Nieodpowiedzialne zarządzanie polską oświatą

Od 1993 r. żaden z polskich premierów i powołanych przez nich do roli ministra edukacji narodowej szef tego resortu nie dokończył koniecznej z demokratycznego punktu widzenia transformacji systemu szkolnego. Po prawie dwudziestu dwóch latach (od 1993 r.) widzimy już coraz lepiej odtworzenie i umacnianie w naszym państwie mechanizmów i strategii zarządzania oświatą, które są typowe dla państw niedemokratycznych, autorytarnych, totalitarnych lub wyznaniowych.

Rządzący ministrowie nieustannie podtrzymują w naszym społeczeństwie fałszywą świadomość na temat roli władzy centralnej w rzekomej trosce o jakość edukacji młodych pokoleń. Gdyby kierujący edukacją przeczytali chociaż jedną z książek naukowych kanadyjskiego eksperta, badacza systemów edukacyjnych w świecie, jakim jest Michael Fullan (już emerytowany profesor Instytutu Studiów Edukacyjnych University of Toronto w Ontario), to zaprzestaliby katastrofalnej dla Polski polityki w tej sferze. Rozpraw polskich badaczy nie czytają, a jeśli nawet, to tym bardziej ich unikają i "cenzurują", gdyż musieliby poddać się autoterapii moralnej, a nie tylko politycznej.

To prawda, że dzieci i młodzież będą się uczyć w każdym systemie, skoro jest powszechny przymus szkolny, ale pozostaje jeszcze kwestia odpowiedzialności rządzących za jakość i efektywność tego procesu. Można rzecz jasna manipulować diagnozami, by chronić własne stanowiska i przywileje, co czynią nasi urzędnicy wraz z częścią usłużnych osób ze stopniami czy nawet tytułami naukowymi, ale i tak nie zmienia to faktu, że nasz system szkolny oddala się o co najmniej kilkadziesiąt lat od tych, które są zdecydowanie lepiej dostosowane do zmian społecznych, gospodarczych, politycznych, kulturowych, a nawet militarnych w ponowoczesnym świecie. Władza może organizować z pieniędzy podatników wystawne kongresy, finansować nonsensowne projekty, rozbudowywać aparat administracji publicznej (najlepszym tego przykładem jest zatrudnienie w roli pełnomocnika premier w MEN kolejnej a niekompetentnej w zakresie edukacji pani poseł U. Augustyn), można szantażować media odcięciem ich od funduszy na reklamy, sponsorowane artykuły, byle tylko chwaliły MEN za trafne (w istocie trefne) decyzje itd., itd., ale to i tak niczego nie zmienia w całym systemie szkolnym.

Prof. Krzysztof Kruszewski przetłumaczył dziesięć lat temu jedną tylko książkę w/w Kanadyjczyka (nota bene akurat najmniej istotną, bo wydał znacznie lepsze np. All Systems Go. The Change Imperative for Whole System Reform czy The Challenge of Change Start School Improvement Now!), a mianowicie rozprawę pt. "Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą" (oryg. tytuł: The Moral Imperative of School Leadership), której treść jest adresowana w swej istocie do dyrektorów szkół w demokratycznych państwach z demokratycznym systemem szkolnym. Zawiera ona niezwykle ważne przesłanie dla osób odpowiedzialnych za kształcenie i wychowywanie młodych pokoleń. Badania polskich naukowców np. Marii Dudzikowej, Zbigniewa Kwiecińskiego, Kazimierza Przyszczypkowskiego, Tomasza Szkudlarka, Mirosława J. Szymańskiego, Eugenii Potulickiej, Joanny Rutkowiak, Tomasza Gmerka, Zbyszko Melosika, Aleksandra Nalaskowskiego czy moje) znacznie lepiej, bo w odniesieniu do rodzimych uwarunkować oświaty, odsłoniłyby "gliniane nogi" władców polskiej edukacji. Gdyby ukazały się w przekładzie na język polski inne publikacje M. Fullana, to zapewne przyspieszyłyby ruch oporu przeciwko ignorantom i arogantom antyobywatelskiej edukacji w MEN i w rządzie.

Oba procesy - kształcenie i wychowanie muszą być ze sobą ściśle zintegrowane. Zwraca na to uwagę już we wstępie do wydanej w 2009 r. w naszym kraju książki Fullana prezes Instytutu Badań Edukacyjnych w Seatle John I, Goodlad przywołując dwie fundamentalne zasady:

po pierwsze (...) w demokracji społecznej i politycznej ludzi spaja ekologia moralna, stojąca ponad zróżnicowanymi interesami, stratyfikacją ekonomiczną, pochodzeniem kulturowym i etnicznym, ponad rasą i religią."

po drugie, (...) kształcenie kierujące się świadomym moralnym zamiarem, dostarcza sposobności, by ćwiczyć rozumienie, dyspozycje i zachowania wymagane od obywateli w ustroju demokratycznym." (s. 8)

Otóż to. Polski system szkolny funkcjonuje wprawdzie w demokracji politycznej, ale sam jest antydemokratyczny. Piszę o tym w swojej najnowszej książce pt. "Edukacja (w)polityce. Polityka (w)edukacji" (Impuls 2015), gdzie szerzej dokumentuję także polską patologię w tym zakresie i jej toksyczne skutki. Mówił także o tym w czasie ostatniego posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Warszawie - wiceprzewodniczący prof. zw. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski przywołując tylko jeden, ale jakże charakterystyczny wskaźnik strukturalnego upartyjnienia oświaty już na poziomie tzw. konkursów dla dyrektorów szkół, które z merytokracją (profesjonalizmem) nie mają nic wspólnego. Upartyjniono już władze samorządowe, a zatem nie tylko kuratoria oświaty są przedłużonym ramieniem władzy centralnej, ale i organy prowadzące szkoły. Dyrektorzy szkół stali się zakładnikami przełożonych.

Polskę czeka czwarta fala rewolucji Solidarności, do której dojdzie prędzej czy później, gdyż uwłaszczanie się nowej nomenklatury partyjnej i samorządowej także na majątku oświatowym (fundusze UE, sieć szkół - zamykanie małych szkół i przekazywanie ich organizacjom pozarządowym, którymi kierują np. b. ministrowie edukacji, lobbujący w MEN i Sejmie biznesmeni pseudooświatowi itp.) bez rzeczywistej troski o edukację uspołecznioną, ponadpartyjną, wymaga nie tylko decentralizacji zarządzania, ale i jak najszybszego poddania jego kontroli publicznej.

