Abecadło z MEN wypadło,
o ziemię się hukło,
rozsypało się po szkołach,
strasznie się potłukło...
tak mógłby zaczynać się wiersz o podpisanym 7 października 2009 r. rozporządzeniu przez minister edukacji narodowej o sprawowaniu nadzoru pedagogicznego, w wyniku którego szkoły będą oceniane w skali od A do E.
W podpisanym przez Katarzynę Hall rozporządzeniu czytamy m.in., że szkoły zostaną poddane ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej, w wyniku której zostanie ustalony poziom spełniania przez nie wymagań w czterech obszarach działania:
1) efekty działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej
działalności statutowej szkoły lub placówki;
2) procesy zachodzące w szkole lub placówce;
3) funkcjonowanie szkoły lub placówki w środowisku lokalnym, w szczególności
w zakresie współpracy z rodzicami uczniów;
4) zarządzanie szkołą lub placówką.
Poziom spełniania przez szkołę lub placówkę poszczególnych wymagań w tych obszarach, ma być ustalany jako:
1) poziom A – oznaczający bardzo wysoki stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
2) poziom B – oznaczający wysoki stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
3) poziom C – oznaczający średni stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
4) poziom D – oznaczający podstawowy stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę;
5) poziom E – oznaczający niski stopień wypełniania wymagania przez szkołę lub placówkę
Ustawodawca nie określił jednak kryteriów, na podstawie których rozstrzygałby o możliwości sklasyfikowania szkół na jednym z pięciu poziomów, tylko wyjaśnił w ustawie, jaką te poziomy mają rangę. Nauczyciele czy dyrektorzy szkół mogliby nie zrozumieć, co oznacza poziom bardzo wysoki, wysoki czy niski, a ewaluatorzy (w rozporządzeniu są określeni mianem „kontrolerów”) mogliby przypisać ich placówkom niewłaściwą kategorię, dlatego stwierdza się w tym rozporządzeniu, że:
Poziom A ustala się, jeżeli szkoła lub placówka spełnia dane wymaganie na poziomie wyższym niż poziom B.
Poziom C ustala się, jeżeli szkoła lub placówka spełnia dane wymaganie na poziomie wyższym niż poziom D, ale niższym niż poziom B.
Poziom E ustala się, jeżeli szkoła lub placówka nie spełnia danego wymagania na poziomie D.
Szkoła będzie zatem otrzymywać na podstawie raportu pokontrolnego różnorodne oceny w czterech obszarach jej działania. Wizytator łącznie zbiera informacje o wymaganiu i w stosunku do liczby wskazań , ustala ocenę literową. Sens dokonania opisu na poziomie D (obowiązkowym) i na poziomie B (nieobowiązkowym) polega na tym, żeby szkołom pokazać możliwości rozwojowe, czyli jak ze szkoły pracującej na podstawowym, wymaganym poziomie stać się szkołą bardzo dobrą.
Nie podaje się jednak w tym rozporządzeniu kryteriów czy wymogów, jakie muszą być spełnione, aby uzyskać jedną z tych kategorii. Załączona do tego aktu prawnego tabela z wymaganiami wobec szkół, jakie muszą być spełnione w powyższych obszarach, zawiera jedynie poziom B i D. Nie wiadomo, dlaczego tylko tym dwóm poziomom poświęcono wysiłek twórczy. Być może dlatego, że jego autorzy jeszcze nie wiedzą, jak zróżnicować skalę wymagań. Zaprezentowany już tylko w odniesieniu do poziomu B i D ich zakres odsłania pole do swobodnej gry interpretacyjnej, stronniczości oceniających i niejednoznaczności, które będą musiały skutkować poczuciem nierzetelności, braku obiektywizmu i niewymierności wyróżnionych obszarów działalności szkoły. Zdaniem S. Wlazło – tak właśnie skonstruowane wymagania są (…) celowo opisane na wysokim poziomie ogólności, aby miały charakter uniwersalny. Szczegółowe opisanie wymagań do różnorodnych szkół, uwzględnianie ich odmienności, bo nawet dwie szkoły podstawowe nigdy nie są takie same, byłoby po prostu nierealne, nie mówiąc o monstrualnych rozmiarach takiego załącznika (Gazeta Szkolna 2009 nr 40)
Z tego też dokumentu wynika dopiero, co oznacza tajemniczo określony obszar: procesy zachodzące w szkole lub placówce, a mianowicie, że obejmuje on takie procesy edukacyjne, które służą realizacji przyjętej koncepcji pracy i wskazują zarazem, że dba się o prawidłowy ich przebieg i doskonalenie. Konia z rzędem temu, kto określi granice zakresowe dla tych obszarów, skoro nie wyjaśnia się, czym różni się „proces edukacyjny” od np. współpracy szkoły z rodzicami czy zarządzania placówką. W świetle tak wydzielonych obszarów procesy edukacyjne w nich się nie zawierają. Co gorsza, zawarto w tym dokumencie podstawową sprzeczność, a mianowicie wyróżniono jako obszar pierwszy: efekty działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lub placówki, zaś w tabeli wymagań w tym punkcie wskazuje się nie na efekty, ale na fakt i sposoby ich analizowania. Czyżby ustawodawca nie mógł się zdecydować, co go tak naprawdę interesuje w tej kwestii?
