsamości Polaków, wprowadzając nową podstawę programową, co szczególnie dotknęło naukę języka polskiego i historii.
Do żądania dymisji ministra edukacji wystarczyłby jeden z powyższych zarzutów, a wobec takiego ich nagromadzenia wzywamy do szybkiej realizacji naszego apelu.
Czy to są początki rozwoju społeczeństwa obywatelskiego?
15 października 2009
Abecadło z MEN wypadło
Abecadło z MEN wypadło,
o ziemię się hukło,
rozsypało się po szkołach,
strasznie się potłukło...
tak mógłby zaczynać się wiersz o podpisanym 7 października 2009 r. rozporządzeniu przez minister edukacji narodowej o sprawowaniu nadzoru pedagogicznego, w wyniku którego szkoły będą oceniane w skali od A do E.
W podpisanym przez Katarzynę Hall rozporządzeniu czytamy m.in., że szkoły zostaną poddane ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej, w wyniku której zostanie ustalony poziom spełniania przez nie wymagań w czterech obszarach działania:
1) efekty działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej
działalności statutowej szkoły lub placówki;
2) procesy zachodzące w szkole lub placówce;
3) funkcjonowanie szkoły lub placówki w środowisku lokalnym, w szczególności
w zakresie współpracy z rodzicami uczniów;
4) zarządzanie szkołą lub placówką.
Poziom spełniania przez szkołę lub placówkę poszczególnych wymagań w tych obszarach, ma być ustalany jako:
1) poziom A – oznaczający bardzo wysoki stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
2) poziom B – oznaczający wysoki stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
3) poziom C – oznaczający średni stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
4) poziom D – oznaczający podstawowy stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
5) poziom E – oznaczający niski stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę
Ustawodawca nie określił jednak kryteriów, na podstawie których rozstrzygałby o możliwości sklasyfikowania szkół na jednym z pięciu poziomów, tylko wyjaśnił w ustawie, jaką te poziomy mają rangę. Nauczyciele czy dyrektorzy szkół mogliby nie zrozumieć, co oznacza poziom bardzo wysoki, wysoki czy niski, a ewaluatorzy (w rozporządzeniu są określeni mianem „kontrolerów”) mogliby przypisać ich placówkom niewłaściwą kategorię, dlatego stwierdza się w tym rozporządzeniu, że:
Poziom A ustala się, jeżeli szkoła lub placówka spełnia dane wymaganie na poziomie wyższym niż poziom B.
Poziom C ustala się, jeżeli szkoła lub placówka spełnia dane wymaganie na poziomie wyższym niż poziom D, ale niższym niż poziom B.
Poziom E ustala się, jeżeli szkoła lub placówka nie spełnia danego wymagania na poziomie D.
Szkoła będzie zatem otrzymywać na podstawie raportu pokontrolnego różnorodne oceny w czterech obszarach jej działania. Wizytator łącznie zbiera informacje o wymaganiu i w stosunku do liczby wskazań , ustala ocenę literową. Sens dokonania opisu na poziomie D (obowiązkowym) i na poziomie B (nieobowiązkowym) polega na tym, żeby szkołom pokazać możliwości rozwojowe, czyli jak ze szkoły pracującej na podstawowym, wymaganym poziomie stać się szkołą bardzo dobrą.
Nie podaje się jednak w tym rozporządzeniu kryteriów czy wymogów, jakie muszą być spełnione, aby uzyskać jedną z tych kategorii. Załączona do tego aktu prawnego tabela z wymaganiami wobec szkół, jakie muszą być spełnione w powyższych obszarach, zawiera jedynie poziom B i D. Nie wiadomo, dlaczego tylko tym dwóm poziomom poświęcono wysiłek twórczy. Być może dlatego, że jego autorzy jeszcze nie wiedzą, jak zróżnicować skalę wymagań. Zaprezentowany już tylko w odniesieniu do poziomu B i D ich zakres odsłania pole do swobodnej gry interpretacyjnej, stronniczości oceniających i niejednoznaczności, które będą musiały skutkować poczuciem nierzetelności, braku obiektywizmu i niewymierności wyróżnionych obszarów działalności szkoły. Zdaniem S. Wlazło – tak właśnie skonstruowane wymagania są (…) celowo opisane na wysokim poziomie ogólności, aby miały charakter uniwersalny. Szczegółowe opisanie wymagań do różnorodnych szkół, uwzględnianie ich odmienności, bo nawet dwie szkoły podstawowe nigdy nie są takie same, byłoby po prostu nierealne, nie mówiąc o monstrualnych rozmiarach takiego załącznika (Gazeta Szkolna 2009 nr 40)
Z tego też dokumentu wynika dopiero, co oznacza tajemniczo określony obszar: procesy zachodzące w szkole lub placówce, a mianowicie, że obejmuje on takie procesy edukacyjne, które służą realizacji przyjętej koncepcji pracy i wskazują zarazem, że dba się o prawidłowy ich przebieg i doskonalenie. Konia z rzędem temu, kto określi granice zakresowe dla tych obszarów, skoro nie wyjaśnia się, czym różni się „proces edukacyjny” od np. współpracy szkoły z rodzicami czy zarządzania placówką. W świetle tak wydzielonych obszarów procesy edukacyjne w nich się nie zawierają. Co gorsza, zawarto w tym dokumencie podstawową sprzeczność, a mianowicie wyróżniono jako obszar pierwszy: efekty działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lub placówki, zaś w tabeli wymagań w tym punkcie wskazuje się nie na efekty, ale na fakt i sposoby ich analizowania. Czyżby ustawodawca nie mógł się zdecydować, co go tak naprawdę interesuje w tej kwestii?
Z polemiki prasowej między – jak się okazuje – jednym z ekspertów MEN w tej kwestii Stefanem Wlazło a Włodzisławem Kuzitowiczem autorem krytycznej analizy niniejszego rozporządzenia (Gazeta Szkolna 2009 nr 38) dowiadujemy się, że skończyły się właśnie prace zespołu pracowników naukowych Wydziału Socjologii Uniwersytetu Jagiellońskiego, a także ekspertów w zakresie ewaluacji związane z budowaniem procedur i narzędzi do diagnozowania poziomu spełnianych wymagań. (…) Będzie szeroka paleta wskaźników i do nich narzędzia uwzględniające specyfikę szkół
Ciekawe, że o wskaźnikach procesów edukacyjnych decydują socjolodzy. Co na to pedagodzy? Dyrektorzy szkół, nauczyciele, uczniowie i ich rodzice będą zatem musieli przekonać kontrolerów, że to, co ma miejsce w ich szkole, zasługuje na ocenę A czy B, bo przecież oceny od poziomu C nie mogą być podstawą do chluby.
W świetle załączonego do rozporządzenia uzasadnienia najważniejszymi powodami decydującymi o konieczności poprawy i wzmocnienia systemu nadzoru pedagogicznego i oceny jakości pracy szkół i placówek są:
1) brak efektywności i zdolności adaptacyjnej obecnego systemu nadzoru
pedagogicznego do tempa i zakresu przemian oraz potrzeb edukacyjnych
społeczeństwa (badanie pracy poszczególnych kuratoriów oświaty potwierdza
znikomą użyteczność obecnego nadzoru pedagogicznego dla podnoszenia
jakości pracy szkół i placówek);
2) niezadowalająca praca szkół i placówek oraz organów je prowadzących w celu poprawy jakości kształcenia powodująca nierówności edukacyjne o charakterze środowiskowym, które są problemem w mniej rozwiniętych częściach kraju; podkreślić należy, że wyrównywanie szans edukacyjnych było jednym z fundamentalnych celów reformy oświatowej, tymczasem przez obecne organy nadzoru pedagogicznego zadanie to jest realizowane w sposób niepełny;
3) konieczność pozyskiwania rzetelnej informacji niezbędnej do kreowania polityki oświatowej państwa, a także polityki oświatowej na poziomie regionalnym i lokalnym;
4) zapewnienie możliwości wielokierunkowego rozwoju osobistego i społecznego uczniów i nauczycieli, zgodnego z ich aspiracjami i możliwościami.