M. Fullan pisze: "Od dziesięcioleci wiemy, że zmiany skierowane od góry w dół nie udają się (nie da się zadekretować tego, co najistotniejsze). Rząd skupia się na rozwiązaniach centralizacyjnych albo dlatego, że nie widzi innych możliwości rozwiązania problemu, albo dlatego, że ze względów politycznych lub moralnych niecierpliwie wygląda rezultatów" (s. 31).

MEN czyni to ze względów politycznych, by rządząca koalicja mogła jak najdłużej utrzymać się u władzy i być beneficjentem środków podatników. Na zakończenie cytat ze znakomitej rozprawy z filozofii polityki profesora zw. UMK Andrzeja Szahaja:

Polska potrzebuje apolitycznego i fachowego aparatu urzędników, którzy w duchu troski o państwo tamowaliby indolenckie zapędy poszczególnych partyjnych partaczy, tej nowej nomenklatury, ludzi, których jak w dawnych czasach dana partia rzuca na określony odcinek, gdzie mają pilnować jej interesów. (Kapitalizm drobnego druku, Warszawa 2014, s,169).

Zbliżają się wybory, więc pytajcie polityków i urzędujących w MEN ministrów i pełnomocników, jakich interesów pilnują kosztem naszych dzieci?

Ministra edukacji kończy z komfortem pracy nauczycieli...

Redakcja Rzeczpospolitej zamówiła w profesjonalnej firmie badanie opinii nauczycieli na temat rządowego "EleMENtarza" (M. Lorek. L. Wollman). Warto zajrzeć do zamieszczonych danych liczbowych, które ilustrują zarówno słabości, jak i główne zalety tego (u-)tworu. Generalny wniosek brzmiał: PRAWIE 70 proc. NAUCZYCIELI OCENIA RZĄDOWĄ PUBLIKACJĘ GORZEJ, NIŻ PODRĘCZNIKI, Z KTÓRYMI PRACOWAŁO DO TEJ PORY.

Wyniki sondażu mają istotne znaczenie dla zrozumienia fundamentalnych błędów, jakie zostały popełnione przez resort edukacji. Kompromitują populistyczne rozwiązanie, które w żadnej mierze nie skutkuje wyższą jakością kształcenia dzieci. Co gorsza, jego ofiarami są sześciolatkowie, których rodzicom resort obiecał stworzenie jak najlepszych warunków do uczenia się. Tymczasem aż 78% nauczycieli wskazało, że rządowy elementarz nie jest dostosowany do pracy z uczniem sześcioletnim. Podręcznik w ogóle nie sprzyja różnicowaniu kształcenia dzieci nie tylko ze względu na wiek, ale przede wszystkim na poziom ich wiedzy i potencjału rozwojowego. Utrwala tym samym syndrom NiL-u (określenie psychologa J. Kozieleckiego), tzn. nudy u najzdolniejszych i lęku u mniej dojrzałych do uczenia się w I klasie.

Diagnoza ma jednak także optymistyczny charakter. Dowiadujemy się z niej bowiem o kondycji profesjonalizmu polskich nauczycieli. Ich wypowiedzi potwierdzają, że są bardzo dobrze przygotowani do kształcenia dzieci. Wiedzą, że konieczna jest nie tylko umiejętności aktywizowania dzieci w czasie zajęć (tu elementarz spełnia swoje funkcje zdaniem 75% pedagogów), ale przede wszystkim muszą mieć autonomię w doborze źródeł wiedzy i wprowadzania małych uczniów w świat liter, liczb, przyrody oraz sztuki.

Trafnie wskazują na to, że zostali niejako „zmuszeni” do pracy z pomocą, która nie spełnia podstawowych funkcji dydaktycznych i wychowawczych, skoro nieodpłatność tego bubla postrzegają jako jego najwyższy walor.

To, że wśród nauczycieli ze stosunkowo najkrótszym stażem pracy w zawodzie największą popularnością - po podręczniku MEN - cieszy się inny elementarz jest potwierdzeniem właściwego ich przygotowania w toku studiów do pracy właśnie z najlepszymi wydawnictwami metodycznymi. MEN swoją polityczną rozgrywką całkowicie zlekceważył proces kształcenia zawodowego nauczycieli wczesnej edukacji, w toku którego studiujący pedagogikę wczesnoszkolną poznawali różne modele kształcenia i pomoce dydaktyczne po to właśnie, by mogli korzystać z nich adekwatnie do środowiska uczniowskiego i stanu jego zróżnicowania.

Nauczyciele najmłodsi stażem potrafią ocenić zbyt małe zróżnicowanie poziomu różnych rodzajów edukacji, co zapewne wynika z faktu przejścia przez prowadzenie przynajmniej jeden raz pierwszej klasy. Mają zatem właściwy punkt odniesienia do tych kwestii.

Natomiast fakt korzystania z rządowego elementarza w większości przez najstarszych stażem nauczycieli potwierdza tylko ich lęk przed nadzorem, by nie wylądowali nagle na bruku bez środków do życia. Młodzi nie mają nic do stracenia, gdyż i tak nie są nauczycielami mianowanymi. Cieszy, że większość nauczycieli (ok. 75%) negatywnie ocenia ograniczenie ich profesjonalnej autonomii.

Czy premier rządy wyciągnie konsekwencje służbowe wobec swoich koleżanek z MEN, czy nadal będzie forsować model opresyjnego pozbawiania nauczycieli możliwości wyboru podręcznika do edukacji wczesnoszkolnej? Wątpię, bo przecież tak populistycznego rozwiązania, które nie znajduje akceptacji nie tylko wśród nauczycieli, ale i obywateli, partyjna grupa trzymająca władzę będzie bronić za wszelką cenę. To, że przy okazji dalej się ośmiesza, kompromituje, nie ma dla niej już żadnego znaczenia.

Poproszona przez redakcję o komentarz tego sondażu ministra Joanna Kluzik-Rostkowska odpowiedziała najgorzej, jak tylko można było. Stwierdziła bowiem, że po pierwsze to nauczyciele są leniwi,oporni i czas skończyć z ich poczuciem komfortu pracy, a po drugie to jest najlepszy elementarz na świecie, bo miał ponad tysiąc uwag krytycznych, a zatem, musi być wspaniały.

Nadal nie ma też wyjaśnienia MEN redakcji Tokfm w sprawie wydania z budżetu państwa znacznie większych środków na ten kicz dydaktyczny, niż gdyby zakupić najlepszy merytorycznie i metodycznie na naszym rynku elementarz (bez tzw. dodatkowych zeszytów ćwiczeń, chociaż i na te przeznaczono po 50 zł na ucznia, więc niby dlaczego i nie na to). Czyżby zbierały się czarne chmury nad MEN?

