Uczestniczyłem wczoraj w IV Ogólnopolskiej Konferencji Dyrektorów Szkół Zawodowych i Centrów Kształcenia Praktycznego, która odbywała się w Łodzi. Nie ma ona związku z prowadzonymi w kraju przez MEN tzw. konsultacjami, aczkolwiek przedwczoraj gościła w czasie tej konferencji wiceminister edukacji. Nie byłem, nie widziałem i nie słyszałem. Podobno była bardzo rzeczowa debata.
Każdy uczestnik tej konferencji otrzymał tablet z wgranymi programami, wykładami i prezentacjami. Takich gadżetów nie otrzymali wprawdzie wykładowcy, referujący, ale mogli zobaczyć w salach Hotel "Ambasador" specjalnie przywiezione i wystawione najnowsze urządzenia do kształcenia zawodowego w wybranych profesjach. Sesje i warsztaty były ukierunkowane na zrozumienie konieczności przemian w edukacji zawodowej w kontekście relacji szkoła-rynek pracy.
Mój referat dotyczył praktycznego wymiaru edukacji konstruktywistycznej, natomiast zagadnienie neurodydaktyki przybliżył dzień wcześniej prof. dr hab. Stanisław Dylak z WSE UAM w Poznaniu. Uczestnicy mieli też okazję wysłuchać wykładów dotyczących m.in.: pracy z uczniem zdolnym, grupowego rozwiązywania problemów, metody projektów i uczenia się w systemie modułowym czy edukacji przedzawodowej. Dyrektorzy mieli także szansę skonfrontowania oczekiwań pracodawców wobec absolwentów szkół zawodowych i kwalifikacyjnych kursów zawodowych, stąd miały miejsce dyskusje panelowe z udziałem specjalistów ds. rynku pracy, eksperci przedsiębiorczości, a także przedstawicieli dużych i średnich przedsiębiorstw.
Dlaczego niedopuszczalna jest obecność konstruktywizmu w polskim szkolnictwie?
Konstruktywizm stał się modnym pojęciem nie tylko w pedagogice, w tym szczególnie w dydaktyce. Powoli, ale sukcesywnie wprowadzany jest do obiegu publicznego tak, jakby nagle został odkryty dzięki transformacji ustrojowej i jakimś wyjątkowym talentom czy odkrywcom w naukach społecznych. Przedstawia się to pojęcie, często albo jako właściwość procesu kształcenia, albo jako szczególny rodzaj podejścia nauczyciela do uczniów, albo jako metodę kształcenia, albo jako zbiór zasad organizacji uczenia się ze względu na jego psychologiczne uwarunkowania.
Co ciekawe, zwolennicy tego podejścia do animacji procesu uczenia się sami muszą z tego się tłumaczyć, bowiem doskonale wiedzą o tym, ze polska szkoła na wszystkich poziomach edukacji – od szkoły podstawowej po akademicką jest antykonstruktywistyczna. To tylko niektórzy nauczyciele, fragmentarycznie i doraźnie sięgają po ten paradygmat dydaktyczny nie zawsze mając świadomość jego właściwych źródeł i sensu, za to traktując go jako szansę na wyzwolenie się z istniejącej dominacji behawioryzmu.
Nic tu nie pomoże przekonywanie nauczycieli przez naszych pedagogów – dydaktyków czy nawet psychologów - kognitywistów, że istotą konstruktywizmu jest potrzeba wprowadzenia zmiany w procesie dochodzenia przez uczniów do wiedzy. Wymaga ona odejścia od modelu edukacji jako podającego, normatywnego „kaganka oświaty”, od otrzymywania wiedzy przez Besserwissera, mędrca, wszechwiedzącego w danej dziedzinie co prowadzi do biernego jej pozyskiwania, odbierania i pamięciowego przyswojenia na rzecz aktywnego dochodzenia do wiedzy, bycia przez uczącego się współsprawcą własnej zmiany poznawczej, mądrości, aktywnie zdobywanej i doskonalonej kompetencji przez każdego ucznia, także z uwzględnieniem sytuacji i procesów społecznych np. w wyniku projektowej pracy w grupie.