Rozporządzenie zakłada poprawę efektywności systemu oświaty przez ukierunkowanie nadzoru pedagogicznego na działania mające na celu ocenę jakości działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół i placówek oraz wspomaganie pracy szkół i placówek w dążeniu do uzyskiwania pożądanej jakości.
Wmawianie społeczności oświatowej, że w wyniku wdrożenia w codzienność życia szkół niniejszego rozporządzenia w znacznym stopniu zwiększy się ich autonomię lub że przyczyni się ono do poprawy jakości ich pracy i zwiększy szanse edukacyjne wszystkich uczniów, nie zawiera rzeczowej argumentacji, tylko zbiór pobożnych życzeń i kompromitujących tez. Od kiedy to bowiem niezadowalająca praca szkół i placówek oraz organów je prowadzących powoduje nierówności edukacyjne o charakterze środowiskowym? A może jest odwrotnie, jak wskazują na to socjologiczne badania? Nie, gdyż kłóciłoby się to ze skrywaną w tym podejściu oceniającym szkoły zasadą „sankcjonowania społecznej nierówności” przez stosowanie trackingu, czyli dzielenia szkół na grupy/klasy pod względem określonego kryterium.
Jak słusznie demistyfikuje tego typu podejścia władzy Tomasz Gmerek: Istotą jest tu natomiast dążenie do wytworzenia nowych „mechanizmów stratyfikacyjnych”, które będą w optymalny sposób „kanalizować” ludzi zarówno do niskich („podporządkowanych”), jak i wysokich („dominujących”) pozycji społecznych. Koncepcja ta zakłada, że „nierówność społeczna powinna być rezultatem indywidualnych różnic posiadanej inteligencji lub talentach” i stanowić konsekwencję „rywalizacji o nierównomiernie rozdzielaną władzę i nagrody”. (T. Gmerek, Młodzież i dyplom akademicki. Społeczne konstrukcje sukcesu życiowego, [w:] Młodzież, styl życia i zdrowie – konteksty i kontrowersje, red. Zbyszko Melosik, Poznań 2001, s. 296-297)
Celem tak prowadzonej stratyfikacji jest zatem „wychwycenie najlepszych szkół”, posiadających najbardziej uzdolnionych uczniów, posiadających „optymalne” cechy osobowościowe i wsparcie rodzinnego środowiska, a nie zatroszczenie się o wszystkie placówki. Lekceważy się przy tym istniejące już wyniki badań, które wskazują na niską wartość mającej już miejsce w naszej oświacie polityki mierzenia jakości pracy szkół.
Czym to „nowe” podejście będzie się od niej różniło? W uzasadnieniu do rozporządzenia MEN stwierdza się: Istotą zmiany jest więc odejście od tradycyjnego (instrumentalnego) ujęcia nadzoru pedagogicznego jako działalności diagnostyczno – oceniającej i wspomagającej na rzecz rozumienia ukierunkowanego na przedmiot tego nadzoru, ze szczególnym uwzględnieniem analizy i oceny efektów działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół i placówek.
Czy to oznacza, że prowadzone dotychczas mierzenie jakości szkół nie dotyczyło tych kwestii? Czy mamy tu do czynienia z innym nazewnictwem, odmiennymi wskaźnikami czy może z innymi narzędziami pomiaru? A może chodzi tu o to, by przysłowiową w podejściach diagnostycznych szkołę falenicką zastąpić szkoła otwocką?
Uruchamiając procesy konkurencyjne w całym systemie oświatowym jednoznacznie wykluczamy z niego wspólnotę celów, jakie zgodnie z ustawą o systemie oświatowym, powinny realizować wszystkie placówki oświatowo-wychowawcze. Zabiegamy zarazem o to, by każda z placówek realizowała cele sprzeczne lub częściowo niezgodne z założonymi wartościami naczelnymi, podejmując działania skierowane nawet na osłabienie mocy innych placówek (tu postrzeganych jako konkurencyjne, wrogie). Badacze systemów oświatowych już od dawna alarmują, że narzucane szkołom (…)
kryteria „doskonałości” sytuują sukces poza zasięgiem i czynią porażkę bardziej „obiektywną”. Taka strategia prowadzi nie tylko do większego „bólu” uczniów, ale także legitymizuje hiperelitaryzm charakterystyczny dla nowej fali reform. (…) Konkurencja między uczniami i szkołami prowadzi do podziału na zwycięzców i pokonanych , a to jest bardzo ryzykowną strategią podnoszenia poziomu edukacji w całym systemie szkolnym.(…)
Od kiedy to o autonomii szkoły ma świadczyć wynik dostosowywania się do ogólnikowo sformułowanych przez MEN wymagań? To właśnie takie podejście do standaryzacji pomiaru procesów edukacyjnych i społecznych w szkołach niesie z sobą największe zagrożenie dla ich autonomii i dla budowania w nich kapitału społecznego oraz wobec nich społecznego zaufania jako kluczowych czynników rozwoju społeczno-gospodarczego naszego państwa. Jak wyrażają to w opiniach o polityce oświatowej badani przez M.J. Szymańskiego dyrektorzy szkół i nauczyciele: Szkołę należy doskonalić przede wszystkim „od wewnątrz” i oddolnie (spośród ogółu badanych (…) zgodziło się z nim 89,4%; a 44,6% uczyniło to zdecydowanie).
(M. J. Szymański, Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002, s. 86)
Jedynym beneficjentem tego procesu będą nie uczniowie i nauczyciele czy kadry zarządzające szkołami, ale urzędowi kontrolerzy wyposażeni w narzędzia do pomiaru i porównywania tego, co jest niemierzalne i nieporównywalne. Już nikt nawet nie oponuje przeciwko temu, że w całym tym nowoczesnym wyzwaniu, przed jakim stawia się szkoły, chodzi tak naprawdę o podporządkowanie ich nadzorowi zewnętrznemu władzy państwowej, że jest to kolejny krok w kierunku etatyzacji, a więc skrywanej centralizacji systemu oświatowego.
Po raz kolejny w dziejach naszej oświaty przekaże się z budżetu państwa ogromne środki finansowe na poprawę sytuacji nie szkół, ale kontrolujących je urzędników. Można odnieść wrażenie, że wspólnotowość i solidarność zostały przez elity III RP przekazane do zagospodarowania społeczeństwu – pomagajcie sobie nawzajem, twórzcie organizacje pomocowe, wspierajcie się w trudnym losie, a wszystko to realizujcie sami, bez pomocy państwa i poza sferą pracy zawodowej. Bowiem państwo i zakład pracy to struktury wspierające indywidualizm, ludzi sukcesu, zamożnych i najbardziej przedsiębiorczych. Państwo stawia na wygranych. Przegrani niechaj liczą na siebie i sobie podobnych. Biedą niech zajmuje się społeczeństwo obywatelskie i trzeci sektor (http://www.rp.pl/artykul/121342.html) Szkołom z ich udziałem kontrolerzy MEN wystawią ocenę D lub E.