Zastanawiam się, czy pani minister wierzy w to, co mówi, czy jeszcze sobie nie uświadomiła różnicy między profesjonalizmem pedagogicznym a lokajstwem politycznym?

List Otwarty do Prezydenta RP w związku z nowelizacją ustawy o systemie oświaty

Zamieszczam List Otwarty pana Zbigniewa Młynarskiego do Prezydenta RP Bronisława Komorowskiego. Tekst ten został przesłany także do mnie celem upowszechnienia jego treści. W związku z tym, że dotyczy on nowelizowanej Ustawy o systemie oświaty i in. ustaw, udostępniam go czytelnikom. W Kancelarii Prezydenta czeka na podpis ustawa o systemie oświaty. Znowelizowaniu uległy w niej m.in. kwestie oceniania uczniów i egzaminów zewnętrznych.


Szanowny Panie Prezydencie
Niech mi będzie wolno uprzejmie zwrócić się do Pana z wnioskiem o rozważenie zawetowania ustawy z dnia 20 lutego 2015, o zmianie ustawy o systemie o oświaty i niektórych ustaw. Według danych KG Policji w roku 2013 samobójstwo popełniło 459 osób w wieku 10-19 lat. Prof. Maria Jarosz podaje, że prób samobójczych jest dziesięć razy więcej, niż samobójstw. Jeśli ocena podana przez Panią prof. jest trafna, to w 2013 roku próby samobójcze podjęło około pięć tysięcy młodych ludzi. Kilka osób dziennie. Te liczby porażają.

Wiadomo, że do próby samobójczej może dojść z wielu powodów. Wśród nich są z pewnością takie, na które Państwo nie ma wpływu. Wiadomo też, że zwykle nie istnieje jedna przyczyna targnięcia się na życie, lecz ich niekorzystny zbieg. Na pewno silny wpływ na każde na samobójstwo młodego człowieka ma także jego sytuacja szkolna. Nie wiadomo w jakim stopniu przyczyniła się ona do tych 459 -ciu samobójstw. Z danych KG Policji wynika jednak, że w 27 -miu przypadkach, główną przyczyną samobójstw były trudności szkolne.

W artykule z dnia 2012-04-24 opublikowanym na stronach internetowych Gazety Krakowskiej zatytułowanym "Pochowano ucznia, który popełnił samobójstwo" można przeczytać wypowiedź koleżanek tego ucznia z klasy. "Miał problemy z pracownią ekonomiczną. Nauczycielka tego przedmiotu jest bardzo ambitna, chce mieć stuprocentową zdawalność na egzaminie zawodowym, dlatego uwzięła się na Pawła - twierdzi jedna z uczennic. - Nie chciał wycofać deklaracji o przystąpieniu do egzaminu, dlatego dała mu jedynkę, żeby w ogóle nie miał możliwości zdawania - dodaje kolejna uczennica. Pozostali kiwają głowami. "

Dlaczego dochodzi w Polsce do tylu samobójczych śmierci młodych ludzi? Z pewnością w związku z wprowadzaniem ustawy regulującej funkcjonowanie systemu oświaty ważne może być sprawdzenie, czy proponowane przepisy uwzględniają zagrożenie samobójstwami uczniów, a zwłaszcza czy nie wywołają zdarzeń doprowadzających uczniów do targnięcia się na życie.

Art. 44c. 2. ustawy, stanowi, że nauczyciel jest obowiązany dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w art. 44b ust. 8 pkt 1, do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia, w przypadkach określonych w przepisach wydanych na podstawie art. 44zb. Przez wymagania edukacyjne w pedagogice rozumie się osiągnięcia ucznia oczekiwane przez nauczyciela. Poprzez powołanie art. 44b ust. 1 pkt. 8 ustawodawca poinformował, że przedmiotem dostosowania mają być wymagania edukacyjne wynikające z tzw. podstawy programowej.

W języku polskim słowo dostosować oznacza, zmienić coś tak, żeby pasowało do czegoś. Zatem wolą ustawodawcy było nałożenie na nauczyciela obowiązku zmienienia wymagań wynikających z podstawy programowej w taki sposób, żeby pasowały do potrzeb określonego ucznia. Cel takiego dostosowania jest oczywisty. Uczeń rozwija się prawidłowo tylko wtedy, gdy stawia się mu odpowiednie wymagania, ani za niskie, ani za wysokie. W tracącej właśnie moc ministerialnej wykładni opisywanego przepisu (pismo MENiS nr DKOS-620-47/03/RP z dnia 30 maja 2003) napisano, że wymagania edukacyjne należy ustalić na takim poziomie, żeby uczeń mógł im sprostać i by skłaniały go do odpowiedniego wysiłku oraz zapewniały mu otrzymywanie ocen motywujących do wytężonej pracy, wykorzystując w tym celu pełną skalę ocen. Wymagania te powinny zapewniać realizację celów edukacyjnych wynikających z podstawy programowej w takim stopniu, w jakim jest to możliwe z uwagi na występujące u ucznia trudności w uczeniu się. Podstawa programowa przewiduje, że uczeń szkoły podstawowej powinien sprawnie czytać teksty zarówno głośno jak i cicho.

Tymczasem wiadomo, że u ucznia z nasiloną dysleksją rozwojową występującą łącznie z ADHD, w odróżnieniu od uczniów z dysleksją umiarkowaną, umiejętność czytania i pisania pojawia się najwcześniej w drugiej klasie gimnazjum. Zatem wymaganie wynikające z podstawy programowej, przewidujące opanowanie sprawnego czytania musi być pominięte. Uczeń nie umiejący czytać ani pisać jest w stanie przerobić w szkole podstawowej jedynie niewielką część materiału, ponieważ jest on w większości oparty na wykorzystaniu słowa pisanego jako nośnika informacji.

Jaką część materiału jest zatem z stanie przerobić w szkole podstawowej uczeń z nasilonymi specyficznymi trudnościami w uczeniu się ? Z danych publikowanych przez CKE wynika, że 20% uczniów uzyskuje na sprawdzianie w VI klasie szkoły podstawowej wynik niższy niż 20%. Z tych danych wynika, że uczeń szkoły podstawowej dotknięty nasilonymi trudnościami w uczeniu się prawdopodobnie jest w stanie przerobić nie więcej, niż 20-30% materiału szkolnego. Pozostałej części po prostu nie przerabia, bo nie ma takiej fizycznej możliwości.