Z polemiki prasowej między – jak się okazuje – jednym z ekspertów MEN w tej kwestii Stefanem Wlazło a Włodzisławem Kuzitowiczem autorem krytycznej analizy niniejszego rozporządzenia (Gazeta Szkolna 2009 nr 38) dowiadujemy się, że skończyły się właśnie prace zespołu pracowników naukowych Wydziału Socjologii Uniwersytetu Jagiellońskiego, a także ekspertów w zakresie ewaluacji związane z budowaniem procedur i narzędzi do diagnozowania poziomu spełnianych wymagań. (…) Będzie szeroka paleta wskaźników i do nich narzędzia uwzględniające specyfikę szkół
Ciekawe, że o wskaźnikach procesów edukacyjnych decydują socjolodzy. Co na to pedagodzy? Dyrektorzy szkół, nauczyciele, uczniowie i ich rodzice będą zatem musieli przekonać kontrolerów, że to, co ma miejsce w ich szkole, zasługuje na ocenę A czy B, bo przecież oceny od poziomu C nie mogą być podstawą do chluby.
W świetle załączonego do rozporządzenia uzasadnienia najważniejszymi powodami decydującymi o konieczności poprawy i wzmocnienia systemu nadzoru pedagogicznego i oceny jakości pracy szkół i placówek są:
1) brak efektywności i zdolności adaptacyjnej obecnego systemu nadzoru
pedagogicznego do tempa i zakresu przemian oraz potrzeb edukacyjnych
społeczeństwa (badanie pracy poszczególnych kuratoriów oświaty potwierdza
znikomą użyteczność obecnego nadzoru pedagogicznego dla podnoszenia
jakości pracy szkół i placówek);
2) niezadowalająca praca szkół i placówek oraz organów je prowadzących w celu poprawy jakości kształcenia powodująca nierówności edukacyjne o charakterze środowiskowym, które są problemem w mniej rozwiniętych częściach kraju; podkreślić należy, że wyrównywanie szans edukacyjnych było jednym z fundamentalnych celów reformy oświatowej, tymczasem przez obecne organy nadzoru pedagogicznego zadanie to jest realizowane w sposób niepełny;
3) konieczność pozyskiwania rzetelnej informacji niezbędnej do kreowania polityki oświatowej państwa, a także polityki oświatowej na poziomie regionalnym i lokalnym;
4) zapewnienie możliwości wielokierunkowego rozwoju osobistego i społecznego uczniów i nauczycieli, zgodnego z ich aspiracjami i możliwościami.
Rozporządzenie zakłada poprawę efektywności systemu oświaty przez ukierunkowanie nadzoru pedagogicznego na działania mające na celu ocenę jakości działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół i placówek oraz wspomaganie pracy szkół i placówek w dążeniu do uzyskiwania pożądanej jakości.
Wmawianie społeczności oświatowej, że w wyniku wdrożenia w codzienność życia szkół niniejszego rozporządzenia w znacznym stopniu zwiększy się ich autonomię lub że przyczyni się ono do poprawy jakości ich pracy i zwiększy szanse edukacyjne wszystkich uczniów, nie zawiera rzeczowej argumentacji, tylko zbiór pobożnych życzeń i kompromitujących tez. Od kiedy to bowiem niezadowalająca praca szkół i placówek oraz organów je prowadzących powoduje nierówności edukacyjne o charakterze środowiskowym? A może jest odwrotnie, jak wskazują na to socjologiczne badania? Nie, gdyż kłóciłoby się to ze skrywaną w tym podejściu oceniającym szkoły zasadą „sankcjonowania społecznej nierówności” przez stosowanie trackingu, czyli dzielenia szkół na grupy/klasy pod względem określonego kryterium.