Zgodnie z logiką tego projektu należałoby, co zresztą miało już miejsce w USA, zalecić szkole z oceną A opracowanie programu naprawczego, bo przecież istotą nadzoru jest sprzyjanie podnoszeniu poziomu jakości jej pracy. Nauczyciele powinni zatem opracować w ramach zaleceń pokontrolnych programy wyrównawcze dla najlepszych uczniów. Dokonując wielokrotnie w ciągu roku szkolnego pomiarów inteligencji swoich uczniów i mierząc testami ich osiągnięcia szkolne powinni śledzić, czy uczniowie rzeczywiście właściwie wykorzystują swój potencjał intelektualny.
Coraz częściej publicyści oświatowi usiłują nawet przekonać pedagogów do tego, że szkoły uczestniczące lub skazane na konieczność uczestnictwa w tym konkursie, w którym nie ma żadnej możliwości zagwarantowania wszystkim jego uczestnikom równych szans na starcie, powinny traktować taki ranking jako sposób na weryfikację swoich poczynań, jako papierek lakmusowy sytuacji wychowawczej i społecznej placówki w środowisku. Poza określeniem swojej roli w środowisku pozwoli to również szkole na wyodrębnienie tych dziedzin, które należałoby modyfikować, które rozwijać, jakie poczynania zaniechać, a jakie wprowadzać. (L. Pawelski, Nowa Szkoła 1998 nr 4)
Trwa moda na rankingi. Nie wszyscy naukowcy są jednak ich zwolennikami. Aleksander Nalaskowski w jednym ze swoich artykułów nazywa rankingi szkół „niedorzecznym sposobem szufladkowania" szkolnej rzeczywistości. Zwraca przy tym uwagę na dwa aspekty rankingów szkolnych: pierwszy – etyczny, kiedy to kierujący placówkami szkolnymi manipulują danymi, żeby stworzyć najlepszy z możliwych wizerunków szkoły i drugi — antywychowawczy, bo polegający na wypuszczaniu z renomowanych szkół równie renomowanych sobków i wyposażonych w cynizm (zamiast skrupułów), waleczność (zamiast pokory) i pewność siebie (zamiast refleksyjności) snobów. Im też wyliczano skrupulatnie średnią, oduczano podawania ściąg i wpajano, że ten w ławce obok to nie kolega, lecz konkurent. (A. Nalaskowski, Antyedukacyjne rankingi. Nowa szkoła 2001 nr 3, s. 13)
Koordynatorem MEN unijnego programu modernizacji nadzoru pedagogicznego jest, jak podała Rzeczpospolita (2009 nr 201), Joanna Berdzik.
o ziemię się hukło,
rozsypało się po szkołach,
strasznie się potłukło...
tak mógłby zaczynać się wiersz o podpisanym 7 października 2009 r. rozporządzeniu przez minister edukacji narodowej o sprawowaniu nadzoru pedagogicznego, w wyniku którego szkoły będą oceniane w skali od A do E.
W podpisanym przez Katarzynę Hall rozporządzeniu czytamy m.in., że szkoły zostaną poddane ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej, w wyniku której zostanie ustalony poziom spełniania przez nie wymagań w czterech obszarach działania:
1) efekty działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej
działalności statutowej szkoły lub placówki;
2) procesy zachodzące w szkole lub placówce;
3) funkcjonowanie szkoły lub placówki w środowisku lokalnym, w szczególności
w zakresie współpracy z rodzicami uczniów;
4) zarządzanie szkołą lub placówką.
Poziom spełniania przez szkołę lub placówkę poszczególnych wymagań w tych obszarach, ma być ustalany jako:
1) poziom A – oznaczający bardzo wysoki stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
2) poziom B – oznaczający wysoki stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
3) poziom C – oznaczający średni stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
4) poziom D – oznaczający podstawowy stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
5) poziom E – oznaczający niski stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę
Ustawodawca nie określił jednak kryteriów, na podstawie których rozstrzygałby o możliwości sklasyfikowania szkół na jednym z pięciu poziomów, tylko wyjaśnił w ustawie, jaką te poziomy mają rangę. Nauczyciele czy dyrektorzy szkół mogliby nie zrozumieć, co oznacza poziom bardzo wysoki, wysoki czy niski, a ewaluatorzy (w rozporządzeniu są określeni mianem „kontrolerów”) mogliby przypisać ich placówkom niewłaściwą kategorię, dlatego stwierdza się w tym rozporządzeniu, że:
Poziom A ustala się, jeżeli szkoła lub placówka spełnia dane wymaganie na poziomie wyższym niż poziom B.
Poziom C ustala się, jeżeli szkoła lub placówka spełnia dane wymaganie na poziomie wyższym niż poziom D, ale niższym niż poziom B.
Poziom E ustala się, jeżeli szkoła lub placówka nie spełnia danego wymagania na poziomie D.
Szkoła będzie zatem otrzymywać na podstawie raportu pokontrolnego różnorodne oceny w czterech obszarach jej działania. Wizytator łącznie zbiera informacje o wymaganiu i w stosunku do liczby wskazań , ustala ocenę literową. Sens dokonania opisu na poziomie D (obowiązkowym) i na poziomie B (nieobowiązkowym) polega na tym, żeby szkołom pokazać możliwości rozwojowe, czyli jak ze szkoły pracującej na podstawowym, wymaganym poziomie stać się szkołą bardzo dobrą.
Nie podaje się jednak w tym rozporządzeniu kryteriów czy wymogów, jakie muszą być spełnione, aby uzyskać jedną z tych kategorii. Załączona do tego aktu prawnego tabela z wymaganiami wobec szkół, jakie muszą być spełnione w powyższych obszarach, zawiera jedynie poziom B i D. Nie wiadomo, dlaczego tylko tym dwóm poziomom poświęcono wysiłek twórczy. Być może dlatego, że jego autorzy jeszcze nie wiedzą, jak zróżnicować skalę wymagań. Zaprezentowany już tylko w odniesieniu do poziomu B i D ich zakres odsłania pole do swobodnej gry interpretacyjnej, stronniczości oceniających i niejednoznaczności, które będą musiały skutkować poczuciem nierzetelności, braku obiektywizmu i niewymierności wyróżnionych obszarów działalności szkoły. Zdaniem S. Wlazło – tak właśnie skonstruowane wymagania są (…) celowo opisane na wysokim poziomie ogólności, aby miały charakter uniwersalny. Szczegółowe opisanie wymagań do różnorodnych szkół, uwzględnianie ich odmienności, bo nawet dwie szkoły podstawowe nigdy nie są takie same, byłoby po prostu nierealne, nie mówiąc o monstrualnych rozmiarach takiego załącznika (Gazeta Szkolna 2009 nr 40)
Z tego też dokumentu wynika dopiero, co oznacza tajemniczo określony obszar: procesy zachodzące w szkole lub placówce, a mianowicie, że obejmuje on takie procesy edukacyjne, które służą realizacji przyjętej koncepcji pracy i wskazują zarazem, że dba się o prawidłowy ich przebieg i doskonalenie. Konia z rzędem temu, kto określi granice zakresowe dla tych obszarów, skoro nie wyjaśnia się, czym różni się „proces edukacyjny” od np. współpracy szkoły z rodzicami czy zarządzania placówką. W świetle tak wydzielonych obszarów procesy edukacyjne w nich się nie zawierają. Co gorsza, zawarto w tym dokumencie podstawową sprzeczność, a mianowicie wyróżniono jako obszar pierwszy: efekty działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lub placówki, zaś w tabeli wymagań w tym punkcie wskazuje się nie na efekty, ale na fakt i sposoby ich analizowania. Czyżby ustawodawca nie mógł się zdecydować, co go tak naprawdę interesuje w tej kwestii?