Z przepisów Art. 44q. 1. pkt. 2) opisywanej ustawy wynika, że uczeń może ukończyć szkołę podstawową jeżeli w VI - tej klasie przystąpi do sprawdzianu. Art. 44zs. ustawy stanowi, że sprawdzian i egzamin gimnazjalny są przeprowadzane na podstawie wymagań określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego oraz sprawdzają, w jakim stopniu uczeń lub słuchacz spełnia te wymagania. Na mocy tego przepisu uczeń szkoły podstawowej dotknięty nasilonymi trudnościami w uczeniu otrzymuje więc na sprawdzianie pytania i zadania z materiału, którego nie przerabiał w szkole. Jest zatem dyskryminowany w stosunku do pozostałych uczniów, którzy otrzymują wyłącznie pytania i zadania z materiału przerabianego przez nich w szkole.

Przepis Art. 44zs ustawy z dnia 20 lutego 2015 o zmianie ustawy o systemie oświaty i niektórych ustaw jest zatem niezgodny z przepisem Art. 32.2 Konstytucji RP. Analogicznie niezgodne z Art. 32.2 Konstytucji RP są Art. 44zzb i Art. 44zzzb opisywanej ustawy. Jednak sama niezgodność wskazanych przepisów w Konstytucją nie jest najważniejszą wadą opisywanej ustawy. Dyskryminowanie uczniów oczywiście nie powinno mieć miejsca, jednak nie wydaje się, żeby w tym zjawisku tkwiła przyczyna samobójstw. Problem raczej leży gdzie indziej.

Art. 44b. 5. pkt 4) ustawy stanowi, że ocenianie osiągnięć edukacyjnych ucznia ma m.in. na celu motywowanie ucznia do dalszych postępów w nauce. Oznacza to, że ustawodawca wprowadził w polskiej szkole system oceniania uczniów nazywany w pedagogice ocenianiem wspierającym lub wspomagającym. Ma ono na celu monitorowanie rozwoju ucznia i jego wspomaganie. W takim systemie ocena nie jest miarą wiedzy ucznia lecz sygnałem, jaki przekazuje mu nauczyciel, żeby skłaniać go do wysiłku. Najczęściej uczniowie mający trudności z nauką i związanym z tym niskim poczuciem wartości w własnej, otrzymują oceny wysokie. Uczniowie ci są wrażliwi głównie na bodźce pozytywne. Uczniowie najzdolniejsi, którzy zdają sobie sprawę z przewagi nad innymi, otrzymują najczęściej oceny niskie, bowiem tylko takie działają na nich mobilizująco. Ocenianie wspierające zapewnia, że uczniowie zdobywają możliwie największą wiedzę. Jednak oceny uzyskane przez poszczególnych uczniów nie są ze sobą porównywalne. Nie niosą informacji o tym, ile umie dany uczeń w porównaniu z innymi. Dla uzyskania porównania wiedzy posiadanej przez poszczególnych uczniów trzeba zastosować inny system oceniania, nazywany w pedagogice sumacyjnym.

Oprócz wprowadzonego przepisem Art. 44b.5.pkt 4) systemu oceniania wspierającego, opisywana ustawa wprowadza przepisami Art. 44e. do 44o system wewnątrzszkolnego oceniania sumacyjnego. Jednak oceny wystawione danemu uczniowi w ramach oceniania wspierającego nie nadają się do porównywania wiedzy posiadanej przez poszczególnych uczniów. Ocen wystawionych uczniom w ramach oceniania wspierającego nie da się wykorzystać w ocenianiu sumacyjnym. Czy w danej szkole mogą istnieć dwa wewnątrzszkolne systemy oceniania? Raczej nie. Zatem przepisy Art. 44e do Art.44o wykluczają się z przepisami Art. 44b.5.pkt 4). Jeden z nich jest przepisem martwym.

Przepisy m. in. Art. 44q.1. nakładają na ucznia obowiązek przystąpienia do sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych. System sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych jest systemem oceniania sumacyjnego. W polskiej edukacji występują zatem dwa systemy oceniania sumacyjnego. Pierwszy jest systemem wewnątrzszkolnym i jest realizowany przez nauczycieli. Drugi jest systemem zewnętrznym i jest realizowany przez Okręgowe Komisje Egzaminacyjne. Wyniki uzyskiwane ze sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych pokazują poziom wiedzy posiadany przez uczniów. Pokazują też, czy prawidłowe było ocenianie sumacyjne realizowane przez nauczycieli.

Publikowane prze CKE wyniki sprawdzianu dla szóstoklasistów pokazują, że 20 % uczniów okazało się wiedzą na poziomie zaledwie 20%. Te 20% uczniów wcześniej musiało otrzymać promocję do klas V i VI. Na forum http://www.45minut.pl/forum/topics28/zmiany-w-ustawie-o-systemie-oswiaty-vt14062.htm użytkowniczka malgala, będąca nauczycielką, napisała "Jeżeli promuje ucznia, który opanował zaledwie 10% wymagań podstawy programowej, to przede wszystkim ośmieszy siebie."

Warto zbadać, jak postępują nauczyciele, żeby uniknąć opisywanego ośmieszenia się lub dla zaspokojenia określonych ambicji. Z wypowiedzi nauczycieli na powołanym forum wynika, że nie stosują się do obowiązku dostosowania wymagań, lecz uwzględniają przede wszystkim przepisy m.in. Art. 44zs (aktualnie obowiązujące podobnym brzmieniu) i wymagają od uczniów z nasilonymi trudnościami w uczeniu się pełnej wiedzy określonej podstawą programową. Stawianie uczniowi wymagań, którym nie ma szans sprostać dewastuje jego edukację.

Skoro nauczyciel wymaga od ucznia określonej wiedzy, uczeń rozumie, że powinien ją posiadać. Jednak wie, że jej nie posiada. Czuje się gorszy od innych, którzy nie mają problemów z jej opanowaniem. Wymagania te są stawiane na forum klasy. Uczeń jest przez to ośmieszany i szykanowany. Według psychologów taki sposób postępowania kwalifikuje się do uznania za terror psychiczny, jedną z najbardziej zdradliwych form maltretowania. To niewątpliwie w tym ciągłym ośmieszaniu i szykanowaniu uczniów tkwi przyczyna wielu samobójstw. Jacek Kuroń mówił, że dyslektyk woli iść do więzienia, niż chodzić do szkoły. Jednak, gdy Jacek Kuroń chodził do szkoły nie było jeszcze sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych weryfikujących oceny wystawiane przez nauczycieli. Obecnie szkoła jest dla uczniów z nasiloną dysleksją czymś gorszym, niż więzienie. Czym? Gułagiem? Nic tylko się powiesić. Tak właśnie uczyniło w 2013 - 27 uczniów, a może nawet więcej. Trzeba chyba to zbadać.