Jak słusznie demistyfikuje tego typu podejścia władzy Tomasz Gmerek: Istotą jest tu natomiast dążenie do wytworzenia nowych „mechanizmów stratyfikacyjnych”, które będą w optymalny sposób „kanalizować” ludzi zarówno do niskich („podporządkowanych”), jak i wysokich („dominujących”) pozycji społecznych. Koncepcja ta zakłada, że „nierówność społeczna powinna być rezultatem indywidualnych różnic posiadanej inteligencji lub talentach” i stanowić konsekwencję „rywalizacji o nierównomiernie rozdzielaną władzę i nagrody”. (T. Gmerek, Młodzież i dyplom akademicki. Społeczne konstrukcje sukcesu życiowego, [w:] Młodzież, styl życia i zdrowie – konteksty i kontrowersje, red. Zbyszko Melosik, Poznań 2001, s. 296-297)
Celem tak prowadzonej stratyfikacji jest zatem „wychwycenie najlepszych szkół”, posiadających najbardziej uzdolnionych uczniów, posiadających „optymalne” cechy osobowościowe i wsparcie rodzinnego środowiska, a nie zatroszczenie się o wszystkie placówki. Lekceważy się przy tym istniejące już wyniki badań, które wskazują na niską wartość mającej już miejsce w naszej oświacie polityki mierzenia jakości pracy szkół.
Czym to „nowe” podejście będzie się od niej różniło? W uzasadnieniu do rozporządzenia MEN stwierdza się: Istotą zmiany jest więc odejście od tradycyjnego (instrumentalnego) ujęcia nadzoru pedagogicznego jako działalności diagnostyczno – oceniającej i wspomagającej na rzecz rozumienia ukierunkowanego na przedmiot tego nadzoru, ze szczególnym uwzględnieniem analizy i oceny efektów działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkół i placówek.
Czy to oznacza, że prowadzone dotychczas mierzenie jakości szkół nie dotyczyło tych kwestii? Czy mamy tu do czynienia z innym nazewnictwem, odmiennymi wskaźnikami czy może z innymi narzędziami pomiaru? A może chodzi tu o to, by przysłowiową w podejściach diagnostycznych szkołę falenicką zastąpić szkoła otwocką?
Uruchamiając procesy konkurencyjne w całym systemie oświatowym jednoznacznie wykluczamy z niego wspólnotę celów, jakie zgodnie z ustawą o systemie oświatowym, powinny realizować wszystkie placówki oświatowo-wychowawcze. Zabiegamy zarazem o to, by każda z placówek realizowała cele sprzeczne lub częściowo niezgodne z założonymi wartościami naczelnymi, podejmując działania skierowane nawet na osłabienie mocy innych placówek (tu postrzeganych jako konkurencyjne, wrogie). Badacze systemów oświatowych już od dawna alarmują, że narzucane szkołom (…)
kryteria „doskonałości” sytuują sukces poza zasięgiem i czynią porażkę bardziej „obiektywną”. Taka strategia prowadzi nie tylko do większego „bólu” uczniów, ale także legitymizuje hiperelitaryzm charakterystyczny dla nowej fali reform. (…) Konkurencja między uczniami i szkołami prowadzi do podziału na zwycięzców i pokonanych , a to jest bardzo ryzykowną strategią podnoszenia poziomu edukacji w całym systemie szkolnym.(…)
Od kiedy to o autonomii szkoły ma świadczyć wynik dostosowywania się do ogólnikowo sformułowanych przez MEN wymagań? To właśnie takie podejście do standaryzacji pomiaru procesów edukacyjnych i społecznych w szkołach niesie z sobą największe zagrożenie dla ich autonomii i dla budowania w nich kapitału społecznego oraz wobec nich społecznego zaufania jako kluczowych czynników rozwoju społeczno-gospodarczego naszego państwa. Jak wyrażają to w opiniach o polityce oświatowej badani przez M.J. Szymańskiego dyrektorzy szkół i nauczyciele: Szkołę należy doskonalić przede wszystkim „od wewnątrz” i oddolnie (spośród ogółu badanych (…) zgodziło się z nim 89,4%; a 44,6% uczyniło to zdecydowanie).