Z polemiki prasowej między – jak się okazuje – jednym z ekspertów MEN w tej kwestii Stefanem Wlazło a Włodzisławem Kuzitowiczem autorem krytycznej analizy niniejszego rozporządzenia (Gazeta Szkolna 2009 nr 38) dowiadujemy się, że skończyły się właśnie prace zespołu pracowników naukowych Wydziału Socjologii Uniwersytetu Jagiellońskiego, a także ekspertów w zakresie ewaluacji związane z budowaniem procedur i narzędzi do diagnozowania poziomu spełnianych wymagań. (…) Będzie szeroka paleta wskaźników i do nich narzędzia uwzględniające specyfikę szkół
Ciekawe, że o wskaźnikach procesów edukacyjnych decydują socjolodzy. Co na to pedagodzy? Dyrektorzy szkół, nauczyciele, uczniowie i ich rodzice będą zatem musieli przekonać kontrolerów, że to, co ma miejsce w ich szkole, zasługuje na ocenę A czy B, bo przecież oceny od poziomu C nie mogą być podstawą do chluby.
W świetle załączonego do rozporządzenia uzasadnienia najważniejszymi powodami decydującymi o konieczności poprawy i wzmocnienia systemu nadzoru pedagogicznego i oceny jakości pracy szkół i placówek są:
1) brak efektywności i zdolności adaptacyjnej obecnego systemu nadzoru
pedagogicznego do tempa i zakresu przemian oraz potrzeb edukacyjnych
społeczeństwa (badanie pracy poszczególnych kuratoriów oświaty potwierdza
znikomą użyteczność obecnego nadzoru pedagogicznego dla podnoszenia
jakości pracy szkół i placówek);
2) niezadowalająca praca szkół i placówek oraz organów je prowadzących w celu poprawy jakości kształcenia powodująca nierówności edukacyjne o charakterze środowiskowym, które są problemem w mniej rozwiniętych częściach kraju; podkreślić należy, że wyrównywanie szans edukacyjnych było jednym z fundamentalnych celów reformy oświatowej, tymczasem przez obecne organy nadzoru pedagogicznego zadanie to jest realizowane w sposób niepełny;
3) konieczność pozyskiwania rzetelnej informacji niezbędnej do kreowania polityki oświatowej państwa, a także polityki oświatowej na poziomie regionalnym i lokalnym;
4) zapewnienie możliwości wielokierunkowego rozwoju osobistego i społecznego uczniów i nauczycieli, zgodnego z ich aspiracjami i możliwościami.
Rozporządzenie zakłada poprawę efektywności systemu oświaty przez ukierunkowanie nadzoru pedagogicznego na działania mające na celu ocenę jakości działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół i placówek oraz wspomaganie pracy szkół i placówek w dążeniu do uzyskiwania pożądanej jakości.
Wmawianie społeczności oświatowej, że w wyniku wdrożenia w codzienność życia szkół niniejszego rozporządzenia w znacznym stopniu zwiększy się ich autonomię lub że przyczyni się ono do poprawy jakości ich pracy i zwiększy szanse edukacyjne wszystkich uczniów, nie zawiera rzeczowej argumentacji, tylko zbiór pobożnych życzeń i kompromitujących tez. Od kiedy to bowiem niezadowalająca praca szkół i placówek oraz organów je prowadzących powoduje nierówności edukacyjne o charakterze środowiskowym? A może jest odwrotnie, jak wskazują na to socjologiczne badania? Nie, gdyż kłóciłoby się to ze skrywaną w tym podejściu oceniającym szkoły zasadą „sankcjonowania społecznej nierówności” przez stosowanie trackingu, czyli dzielenia szkół na grupy/klasy pod względem określonego kryterium.
Jak słusznie demistyfikuje tego typu podejścia władzy Tomasz Gmerek: Istotą jest tu natomiast dążenie do wytworzenia nowych „mechanizmów stratyfikacyjnych”, które będą w optymalny sposób „kanalizować” ludzi zarówno do niskich („podporządkowanych”), jak i wysokich („dominujących”) pozycji społecznych. Koncepcja ta zakłada, że „nierówność społeczna powinna być rezultatem indywidualnych różnic posiadanej inteligencji lub talentach” i stanowić konsekwencję „rywalizacji o nierównomiernie rozdzielaną władzę i nagrody”. (T. Gmerek, Młodzież i dyplom akademicki. Społeczne konstrukcje sukcesu życiowego, [w:] Młodzież, styl życia i zdrowie – konteksty i kontrowersje, red. Zbyszko Melosik, Poznań 2001, s. 296-297)
Celem tak prowadzonej stratyfikacji jest zatem „wychwycenie najlepszych szkół”, posiadających najbardziej uzdolnionych uczniów, posiadających „optymalne” cechy osobowościowe i wsparcie rodzinnego środowiska, a nie zatroszczenie się o wszystkie placówki. Lekceważy się przy tym istniejące już wyniki badań, które wskazują na niską wartość mającej już miejsce w naszej oświacie polityki mierzenia jakości pracy szkół.
Czym to „nowe” podejście będzie się od niej różniło? W uzasadnieniu do rozporządzenia MEN stwierdza się: Istotą zmiany jest więc odejście od tradycyjnego (instrumentalnego) ujęcia nadzoru pedagogicznego jako działalności diagnostyczno – oceniającej i wspomagającej na rzecz rozumienia ukierunkowanego na przedmiot tego nadzoru, ze szczególnym uwzględnieniem analizy i oceny efektów działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół i placówek.
Czy to oznacza, że prowadzone dotychczas mierzenie jakości szkół nie dotyczyło tych kwestii? Czy mamy tu do czynienia z innym nazewnictwem, odmiennymi wskaźnikami czy może z innymi narzędziami pomiaru? A może chodzi tu o to, by przysłowiową w podejściach diagnostycznych szkołę falenicką zastąpić szkoła otwocką?
Uruchamiając procesy konkurencyjne w całym systemie oświatowym jednoznacznie wykluczamy z niego wspólnotę celów, jakie zgodnie z ustawą o systemie oświatowym, powinny realizować wszystkie placówki oświatowo-wychowawcze. Zabiegamy zarazem o to, by każda z placówek realizowała cele sprzeczne lub częściowo niezgodne z założonymi wartościami naczelnymi, podejmując działania skierowane nawet na osłabienie mocy innych placówek (tu postrzeganych jako konkurencyjne, wrogie). Badacze systemów oświatowych już od dawna alarmują, że narzucane szkołom (…)
kryteria „doskonałości” sytuują sukces poza zasięgiem i czynią porażkę bardziej „obiektywną”. Taka strategia prowadzi nie tylko do większego „bólu” uczniów, ale także legitymizuje hiperelitaryzm charakterystyczny dla nowej fali reform. (…) Konkurencja między uczniami i szkołami prowadzi do podziału na zwycięzców i pokonanych , a to jest bardzo ryzykowną strategią podnoszenia poziomu edukacji w całym systemie szkolnym.(…)
Od kiedy to o autonomii szkoły ma świadczyć wynik dostosowywania się do ogólnikowo sformułowanych przez MEN wymagań? To właśnie takie podejście do standaryzacji pomiaru procesów edukacyjnych i społecznych w szkołach niesie z sobą największe zagrożenie dla ich autonomii i dla budowania w nich kapitału społecznego oraz wobec nich społecznego zaufania jako kluczowych czynników rozwoju społeczno-gospodarczego naszego państwa. Jak wyrażają to w opiniach o polityce oświatowej badani przez M.J. Szymańskiego dyrektorzy szkół i nauczyciele: Szkołę należy doskonalić przede wszystkim „od wewnątrz” i oddolnie (spośród ogółu badanych (…) zgodziło się z nim 89,4%; a 44,6% uczyniło to zdecydowanie).