Z pewnością nasuwa się pytanie dlaczego Rząd RP, Sejm i Senat, gotują uczniom los porównywalny z losem uwięzionych w gułagu? oraz pytanie, jak wprowadzają w życie te okrutne działania? Na to drugie pytanie, jak sądzę, może odpowiedzieć każdy, kto rozważy, jakie skutki wywołują obowiązujące przepisy prawa oświatowego. Dręczenie uczniów jest skutkiem wprowadzenia sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych oraz jednoczesnego zachowania wewnątrzszkolnych systemów oceniania sumacyjnego. Nie było by masowego represjonowania uczniów, gdyby postąpiono podobnie jak w Anglii, gdzie wraz z wprowadzeniem egzaminów zewnętrznych, zlikwidowano pojęcie promocji z klasy do klasy i drugoroczności.

Skala represjonowania w szkołach tysięcy młodych Polek i Polaków jest porażająca. Nie da się jej porównać z niegdysiejszym represjonowaniem robotników czy księży, ani represjami stanu wojennego. W tamtych przypadkach nie doprowadzano do samobójstwa tysięcy osób. Chyba obecnie młodzi ludzie czekają na zaktualizowaną formę KOR - u, czy ROPCiA.

Prawdopodobnie wiele istnień ludzkich zostało uratowanych, ponieważ nauczyciel uwzględnił opisywaną wykładnię MENiS i "odpuścił" uczniowi. Jeśli ustawa w jej obecnym brzemieniu wejdzie w życie nie będzie już można uwzględniać tej wykładni, bo nie dotyczy ona przepisu w randze ustawy. Należy więc się obawiać dramatycznego wzrostu liczby samobójstw wśród uczniów.

Może też należy zbadać, ile osób spośród liczby 8579, które w 2013 roku dokonały zamachu samobójczego, należy do takich, którym szkoły zdegradowały psychikę. Na przygotowanie racjonalnego projektu rząd miał 18 miesięcy. Prawdopodobnie z uwagi na zakres materii należało przygotować projekty kilku ustaw. Prawdopodobnie rację miał Pan Senator Jan Maria Jackowski, który ostro krytykował ustawę. Ważna też jest uwaga Pana Posła Artura Ostrowskiego, który nazwał projekt opisywanej ustawy "potworem legislacyjnym".

Wydaje się, że problemy poruszane w mojej prośbie powinny stać się przedmiotem debaty publicznej, toczonej także w wymiarze europejskim. Być może pewnym wzorem powinny być działania KG Policji, które doprowadziły do znaczącego zmniejszenia liczby wypadków drogowych ze skutkiem śmiertelnym. Być może sprawą powinna się zająć Policja wraz z Rzecznikami Praw Obywatelskich i Praw Dziecka. Na pewno opisywane zdarzenia powinny być przedmiotem analiz w Prokuraturze Generalnej RP. Obecnie, gdy uczeń przedkłada prokuratorowi obdukcję wykonaną przez psychiatrę z uprawnieniami lekarza sądowego, stwierdzającą, że dany nauczyciel spowodował i niego ciężki rozstrój zdrowia w postaci urazu psychicznego, prokurator odpowiada, że go to nie interesuje. Prokurator czeka na samobójstwo, a tak chyba być nie powinno.

Z tych powodów odpis mojej prośby przesyłam do wielu osób i instytucji, w tym do Europosłów, sygnatariuszy deklaracji PE dotyczącej praw dyslektyków.
Z poważaniem Zbigniew Młynarski

Moim zdaniem, treść niniejszego pisma jest oparta na kazusach, a nie na argumentach o ogólnym charakterze. Wprawdzie problem samobójstw jest tutaj jedną ze zmiennych zależnych, a więc wskazania na nie jako skutek niewłaściwych rozwiązań prawnych i zarazem pracy pedagogicznej nauczycieli, ale te dramatyczne zdarzenia mają jednak charakter wieloczynnikowy. Formułowanie tak uogólnionych tez jakoby w szkołach polskich tysiące uczniów było "represjonowanych" wymagałoby jednak rzeczowego uargumentowania. Może Państwo macie inne zdanie na ten temat?

Edukacja (w) polityce a polityka (w) edukacji

Zachęcam do zapoznania się z moją najnowszą książką, która ukazała się z początkiem 2015 r. Po rozprawach profesorów Marii Dudzikowej, Zbigniewa Kwiecińskiego, Zbyszko Melosika, Aleksandra Nalaskowskiego, Eugenii Potulickiej, Kazimierza Przyszczypkowskiego, Joanny Rutkowiak, Tomasza Szkudlarka czy Lecha Witkowskiego włączyłem się ze swoją kolejną monografią w debatę naukową z zakresu polityki oświatowej.

W pracy naukowej konieczne jest dociekanie prawdy o istocie, przebiegu i skutkach tych procesów, które nieustannie wywołują spory i konflikty. Moja praca jest skromnym dopełnieniem wiedzy do konceptualizacji badań oświatowych w ujęciu inter- i transdyscyplinarnym, z odniesieniami nie tylko do moich, ale także już zrealizowanych projektów badawczych.

Zdaję sobie sprawę z tego, jak konieczne było skracanie pewnych zagadnień czy jedynie zasygnalizowanie problemów badawczych, z nadzieją, że będzie to właśnie inspiracją dla kolejnych naukowców w dociekaniu przez nich prawdy o polskiej polityce oświatowej z przełomu XX i XXI w. Mam za sobą ponad trzydziestoletnie, czynne zaangażowanie w innowatykę pedagogiczną, a gdyby zaś włączyć do tego jeszcze okres służby instruktorskiej w Związku Harcerstwa Polskiego, to byłoby to w moim doświadczeniu ponad 40 lat., Czuję się więc zobligowany po raz kolejny zabrać głos w sprawie tego, co staje się w szkolnictwie przedmiotem jego upolitycznienia przez sprawujących władzę.

W jakim stopniu jest możliwe i w jakim sensie także zasadne, by wczytywać się w projektowanie i realizowanie celów rządzącej oświatą formacji partyjnej, która odwołuje się do środków szeroko pojmowanej przemocy strukturalnej i symbolicznej wobec podmiotów i środowisk edukacyjnych? Kierowałem się zatem diagnozą niedostrzegania w sposobie sprawowania władzy – głównie przez resort edukacji – zmieniających się wśród jego kierownictwa i ekspertów ideologii politycznych, a zarazem przejawiania przez niektóre ekipy rządzące arogancji wobec społeczeństwa. Sprawia to, że urzędujący ministrowie mogą w dowolny sposób nie tylko rozstrzygać o losach rozwoju m.in. nauk o edukacji, ale takżei o ich zastosowaniu w podlegających nadzorowi władzy państwowej instytucjach oświatowo-wychowawczych. Może to także prowadzić do zniszczenia kultury, której nauka i edukacja są fundamentem i jednym z najważniejszych czynników jej (prze-)trwania i rozwoju.