(M. J. Szymański, Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002, s. 86)
Jedynym beneficjentem tego procesu będą nie uczniowie i nauczyciele czy kadry zarządzające szkołami, ale urzędowi kontrolerzy wyposażeni w narzędzia do pomiaru i porównywania tego, co jest niemierzalne i nieporównywalne. Już nikt nawet nie oponuje przeciwko temu, że w całym tym nowoczesnym wyzwaniu, przed jakim stawia się szkoły, chodzi tak naprawdę o podporządkowanie ich nadzorowi zewnętrznemu władzy państwowej, że jest to kolejny krok w kierunku etatyzacji, a więc skrywanej centralizacji systemu oświatowego.
Po raz kolejny w dziejach naszej oświaty przekaże się z budżetu państwa ogromne środki finansowe na poprawę sytuacji nie szkół, ale kontrolujących je urzędników. Można odnieść wrażenie, że wspólnotowość i solidarność zostały przez elity III RP przekazane do zagospodarowania społeczeństwu – pomagajcie sobie nawzajem, twórzcie organizacje pomocowe, wspierajcie się w trudnym losie, a wszystko to realizujcie sami, bez pomocy państwa i poza sferą pracy zawodowej. Bowiem państwo i zakład pracy to struktury wspierające indywidualizm, ludzi sukcesu, zamożnych i najbardziej przedsiębiorczych. Państwo stawia na wygranych. Przegrani niechaj liczą na siebie i sobie podobnych. Biedą niech zajmuje się społeczeństwo obywatelskie i trzeci sektor (http://www.rp.pl/artykul/121342.html) Szkołom z ich udziałem kontrolerzy MEN wystawią ocenę D lub E.
Zgodnie z logiką tego projektu należałoby, co zresztą miało już miejsce w USA, zalecić szkole z oceną A opracowanie programu naprawczego, bo przecież istotą nadzoru jest sprzyjanie podnoszeniu poziomu jakości jej pracy. Nauczyciele powinni zatem opracować w ramach zaleceń pokontrolnych programy wyrównawcze dla najlepszych uczniów. Dokonując wielokrotnie w ciągu roku szkolnego pomiarów inteligencji swoich uczniów i mierząc testami ich osiągnięcia szkolne powinni śledzić, czy uczniowie rzeczywiście właściwie wykorzystują swój potencjał intelektualny.
Coraz częściej publicyści oświatowi usiłują nawet przekonać pedagogów do tego, że szkoły uczestniczące lub skazane na konieczność uczestnictwa w tym konkursie, w którym nie ma żadnej możliwości zagwarantowania wszystkim jego uczestnikom równych szans na starcie, powinny traktować taki ranking jako sposób na weryfikację swoich poczynań, jako papierek lakmusowy sytuacji wychowawczej i społecznej placówki w środowisku. Poza określeniem swojej roli w środowisku pozwoli to również szkole na wyodrębnienie tych dziedzin, które należałoby modyfikować, które rozwijać, jakie poczynania zaniechać, a jakie wprowadzać. (L. Pawelski, Nowa Szkoła 1998 nr 4)
Trwa moda na rankingi. Nie wszyscy naukowcy są jednak ich zwolennikami. Aleksander Nalaskowski w jednym ze swoich artykułów nazywa rankingi szkół „niedorzecznym sposobem szufladkowania" szkolnej rzeczywistości. Zwraca przy tym uwagę na dwa aspekty rankingów szkolnych: pierwszy – etyczny, kiedy to kierujący placówkami szkolnymi manipulują danymi, żeby stworzyć najlepszy z możliwych wizerunków szkoły i drugi — antywychowawczy, bo polegający na wypuszczaniu z renomowanych szkół równie renomowanych sobków i wyposażonych w cynizm (zamiast skrupułów), waleczność (zamiast pokory) i pewność siebie (zamiast refleksyjności) snobów. Im też wyliczano skrupulatnie średnią, oduczano podawania ściąg i wpajano, że ten w ławce obok to nie kolega, lecz konkurent. (A. Nalaskowski, Antyedukacyjne rankingi. Nowa szkoła 2001 nr 3, s. 13)
Koordynatorem MEN unijnego programu modernizacji nadzoru pedagogicznego jest, jak podała Rzeczpospolita (2009 nr 201), Joanna Berdzik.