(M. J. Szymański, Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002, s. 86)
Jedynym beneficjentem tego procesu będą nie uczniowie i nauczyciele czy kadry zarządzające szkołami, ale urzędowi kontrolerzy wyposażeni w narzędzia do pomiaru i porównywania tego, co jest niemierzalne i nieporównywalne. Już nikt nawet nie oponuje przeciwko temu, że w całym tym nowoczesnym wyzwaniu, przed jakim stawia się szkoły, chodzi tak naprawdę o podporządkowanie ich nadzorowi zewnętrznemu władzy państwowej, że jest to kolejny krok w kierunku etatyzacji, a więc skrywanej centralizacji systemu oświatowego.
Po raz kolejny w dziejach naszej oświaty przekaże się z budżetu państwa ogromne środki finansowe na poprawę sytuacji nie szkół, ale kontrolujących je urzędników. Można odnieść wrażenie, że wspólnotowość i solidarność zostały przez elity III RP przekazane do zagospodarowania społeczeństwu – pomagajcie sobie nawzajem, twórzcie organizacje pomocowe, wspierajcie się w trudnym losie, a wszystko to realizujcie sami, bez pomocy państwa i poza sferą pracy zawodowej. Bowiem państwo i zakład pracy to struktury wspierające indywidualizm, ludzi sukcesu, zamożnych i najbardziej przedsiębiorczych. Państwo stawia na wygranych. Przegrani niechaj liczą na siebie i sobie podobnych. Biedą niech zajmuje się społeczeństwo obywatelskie i trzeci sektor (http://www.rp.pl/artykul/121342.html) Szkołom z ich udziałem kontrolerzy MEN wystawią ocenę D lub E.
Zgodnie z logiką tego projektu należałoby, co zresztą miało już miejsce w USA, zalecić szkole z oceną A opracowanie programu naprawczego, bo przecież istotą nadzoru jest sprzyjanie podnoszeniu poziomu jakości jej pracy. Nauczyciele powinni zatem opracować w ramach zaleceń pokontrolnych programy wyrównawcze dla najlepszych uczniów. Dokonując wielokrotnie w ciągu roku szkolnego pomiarów inteligencji swoich uczniów i mierząc testami ich osiągnięcia szkolne powinni śledzić, czy uczniowie rzeczywiście właściwie wykorzystują swój potencjał intelektualny.
Coraz częściej publicyści oświatowi usiłują nawet przekonać pedagogów do tego, że szkoły uczestniczące lub skazane na konieczność uczestnictwa w tym konkursie, w którym nie ma żadnej możliwości zagwarantowania wszystkim jego uczestnikom równych szans na starcie, powinny traktować taki ranking jako sposób na weryfikację swoich poczynań, jako papierek lakmusowy sytuacji wychowawczej i społecznej placówki w środowisku. Poza określeniem swojej roli w środowisku pozwoli to również szkole na wyodrębnienie tych dziedzin, które należałoby modyfikować, które rozwijać, jakie poczynania zaniechać, a jakie wprowadzać. (L. Pawelski, Nowa Szkoła 1998 nr 4)
Trwa moda na rankingi. Nie wszyscy naukowcy są jednak ich zwolennikami. Aleksander Nalaskowski w jednym ze swoich artykułów nazywa rankingi szkół „niedorzecznym sposobem szufladkowania" szkolnej rzeczywistości. Zwraca przy tym uwagę na dwa aspekty rankingów szkolnych: pierwszy – etyczny, kiedy to kierujący placówkami szkolnymi manipulują danymi, żeby stworzyć najlepszy z możliwych wizerunków szkoły i drugi — antywychowawczy, bo polegający na wypuszczaniu z renomowanych szkół równie renomowanych sobków i wyposażonych w cynizm (zamiast skrupułów), waleczność (zamiast pokory) i pewność siebie (zamiast refleksyjności) snobów. Im też wyliczano skrupulatnie średnią, oduczano podawania ściąg i wpajano, że ten w ławce obok to nie kolega, lecz konkurent. (A. Nalaskowski, Antyedukacyjne rankingi. Nowa szkoła 2001 nr 3, s. 13)
Koordynatorem MEN unijnego programu modernizacji nadzoru pedagogicznego jest, jak podała Rzeczpospolita (2009 nr 201), Joanna Berdzik.
11 października 2009
Pedagogiczne pasożyty
Na rynku edukacyjnym w naszym kraju aż zaroiło się od pedagogicznych pasożytów, czyli od osób wykorzystujących stale lub okresowo organizm żywiciela jako źródło pożywienia (realizacji własnych interesów) i środowisko życia. Pasożyt pedagogiczny działa zgodnie z regułą oddziaływania antagonistycznego między organizmami, zgodnie z którą to jemu mają one i wspólne dla nich środowisko przynosić wymierną korzyść. Żywiciel najczęściej nie wie o tym, że jest do takich celów wykorzystywany, i o to pasożytowi właśnie chodzi. Im dłużej może żerować na obcym, tym lepiej. Taka gza wie, że jak nie będzie ten organizm, to znajdzie się inny. Nie ma nawet skrupułów z tego powodu, że jego „gospodarz” mógłby się z tego powodu źle poczuć czy doświadczyć jakichś strat. Nawet korzystne jest dla pasożyta, jak swoimi toksynami zniszczy zagrażający mu organizm, z którego zamierza pozyskać dla siebie jak najwięcej walorów. Nie ma bowiem świadka jego niecnych poczynań. Nie bez powodu naukowcy zwracają uwagę na to, że pasożyt może swoją aktywnością doprowadzić do zniszczenia środowisko, na którym żeruje, a nawet do jego unicestwienia.
Są rzecz jasna różnego rodzaju pasożyty pedagogiczne, jak np.
Pasożyt instytucjonalny - którego celem jest wyssać z instytucji edukacyjnej jak najwięcej dla siebie, niezależnie od tego, jaka może być kondycja tej placówki.
Pasożyt pedagogiczny musi się najpierw w takiej instytucji zatrudnić. Wszystko jedno, na jakich zasadach, byleby tylko uzyskać dostęp do jej struktur, występujących w niej procedur i kadry kierowniczej. Po rozpoznaniu środowiska jako swojego przyszłego żywiciela, musi przejść do ataku i zacząć tę placówkę podporządkowywać swoim celom i interesom. Dla takiego pasożyta – szkoła=on/ona/ono, gdyż płeć pasożyta nie odgrywa tu żadnej roli.
Pasożyt programowy – skupia się na pożeraniu czyichś koncepcji kształcenia lub wychowania, gdyż jego samego nie byłoby stać na żadne. Musi jednak przejąć je w taki sposób, żeby otoczenie nie zorientowało się, że nie jest ich autorem. Niektóre pasożyty wkradają się w łaski dyrektora placówki, by zza jego pleców wydobyć od podwładnych określone programy, dokonać w nich drobnych korekt i przedłożyć jako własne. Trzeba jeszcze przełożonemu autorytatywnie zakomunikować, że jego pracownicy nie są nic warci, ale dzięki szybkiej refleksji i kontroli mogą na niego liczyć jako wyzwoliciela i mędrca.
Pasożyt finansowy – zaczyna każdą swoją relację z przełożonym od wazeliny. Wie bowiem doskonale, że władza jest łasa na komplementy, szczególnie jeśli wyczuje, że ona sama ma jakieś problemy osobiste. Musi się zatem zaprezentować jako osoba, dzięki której zwierzchnik będzie miał w przyszłości same sukcesy. Stając się jego doradcą pozoruje wysokie kompetencje, wrażliwość i poczucie odpowiedzialności za wciąż jeszcze obce mu środki finansowe, ale , jak się dobrze postara, to mogą one wkrótce stać się także jego osobistymi walorami bytowania w danym środowisku. Taki pasożyt im mniej pracuje i tworzy, tym więcej musi zyskiwać, bo przecież na tym polega jego aktywność.