Przypominam w swojej najnowszej książce czas rodzącej się w latach 80. XX w. „Solidarności”, która upomniała się o powrót w oświacie do źródeł, do wolnej pedagogiki i samorządnego szkolnictwa. Jeśli usuniemy ją do lamusa, tak jak życzą sobie tego formacje rządzące drugiej i trzeciej postsolidarnościowej fali, to wpiszemy się w oczekiwania przeciwników demokracji, pluralizmu, społeczeństwa otwartego i społeczeństwa wiedzy.

Od początku rewolucji „Solidarności” lat. 80. XX w. był określony jednoznaczny kierunek koniecznych przemian ustrojowych w polskiej oświacie i został on potwierdzony przez pierwsze postsocjalistyczne władze resortu edukacji, łącznie z treścią nowelizowanej Ustawy o systemie oświaty w 1991 r. Ustrój szkolny miał być zdecentralizowany, poddawany oddolnej kontroli społecznej oraz objętej pozaresortowym nadzorem władz centralnych, tak, aby ministerstwo edukacji nie kontrolowało samo siebie, tylko działało zgodnie z interesem całego społeczeństwa.

Kiedy polskie rządy aplikowały o przyjęcie naszego kraju do Unii Europejskiej, część polskich polityków i pedagogów wspomagała ów proces także odwoływaniem się do tendencji do zmian w zarządzaniu oświatą, jakie występowały w krajach tej wspólnoty. O tym, jak idea demokratyzacji polityki oświatowej w III RP została zmarnotrawiona przez elity polityczne, pisałem wielokrotnie, toteż w tym miejscu dokonam jedynie pewnej syntezy procesów od wolności i samorządności do etatystycznej destrukcji polityki oświatowej III RP. Pierwszym dwóm okresom poświęcę mniej uwagi, gdyż zostały one szeroko omówione w odrębnej rozprawie. Natomiast ostatni okres zrekonstruuję nieco szerzej, by pokazać, jak bardzo polityka oświatowa rządzącej koalicji PO i PSL odchodzi od klasycznego pojmowania polityki jako troski o dobro wspólne i budowanie społeczeństwa obywatelskiego.

Wciąż nie chcemy dostrzec, że szkolnictwo w III RP jest tylko częściowo publiczne i silnie upolitycznione w dokładnie takim samym znaczeniu, jakie miało miejsce w doktrynie i praktyce bolszewickiego systemu wykorzystywania przez rządzących powszechnego obowiązku szkolnego do manipulowania – za pośrednictwem dzieci, młodzieży i ich rodziców – dużą częścią społeczeństwa w imię zmieniania czy utrwalania nowego ustroju politycznego.

Trafnie określa to nauczyciel i bloger Dariusz Chętkowski, chociaż powinien doprecyzować, że kiedy określa coś mianem polityczności, to w istocie chodzi o upartyjnienie danej sfery z pozycji politycznego władztwa:

Otóż reforma jest polityczna, podstawy programowe są polityczne, kanon lektur jest polityczny, egzamin maturalny jest całkowicie polityczny. Polityczna jest Karta Nnauczyciela, polityczne są zarobki pracowników oświaty, polityczna jest sama osoba nauczyciela. Wszystko, co się dzieje w szkole, jest w stu procentach polityczne i jako takie może w każdej chwili trafić do wszystkich wydań „Wiadomości”, „Faktów” i innych serwisów – aby jedną partię wzmocnić, a drugą osłabić. W tej atmosferze patrzenia na ręce i szukania dziury w całym przebiega wdrażanie każdej reformy. Ma się nieraz wrażenie, że zmiany są wprowadzane tylko po to, aby znalazł się kolejny kij, którym można uderzyć w szkoły i zyskać przychylność wyborców (D. Chętkowski, Norma reforma, w: Edukacja. Przewodnik krytyki politycznej (Warszawa: 2013, s. 34)


Musimy zacząć pisać prawdę o czasie transformacji, odkłamywać prezentowane przez rządzących rzekome sukcesy oświatowe, pozory, mity, paradoksy, jeśli takie istotnie mają miejsce. Nie możemy pozwolić, jako pedagodzy, na narzucanie badaniom oświatowym w naszym kraju kryteriów wynikających z partyjnych interesów władzy, propagandowych manipulacji, które skrywają prawdę o poszerzającej się nędzy oświatowej i wychowawczej młodych pokoleń. Nie powinno być nam obojętne to, jaki politycy MEN i organów ustawodawczych dają wzór młodym pokoleniom?

Do jak rozumianej obywatelskości politycy i sprawujący władzę, niezależnie od reprezentowanej przez własną formację ideologii politycznej, socjalizują dzieci i młodzież oraz z jakich powodów niszczą suwerenność narodowej kultury oraz podmiotowość i samorządność polskiej edukacji i nauki? Czy rzeczywiście pedagogika porównawcza i szkolna ma się włączać do chóru pseudoedukacyjnych „gęgaczy”? Być może jest tak, że współcześni nie zdają sobie sprawy z uczestniczenia w historycznym odraczaniu przełomu, zmiany, która powinna nawiązywać w procesie ciągłości do wartościowego dorobku polskiej nauki i praktyki pedagogicznej, ale zarazem zrywać z tą jej częścią, która od lat po cichu reprodukuje mechanizmy i praktyki reżimu, wmawiając społeczeństwu, że są czymś naturalnym i dla jego dobra.