Kognitywiści i konstruktywiści akcentują w procesie uczenia się jako równoważne zarówno samodzielność, jak i autoodpowiedzialność uczącego się w toku poznawania i opracowywania informacji. Uczenie się jest bowiem dla nich aktywnym procesem i mogą u każdego z uczniów prowadzić do odmiennych wyników. Nauczyciel musi zatem zwracać uwagę na interakcje społeczne między uczniami oraz mieć świadomość tego, że strategie uczenia się odgrywają różne role.
W świetle konstruktywizmu proces kształcenia musi zapewnić takie warunki uczącym się, żeby to oni mogli tworzyć i rozwijać własną wiedzę, bo dzięki temu lepiej będą ją rozumieć, a tym samym także świat, w którym znajduje ona swoje zastosowanie. Przychodząc do szkoły uczniowie mają zdobyć sztukę uczenia się, a nie nienawidzenia tego procesu, bo skutkiem nabywanej z każdym rokiem odrazy, wstrętu do uczenia się będzie ich wykluczenie, marginalizacja lub ich wykorzystywanie w ich środowisku życia, w tym pracy, kiedy staną się dorosłymi.
Fundamentalną zasadą konstruktywizmu jest aktywne, podmiotowe konstruowanie wiedzy przez osobę ją poznającą czy też usiłującą ją zdobyć. Tego jednak nie można czynić efektywnie, chociaż można efektownie na zasadzie gier dydaktycznych, w zrutynizowanej proceduralnie, organizacyjnie i kulturowo szkole determinowanej zmianami top-down i biurokratycznie kontrolowanej (ewaluowanej, ocenianej).
Mamy w Polsce publikacje, których autorzy świadomi wartości i konieczności zmiany paradygmatu uczenia się, od szeregu lat usiłują zachęcić do jego szerszego chociażby poznania, zrozumienia i upowszechnienia, ale – niestety – tkwią w szlachetności własnych złudzeń i nadziei, że ktokolwiek z odpowiedzialnych za szkolnictwo publiczne w Polsce przejmie się ich perspektywą, zachętą do zmiany. Nauczyciele wszystkich szczebli kształcenia funkcjonują w instytucjonalnym gorsecie, który jest konstruowany przez polityków antykonstruktywistycznie.
Tak więc konstruktywizm jest nieadekwatną do polityki i racjonalności instrumentalnej, adaptacyjnej władzy ofertą nasycania procesu kształcenia czymś, co jest w zdecydowanej mierze niemożliwe do zastosowania w warunkach jemu przeciwstawnych. Co gorsza, aplikowanie w tradycyjnej dydaktyce, powszechnie obowiązującym behawioryzmie podejść konstruktywistycznych wypacza nie tylko ich sens procesualny, niszczy jego wartość poznawczą, ale i staje się narzędziem, środkiem nadzoru pedagogicznego w wymuszaniu aktywności, która staje się pozorem, zaledwie formą lub dodatkiem (przysłowiowym kwiatkiem do kożucha) do ponurej, statycznej w swej istocie dydaktyki.
Nie oszukujmy się dłużej, zdejmijmy zasłonę milczenia wobec fikcji i pozoru, w jakich usiłują utrzymać środowisko nauczycielskie rządzący, by prowadząc kształcenie „na politycznej smyczy” popuszczać ją lub skracać w zależności od własnego widzimisię, zmiany politycznej formacji w MEN, ale bez rozumienia warunków i istoty procesu uczenia się w ponowoczesnym świecie. Władze oświatowe wciąż tkwią w paradygmacie kształcenia jako wyłącznie transmisji wiedzy, jednokierunkowego formatowania osobowości dzieci i młodzieży w dobie, w której nasi podopieczni już tylko muszą, chociaż wcale częściowo nie chcą temu się podporządkowywać. Tak więc jednio udają, że jeszcze nauczają, a obiekty-przedmioty ich wpływów udają, że się temu podporządkowują.
Zachęcanie do dydaktyki konstruktywistycznej w warunkach jej absolutnie przeciwstawnych we wszystkich możliwych wymiarach (prawnym, organizacyjnym, infrastrukturalnym, temporalnym, treściowym itp.) jest także swoistego rodzaju gwałtem na kulturze pedagogicznej nauczycieli, którzy od 1993 r. są nieustannie poddawani manipulacjom politycznym władzy, która instrumentalizuje ich czyniąc zarazem odpowiedzialnymi za wyniki kształcenia.