Pasożyt czasowy – należy do tych pracowników, którzy są zatrudnieni na umowę zlecenie czy o dzieło, ale za to pożerając jak najwięcej dla siebie, ma nadzieję na przejście z fazy larwalnej do bytowej.
Endopasożyt – to pracownik szkoły zatrudniony w niej na stałe, pożerający jej zasoby bez odwzajemniania instytucji swoich walorów (skoro ich nie posiada, przyjmuje formę przetrwalnika edukacyjnego). Czai się wewnątrz struktury, zaskarbia sobie akceptację władz zwierzchnich i zasila je nie tyle pracą dla szkoły, ile mówieniem o tym, jak on wiele pracuje i ile go to kosztuje. Właściwie, to taki pasożyt nawet nie może mieć czasu na jakąkolwiek pracę, skoro jego zaangażowanie skupione jest na jej pozorowaniu.
Ektopasożyt – to wpadający do szkoły pracownik na kilka godzin lub co jakiś czas, w zależności od zawartej z placówką umowy. Na niego w ogóle nie można liczyć, gdyż jego nigdy w tej placówce nie ma, kiedy jest jej potrzebny. I słusznie, bo to ona ma być przydatna jemu. Taki pasożyt niczym się nie przejmuje, zawsze może odmówić jakiegoś zaangażowania, bo przecież on tu nie jest na stałe czy na miejscu. Nie można go też obciążyć odpowiedzialnością za cokolwiek.
Pasożyt kolarz – to taki, który, jak w peletonie kolarskim, ‘wiezie się na czyimś kółku”. Oszczędza własne siły, dzięki czemu jest gotów do finiszowania w najważniejszym dla siebie momencie. Stosuje zasadę 80:20, czyli 80% jego czasu sprowadza się do nicnierobienia a 20% czasu zajmuje mu pozorowanie pracy.
W Internecie mamy już nawet dobre rady, jak być pasożytem w placówce edukacyjnej. Kiedy nie lubimy np. jakiegoś przedmiotu i nie chce nam się uczyć. Oto jedna z takich pedagogicznych rad:
1. Opracuj harmonogram budowania zasłony dymnej. Zasłona dymna polega na wytworzeniu wrażenia, że jesteś wystarczająco dobry z przedmiotów, które cię nie interesują. Na początku roku jest to bardzo łatwe, ponieważ materiału jest jeszcze niewiele i łatwo zabłysnąć swoją wiedzą. Wyznacz zatem terminy swojego błyszczenia na poszczególnych zajęciach i solidnie się do nich przygotuj. Pamiętaj, że robisz to tylko raz, a potem będziesz rozkoszował się bezstresowym kontemplowaniem muchy na suficie, kiedy inni - skuleni w ławkach - będą czekali na wyrok w postaci wyrwania do odpowiedzi.
2. Po postawieniu zasłony zajmuj się tym, co cię naprawdę interesuje, co pewien czas kontrolując gęstość dymu. W razie potrzeby zgłaszaj się do banalnych, ale efektownych przedsięwzięć, które nie wymagają specjalnych przygotowań. No i bezmyślnie nie podpadaj, bo wtedy czar pryska.
W najgorszej sytuacji są oczywiście ci, których nie interesuje żaden przedmiot, ale oni zawsze będą w najgorszej sytuacji, o ile nie zaczną aktywnie szukać swojej pasji. (źródło: http://biz.blox.pl/2009/09/Zaslona-dymna-w-szkole.html)
Czekam na kolejne przykłady pedagogicznej (szkolnej, akademickiej) gzy.
Są rzecz jasna różnego rodzaju pasożyty pedagogiczne, jak np.
Pasożyt instytucjonalny - którego celem jest wyssać z instytucji edukacyjnej jak najwięcej dla siebie, niezależnie od tego, jaka może być kondycja tej placówki.
Pasożyt pedagogiczny musi się najpierw w takiej instytucji zatrudnić. Wszystko jedno, na jakich zasadach, byleby tylko uzyskać dostęp do jej struktur, występujących w niej procedur i kadry kierowniczej. Po rozpoznaniu środowiska jako swojego przyszłego żywiciela, musi przejść do ataku i zacząć tę placówkę podporządkowywać swoim celom i interesom. Dla takiego pasożyta – szkoła=on/ona/ono, gdyż płeć pasożyta nie odgrywa tu żadnej roli.
Pasożyt programowy – skupia się na pożeraniu czyichś koncepcji kształcenia lub wychowania, gdyż jego samego nie byłoby stać na żadne. Musi jednak przejąć je w taki sposób, żeby otoczenie nie zorientowało się, że nie jest ich autorem. Niektóre pasożyty wkradają się w łaski dyrektora placówki, by zza jego pleców wydobyć od podwładnych określone programy, dokonać w nich drobnych korekt i przedłożyć jako własne. Trzeba jeszcze przełożonemu autorytatywnie zakomunikować, że jego pracownicy nie są nic warci, ale dzięki szybkiej refleksji i kontroli mogą na niego liczyć jako wyzwoliciela i mędrca.
Pasożyt finansowy – zaczyna każdą swoją relację z przełożonym od wazeliny. Wie bowiem doskonale, że władza jest łasa na komplementy, szczególnie jeśli wyczuje, że ona sama ma jakieś problemy osobiste. Musi się zatem zaprezentować jako osoba, dzięki której zwierzchnik będzie miał w przyszłości same sukcesy. Stając się jego doradcą pozoruje wysokie kompetencje, wrażliwość i poczucie odpowiedzialności za wciąż jeszcze obce mu środki finansowe, ale , jak się dobrze postara, to mogą one wkrótce stać się także jego osobistymi walorami bytowania w danym środowisku. Taki pasożyt im mniej pracuje i tworzy, tym więcej musi zyskiwać, bo przecież na tym polega jego aktywność.
Pasożyt czasowy – należy do tych pracowników, którzy są zatrudnieni na umowę zlecenie czy o dzieło, ale za to pożerając jak najwięcej dla siebie, ma nadzieję na przejście z fazy larwalnej do bytowej.
Endopasożyt – to pracownik szkoły zatrudniony w niej na stałe, pożerający jej zasoby bez odwzajemniania instytucji swoich walorów (skoro ich nie posiada, przyjmuje formę przetrwalnika edukacyjnego). Czai się wewnątrz struktury, zaskarbia sobie akceptację władz zwierzchnich i zasila je nie tyle pracą dla szkoły, ile mówieniem o tym, jak on wiele pracuje i ile go to kosztuje. Właściwie, to taki pasożyt nawet nie może mieć czasu na jakąkolwiek pracę, skoro jego zaangażowanie skupione jest na jej pozorowaniu.
Ektopasożyt – to wpadający do szkoły pracownik na kilka godzin lub co jakiś czas, w zależności od zawartej z placówką umowy. Na niego w ogóle nie można liczyć, gdyż jego nigdy w tej placówce nie ma, kiedy jest jej potrzebny. I słusznie, bo to ona ma być przydatna jemu. Taki pasożyt niczym się nie przejmuje, zawsze może odmówić jakiegoś zaangażowania, bo przecież on tu nie jest na stałe czy na miejscu. Nie można go też obciążyć odpowiedzialnością za cokolwiek.