Od kultury politycznej społeczeństwa, a zatem także od jego inkulturacji politycznej, obywatelskiej, społecznej, a nie tylko od utrwalonej w wyniku edukacji pryncypialności światopoglądowej, zależy to, jak będzie kształtować się społeczeństwo, jego państwo i instytucje publiczne. Zbyszko Melosik pisze w swojej ostatniej książce pt. Kultura popularna i tożsamość młodzieży. W niewoli władzy i wolności (Kraków: Impuls 2013) o regulowaniu i kontrolowaniu tożsamości oraz stylu życia członków postnowoczesnych społeczeństw, ale także kultury, szkolnictwa i nauki przez polityków, którzy wykorzystują instrumenty etatystycznej (centralistycznej) władzy do takich celów, jak:

1) zastępowanie wtórnej socjalizacji, wychowania i profesjonalnego kształcenia młodych pokoleń przyzwoleniem na psychologizowanie ich jaźni przez popkulturę i pseudoliberalizację stosunków społecznych pod pozorem przekazania jednostkom „ [...] władzy i wolności w kreowaniu własnej tożsamości oraz biografii” ;,

2) regulowanie aspiracji edukacyjnych dzieci i młodzieży na wszystkich szczeblach edukacji, które pod pozorem troski o wyrównywanie szans w istocie służą ukrytemu wzmacnianiu procesów stratyfikacji społecznej;

3) zwiększanie biurokratyzacji i instytucjonalizacji życia wszystkich obywateli, by tworzyć autoreferencyjny układ odniesienia, w sposób dyskretny, bo za pomocą procedur administracyjnych sprawować nad nimi technokratyczną kontrolę, dyscyplinować ich życie, niszczyć więzi społeczne, utrwalać w nich zjawisko bezsilności itp. oraz wymuszać konformizm wobec centrum, poprawność polityczną, która zastąpiła charakterystyczną dla państw totalitarnych światopoglądową (ideologiczną) indoktrynację;

4) jurydyzacja codzienności, ale i procesów kształcenia na wszystkich szczeblach edukacji oraz prowadzenia badań naukowych, by wymusić w wyniku kodyfikowania przez polityków, posłów i rządzących normami oraz, prawem stan bezradności jednostki. Jednostka ma nie dostrzec, jak za pomocą stanowionego prawa w sposób inwazyjny zajmuje ono „[...] czy nawet »„pożera”,« coraz większe połacie życia społeczeństwa, również takie, które dotychczas wolne były od jego ingerencji”. (Z. Melosik,. tamże, s. 315).

5) ubezwłasnowolnienie człowieka w wyniku wskaźnikowania stanu i rozwoju jego osobowości celem bardziej skutecznego sprawowania nad ludźmi władzy politycznej i ekonomicznej pod pozorem potrzeby czy wartości diagnozowania różnych dziedzin ich życia i funkcjonowania w społeczeństwie:.

Dodałbym do tego jeszcze pozorowanie demokratyzacji życia społecznego i funkcjonowania instytucji edukacyjnych, by nie dopuścić do społecznej kontroli, partycypacji w zarządzaniu instytucjami publicznymi czy do budowania lokalnej samorządności. Co gorsza, z każdą zmianą polityczną w polskim Sejmie, rządzie, urzędzie Prezydenta III RP, nasilały się i stawały się coraz bardziej popularne metody zwalczania politycznej konkurencji na bazie prowadzonej kampanii negatywnej, a więc opartej na złośliwym, agresywnym dyskredytowaniu rywali, pogrążaniu ich i nieuczciwemu obniżaniu racji programowych innych aktorów politycznych w wyniku uprawianej demagogii, ich stygmatyzacji w oczach opinii publicznej.

Współczuję rodzicom sześciolatków

(źródło: Fb 1424871760_q4kjjw_600.jpg)

Za nami są ostatnie dni, w trakcie których rodzice sześciolatków mogli uzyskać w poradni psychologiczno-pedagogicznej odroczenie startu szkolnego własnego dziecka. W świetle stanowionego przez władze prawa, a nie tego naturalnego, które wynika z psychofizycznych właściwości rozwoju dziecka w tym wieku, na 7 miesięcy przed 1 września poradnie miały i "mogły" wydać swoim "klientom" orzeczenie wskazujące na niedojrzałość do edukacji szkolnej. Jak tego nie uczynią, to dyrektorzy i/lub ich pracownicy mogą liczyć się z utratą miejsca pracy. Nie po to rząd ustanowił prawo, by teraz podlegli mu pracownicy jego nie przestrzegali. Odroczenie od obowiązku szkolnego mogą uzyskać jedynie dzieci z ciężkimi zaburzeniami rozwoju.

Każdy uczciwy psycholog potwierdzi, że dzieci sześcioletnie istotnie różnią się poziomem dojrzałości emocjonalnej i społecznej od siedmioletnich. Młodsze są mniej odporne na porażki, labilne emocjonalnie, nie są w pełni sprawne we wszystkich funkcjach psychofizycznych. Tym samym, im wcześniej muszą być poddane presji obcej grupy społecznej (wejście do szkoły określane jest drugim progiem traumatycznym w życiu dzieci, bo pierwszym jest przedszkole, a zerowym żłobek), tym dotkliwiej mogą być zranione i uprzedzone do uczenia się, wbrew nawet najlepszej woli nauczycieli. Właśnie dlatego w Finlandii, a do niedawna jeszcze w Polsce rok szkolny zaczynał się w 7 roku życia dziecka. Finowie są najlepsi w edukacji, a nasze pociechy za kilka lat będą wymagały terapii pedagogicznej lub/i psychologicznej.

(źródło: .facebook_1418226130438_resized.jpg)

To, że to prawo oraz rozwiązania instytucjonalne są sprzeczne albo z biologicznym, albo/i społecznym, albo fizycznym czy psychicznym poziomem rozwoju dzieci nie ma dla władzy żadnego znaczenia. Politycy, którzy zainkasowali już z tytułu tej reformy odpowiednie honoraria, nie wycofają się z podjętej decyzji. Osobiście nie ponoszą żadnych strat ani też żadnej odpowiedzialności. Ich dzieci są wiekowo już poza tą decyzją, gdyż zdążyły rozpocząć swoją edukację szkolną w siódmym roku życia. Pociechy większości ministrów czy wysokich rangą urzędników nie uczęszczają do szkół publicznych, tylko do elitarnych szkół prywatnych. Kogo nie boli, temu powoli - głosi ludowe porzekadło.

Problemem nie jest wiek uczęszczania do szkoły, tylko to, czy dzieci są do niej w pełni dojrzałe, jakie w niej czekają obowiązki, jakie formy koniecznej aktywności będą dopuszczalne, a jakie nie, kto będzie się nimi opiekował i w jakim stopniu zróżnicuje swoje oddziaływania w zależności od poziomu ich dojrzałości we wszystkich sferach codziennego życia? Uczęszczanie do szkoły zawsze wiązało się z względnie systematycznym, zdyscyplinowanym, podporządkowanym normom programowym i metodycznym udziałem dzieci w zajęciach edukacyjnych i dopuszczalnymi w czasie ich realizacji formami aktywności.