Pasożyt kolarz – to taki, który, jak w peletonie kolarskim, ‘wiezie się na czyimś kółku”. Oszczędza własne siły, dzięki czemu jest gotów do finiszowania w najważniejszym dla siebie momencie. Stosuje zasadę 80:20, czyli 80% jego czasu sprowadza się do nicnierobienia a 20% czasu zajmuje mu pozorowanie pracy.
W Internecie mamy już nawet dobre rady, jak być pasożytem w placówce edukacyjnej. Kiedy nie lubimy np. jakiegoś przedmiotu i nie chce nam się uczyć. Oto jedna z takich pedagogicznych rad:
1. Opracuj harmonogram budowania zasłony dymnej. Zasłona dymna polega na wytworzeniu wrażenia, że jesteś wystarczająco dobry z przedmiotów, które cię nie interesują. Na początku roku jest to bardzo łatwe, ponieważ materiału jest jeszcze niewiele i łatwo zabłysnąć swoją wiedzą. Wyznacz zatem terminy swojego błyszczenia na poszczególnych zajęciach i solidnie się do nich przygotuj. Pamiętaj, że robisz to tylko raz, a potem będziesz rozkoszował się bezstresowym kontemplowaniem muchy na suficie, kiedy inni - skuleni w ławkach - będą czekali na wyrok w postaci wyrwania do odpowiedzi.
2. Po postawieniu zasłony zajmuj się tym, co cię naprawdę interesuje, co pewien czas kontrolując gęstość dymu. W razie potrzeby zgłaszaj się do banalnych, ale efektownych przedsięwzięć, które nie wymagają specjalnych przygotowań. No i bezmyślnie nie podpadaj, bo wtedy czar pryska.
W najgorszej sytuacji są oczywiście ci, których nie interesuje żaden przedmiot, ale oni zawsze będą w najgorszej sytuacji, o ile nie zaczną aktywnie szukać swojej pasji. (źródło: http://biz.blox.pl/2009/09/Zaslona-dymna-w-szkole.html)
Czekam na kolejne przykłady pedagogicznej (szkolnej, akademickiej) gzy.
10 października 2009
MEN rezygnuje z kartek „żywnościowych” na edukacyjną strawę
Niemalże każdy minister edukacji rozpoczynający urzędowanie w Al. Szucha 25 kieruje się zasadą koniecznego wdrażania, kontynuowania lub kwestionowania reform i zmian oświatowych w skali ogólnokrajowej. Podstawowy problem dla misji tego resortu brzmi: Co by tu jeszcze można było zmienić? Co zreformować? Jakie wprowadzić zmiany?
Jednym z takich pomysłów jest - co jakiś czas lansowany lub wyrzucany poza obszar zainteresowań władzy - bon oświatowy. Czym jest ów bon? Kto pamięta jeszcze kartki żywnościowe z okresu PRL, ten bardzo łatwo zidentyfikuje sens wspomnianego rozwiązania. Władze rozstrzygały, ile mięsa z kością i bez kości, ile masła, mąki, mleka, sera, cukru, jajek a nawet wyrobów dziewiarskich mógł obywatel zakupić w ciągu miesiąca. W związku z tym, że podaż była mniejsza od popytu, to klienci musieli czatować, czyhać, aż w którymś sklepie pojawi się potrzebny do życia produkt.
Cóż z tego, że mieli kartki na żywność, skoro sklepy były puste. Władze nie były w stanie zapewnić odpowiedniej do wydanych kartek masy towarowej, toteż przez wiele lat panowała między „głodnymi” ludźmi zajadła rywalizacja. Jeśli do sklepu mięsnego dowieziono zaledwie 30 kg mięsa wołowego z kością, to było wiadomo, że nie wystarczy dla wszystkich oczekujących na zakupienie zgodnie z przydzielonym limitem kartkowym 0,5 kg,, gdyż wystarczało tego zaledwie dla 60 osób, a przed sklepem oczekiwało na mięso 120 osób, a może i 220. I cóż z tego, że każdy z nich miał przydzieloną mu przez władzę kartkę z kuponem upoważniającym do zakupienia 0,5 kg mięsa wołowego, skoro i tak nie było go w sklepie?
Filozofia bonów oświatowych jest do tego bardzo zbliżona. W naukach społecznych określana jest jako alternatywna forma finansowania szkół i placówek oświatowych, bowiem polega na przekazaniu przez władze państwowe rodzicom, posiadającym dzieci w wieku obowiązku szkolnego, uprawnień w formie papieru wartościowego czy odrębnego dokumentu do korzystania z określonej kwoty środków budżetowych, aby mogli przeznaczyć je na kształcenie ich dzieci w dowolnie wybranej placówce edukacyjnej.
Bon oświatowy miał oznaczać zniesienie monopolu państwa w oświacie, poddając mechanizmom rynkowym usługi edukacyjne, a zarazem odchodzi od postrzegania i traktowania oświaty jako służby (misji) publicznej na rzecz usługi publicznej. Wiąże się z tym rozwiązaniem nadzieje m.in. na: zdecentralizowanie środków finansowych w oświacie (“pieniądz idzie za uczniem”, a nie jest rozdzielany przez urzędników), realizację polityki prorodzinnej państwa (zwiększenie podmiotowości rodziców), zapoczątkowanie w systemie oświatowym konkurencji między szkołami, stopniową poprawę oferty edukacyjnej i podnoszenia jakości kształcenia, zwiększenie efektywności w gospodarowaniu środkami publicznymi na edukację z racji ich uzależnienia od liczby uczniów, umocnienie pozycji dyrektorów szkół jako menedżerów, a nie administratorów, wymuszenie naturalnego procesu doboru najlepiej wykwalifikowanych kadr pedagogicznych, likwidację rejonizacji, oraz zrównanie statusu szkolnictwa publicznego i niepublicznego.
Niepokój budzą jednak takie słabości tego rozwiązania, jak: pogłębienie zróżnicowania szkół pod względem sprawności kształcenia oraz ze względu na agregację społeczną uczniów według pozycji środowiskowej, konieczność likwidacji części szkół, powstanie barier selektywnej rekrutacji, wzrost odpadu szkolnego, wysokie koszty wdrażania i funkcjonowania systemu. Przygotowywany przez kolejną już ekipę władzy w MEN projekt wdrożenia bonu oświatowego miał uwzględniać zróżnicowanie jego wartości w zależności od regionu zamieszkania uczniów i typów szkół. Takie jednak rozwiązanie nie nadaje się do zastosowania w całym systemie oświatowym, gdyż natychmiast będzie wzbudzać podejrzliwość do zastosowanych wskaźników, a więc rodzić będzie pytania, dlaczego w gminie X rodzice mogą „zakupić” więcej „edukacyjnego mięsa” , a w gminie „Y” już mniej.
Inną kwestią jest jakość oferowanego przez władze oświatowe produktu. Jak płacić za coś, czego jako klienci nie jesteśmy w stanie sprawdzić, zdiagnozować, „posmakować”? Skąd będę miał pewność jako rodzic, że przekazując kupon z mojego edukacyjnego bonu do szkoły X uzyskam w niej dostęp do najwyższej jakości produktów? Skąd pewność, że kiedy rozchoruje się nauczycielka kształcenia zintegrowanego, przez dwa tygodnie moje dziecko nie będzie „karmione” jakimiś „odpadami edukacyjnymi” czy „resztkami spod stołu rady pedagogicznej”, w wyniku czego jego rozwój ulegnie poważnemu zahamowaniu, a może i nabędzie się z tego powodu choroby antyszkolnej? Kto będzie sprawdzał zgodność trafiających na rynek ofert edukacyjnych z ich wysoką jakością tak, bym rzeczywiście płacił za coś, co jest mi obiecywane? Oczywiście, ktoś może stwierdzić, że jak mi się nie podoba, to mogę zabrać dziecko ze szkoły X i przenieść je do szkoły Y. To tak jak z liczbą sklepów mięsnych z pustymi półkami w PRL. Może się bowiem okazać, że w szkole Y towar jest także „nieświeży” , „zepsuty”, a kto wie, czy nawet nie jest toksyczny. Kto zaś zapewni miejsce mojemu dziecku w trakcie trwania roku szkolnego w innej, lepszej placówce, o wysokiej jakości oferta edukacyjnych, gdybym się rozmyślił i chciał je właśnie do niej przenieść? Ile razy można przenosić dziecko z jednej szkoły do drugiej? A ile jest tych szkół w pobliżu miejsca zamieszkania dziecka? Kto jest w nich sprzedawcą edukacyjnych towarów?
To, co się powiodło w Kwidzynie, wcale nie musi mieć sukcesu w Radzyminie czy Aleksandrowie Łódzkim. MEN wycofuje się z wdrażania idei bonu oświatowego w całym kraju. Nie jest w stanie „rzucić” – jak mówiono o dostawach towarów w PRL - do publicznych „sklepów edukacyjnych” odpowiedniej jakości „karmy duchowej” dla dzieci i młodzieży.
Jednym z takich pomysłów jest - co jakiś czas lansowany lub wyrzucany poza obszar zainteresowań władzy - bon oświatowy. Czym jest ów bon? Kto pamięta jeszcze kartki żywnościowe z okresu PRL, ten bardzo łatwo zidentyfikuje sens wspomnianego rozwiązania. Władze rozstrzygały, ile mięsa z kością i bez kości, ile masła, mąki, mleka, sera, cukru, jajek a nawet wyrobów dziewiarskich mógł obywatel zakupić w ciągu miesiąca. W związku z tym, że podaż była mniejsza od popytu, to klienci musieli czatować, czyhać, aż w którymś sklepie pojawi się potrzebny do życia produkt.
Cóż z tego, że mieli kartki na żywność, skoro sklepy były puste. Władze nie były w stanie zapewnić odpowiedniej do wydanych kartek masy towarowej, toteż przez wiele lat panowała między „głodnymi” ludźmi zajadła rywalizacja. Jeśli do sklepu mięsnego dowieziono zaledwie 30 kg mięsa wołowego z kością, to było wiadomo, że nie wystarczy dla wszystkich oczekujących na zakupienie zgodnie z przydzielonym limitem kartkowym 0,5 kg,, gdyż wystarczało tego zaledwie dla 60 osób, a przed sklepem oczekiwało na mięso 120 osób, a może i 220. I cóż z tego, że każdy z nich miał przydzieloną mu przez władzę kartkę z kuponem upoważniającym do zakupienia 0,5 kg mięsa wołowego, skoro i tak nie było go w sklepie?
Filozofia bonów oświatowych jest do tego bardzo zbliżona. W naukach społecznych określana jest jako alternatywna forma finansowania szkół i placówek oświatowych, bowiem polega na przekazaniu przez władze państwowe rodzicom, posiadającym dzieci w wieku obowiązku szkolnego, uprawnień w formie papieru wartościowego czy odrębnego dokumentu do korzystania z określonej kwoty środków budżetowych, aby mogli przeznaczyć je na kształcenie ich dzieci w dowolnie wybranej placówce edukacyjnej.
Bon oświatowy miał oznaczać zniesienie monopolu państwa w oświacie, poddając mechanizmom rynkowym usługi edukacyjne, a zarazem odchodzi od postrzegania i traktowania oświaty jako służby (misji) publicznej na rzecz usługi publicznej. Wiąże się z tym rozwiązaniem nadzieje m.in. na: zdecentralizowanie środków finansowych w oświacie (“pieniądz idzie za uczniem”, a nie jest rozdzielany przez urzędników), realizację polityki prorodzinnej państwa (zwiększenie podmiotowości rodziców), zapoczątkowanie w systemie oświatowym konkurencji między szkołami, stopniową poprawę oferty edukacyjnej i podnoszenia jakości kształcenia, zwiększenie efektywności w gospodarowaniu środkami publicznymi na edukację z racji ich uzależnienia od liczby uczniów, umocnienie pozycji dyrektorów szkół jako menedżerów, a nie administratorów, wymuszenie naturalnego procesu doboru najlepiej wykwalifikowanych kadr pedagogicznych, likwidację rejonizacji, oraz zrównanie statusu szkolnictwa publicznego i niepublicznego.
Niepokój budzą jednak takie słabości tego rozwiązania, jak: pogłębienie zróżnicowania szkół pod względem sprawności kształcenia oraz ze względu na agregację społeczną uczniów według pozycji środowiskowej, konieczność likwidacji części szkół, powstanie barier selektywnej rekrutacji, wzrost odpadu szkolnego, wysokie koszty wdrażania i funkcjonowania systemu. Przygotowywany przez kolejną już ekipę władzy w MEN projekt wdrożenia bonu oświatowego miał uwzględniać zróżnicowanie jego wartości w zależności od regionu zamieszkania uczniów i typów szkół. Takie jednak rozwiązanie nie nadaje się do zastosowania w całym systemie oświatowym, gdyż natychmiast będzie wzbudzać podejrzliwość do zastosowanych wskaźników, a więc rodzić będzie pytania, dlaczego w gminie X rodzice mogą „zakupić” więcej „edukacyjnego mięsa” , a w gminie „Y” już mniej.
Inną kwestią jest jakość oferowanego przez władze oświatowe produktu. Jak płacić za coś, czego jako klienci nie jesteśmy w stanie sprawdzić, zdiagnozować, „posmakować”? Skąd będę miał pewność jako rodzic, że przekazując kupon z mojego edukacyjnego bonu do szkoły X uzyskam w niej dostęp do najwyższej jakości produktów? Skąd pewność, że kiedy rozchoruje się nauczycielka kształcenia zintegrowanego, przez dwa tygodnie moje dziecko nie będzie „karmione” jakimiś „odpadami edukacyjnymi” czy „resztkami spod stołu rady pedagogicznej”, w wyniku czego jego rozwój ulegnie poważnemu zahamowaniu, a może i nabędzie się z tego powodu choroby antyszkolnej? Kto będzie sprawdzał zgodność trafiających na rynek ofert edukacyjnych z ich wysoką jakością tak, bym rzeczywiście płacił za coś, co jest mi obiecywane? Oczywiście, ktoś może stwierdzić, że jak mi się nie podoba, to mogę zabrać dziecko ze szkoły X i przenieść je do szkoły Y. To tak jak z liczbą sklepów mięsnych z pustymi półkami w PRL. Może się bowiem okazać, że w szkole Y towar jest także „nieświeży” , „zepsuty”, a kto wie, czy nawet nie jest toksyczny. Kto zaś zapewni miejsce mojemu dziecku w trakcie trwania roku szkolnego w innej, lepszej placówce, o wysokiej jakości oferta edukacyjnych, gdybym się rozmyślił i chciał je właśnie do niej przenieść? Ile razy można przenosić dziecko z jednej szkoły do drugiej? A ile jest tych szkół w pobliżu miejsca zamieszkania dziecka? Kto jest w nich sprzedawcą edukacyjnych towarów?
To, co się powiodło w Kwidzynie, wcale nie musi mieć sukcesu w Radzyminie czy Aleksandrowie Łódzkim. MEN wycofuje się z wdrażania idei bonu oświatowego w całym kraju. Nie jest w stanie „rzucić” – jak mówiono o dostawach towarów w PRL - do publicznych „sklepów edukacyjnych” odpowiedniej jakości „karmy duchowej” dla dzieci i młodzieży.
Subskrybuj:
Posty (Atom)