(źródło:z5744522Q,--Nasze-dzieci-to-nie-kurza-ferma--Dajcie-im-czas.jpg)

Jeżeli pierwszy rok pobytu dziecka w szkole jest oparty na metodyce wychowania przedszkolnego sześciolatka, której podstawą jest przygotowanie jego do edukacji szkolnej, to nie ma w tym nic szkodliwego. Gorzej, kiedy dziecko jest włączone w tryb szkolnego kształcenia tożsamy z tym, jaki obowiązywał i obowiązuje w pracy z siedmiolatkami. Edukacji w szkole podstawowej jednak nie wydłużono o rok, toteż nie wydaje się, a i podstawa programowa kształcenia ogólnego na to nie wskazuje, by w szkole podstawowej AD 2015 był czas i miejsce na wychowanie przedszkolne.

Tym samym niepokój rodziców jest w pełni uzasadniony, bowiem to oni doskonale zdają sobie sprawę z tego, że ich dziecko albo jest utalentowane, w pełni dojrzałe do szkoły, albo nie osiągnęło jeszcze dojrzałości emocjonalnej, społecznej, nie jest w pełni sprawne fizycznie, manualnie, językowo itp. Byłoby zatem zdecydowanie lepiej, gdyby w tym drugim przypadku jeszcze nie było włączane w tryb szkolnej edukacji. A może to władzom MEN zależy na tym, żeby rodzice posyłali sześcioletnie pociechy do sieci szkół prywatnych pani Katrzyny Hall, Marii Lorek, itd.? Tyle tylko, że nie są one wszędzie i dla wszystkich dostępne. Trzeba za edukację w nich zapłacić z własnej kieszeni... mimo dotacji celowej z budżetu państwa na każdego ucznia także w tym sektorze oświaty.

(źródło: .facebook_1414154578294_resized.jpg)

Jak studenci flagowego uniwersytetu poznają historię "formułowania się" pedagogiki przedszkolnej

(źródło: FB_IMG_1424631941658.jpg)




Kiedy zadzwoniła do mnie znajoma nauczycielka przedszkola z zapytaniem, gdzie najszybciej mogłaby znaleźć najnowszą, współczesną literaturę z zakresu pedagogiki przedszkolnej, zaproponowałem jej, by zajrzała na stronę internetową jednego z najlepszych uniwersytetów w Polsce. Wydawało mi się, że kadry kształcące na pedagogice przedszkolnej czy wczesnoszkolnej muszą proponować swoim studentom nie tylko program zajęć, ale i literaturę z podziałem na obowiązkową i rozszerzającą. Sam byłem poza domem, toteż nie mogłem przesłać jej odpowiedniego zestawu bibliograficznego.

Zadzwoniła do mnie wieczorem pełna wzburzenia i irytacji, bo to, co zobaczyła na stronie jednego z uniwersyteckich wydziałów, który kształci przyszłych i już pracujących (studia niestacjonarne) nauczycieli przedszkolnych, powaliło ją z nóg. Zajrzałem na wskazaną przez nią stronę USOS. Też tam zajrzałem i zrozumiałem jej porażenie. Zobaczyłem w USOS sylabus, który zawierał dość obszerny zestaw lektur, ale za to z takimi błędami w nazwiskach autorów, tytułach książek, brakiem tytułu, roku wydania czy innych danych bibliograficznych.

Towarzyszyło mi przy tym pytanie, jak to jest możliwe, że tzw. flagowy uniwersytet kompromitują zamieszczonymi na stronie sylabusami jego pracownicy naukowi? Czy można być bez poczucia odpowiedzialności za jakość zaledwie przecież oferty programowej, ale i za historię, dziedzictwo kulturowe, które zostało im powierzone przez poprzednie pokolenia? Czy to jest możliwe, że mamy do czynienia już z tak wielkim upadkiem, destrukcją w środowisku akademickim, że nikogo to nie obchodzi, nie drażni, nikt temu nawet się nie przygląda, nie interweniuje, tylko traktuje się intelektualną nędzę (jakby to określił prof. Lech Witkowski) jako skarb uczelniany?

Jednostka oczywiście uzyskała ocenę pozytywną Polskiej Komisji Akredytacyjnej, kształci studentów młodych i już zawodowo dojrzałych, pracownicy wypełniają sylabusy, ale że nikomu nie przeszkadza fakt oczywistego niechlujstwa, błędów? Ciekaw jestem, jak w takim razie kształci się przyszłych nauczycieli? Nie znalazłem ani jednej publikacji, która została wydana w ostatniej dekadzie z tej właśnie problematyki.

Zacytuję zatem kilka przykładów z tej strony. Przedmiot zajęć nosi nazwę: "Podstawy pedagogiki przedszkolnej" . Ma - rzecz jasna - kod Erasmusa; wskazanie, że zajęcia są obowiązkowe; skrócony i pełen opis treści kształcenia oraz literaturę. Nie wierzyłem, że bibliografia może zawierać następujące propozycje do studiowania (zapis jest oryginalny):


* Bronfebrenner U., Czynniki społeczne w rozwoju osobowości, (w:) "Psy-chologia Wychowawcza", nr l, 2, 1970 (dojrzałość);


* Kohlberg L., Mayer R., Rozwój jako cel wychowania, (w:) Z. Kwiecień, L. Witkowski (red.) Spory o edukację, Warszawa 1993;

* Wadworth B., Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, Warszawa 1998;

* M. Mikna, Zrozumieć Montessori;

* Donaldson, Myślenie przedszkolaka;

* E. Erikson.


Całość "bogatej" literatury zamykają "Efekty kształcenia":


- Student zdobywa wiedzę na temat podstaw pedagogicznych i psychologicznych pracy z dzieckiem przedszkolnym.

- Student zdobywa wiedzę w zakresie specyfiki uczenia się małych dzieci.

- Student poznaje organizację przestrzeni edukacyjnej sprzyjającej rozwojowi dzieci.

- Student nabywa umiejętność tworzenia własnych pomysłów edukacyjnych.

- Student poznaje historię formułowania się tej dziedziny pedagogiki.
(...)

Sądziłem, że takie badziewie jest na prowincji, a tymczasem prowincja znalazła się już w centrum akademickiej pedagogiki.

Całe szczęście, że Ministerstwo Edukacji Narodowej rezygnuje z badań

Nareszcie mamy dobrą wiadomość, że MEN rezygnuje z wydania kolejnych 2 mld złotych na badania naukowe, które dotychczas rzekomo pozwalały ocenić reformę szkolnictwa i wiedzę uczniów. Większego kłamstwa na temat dotychczas wydatkowanych pieniędzy publicznych ze środków unijnych nie można było opublikować, toteż nie rozumiem powodu zmartwienia.

Nie mają racji dziennikarze, którzy utyskują z tego powodu. Red. Anna Wittenberg z Dziennika Gazeta Prawna już na pierwszej stronie wyraża nie tyle żal z powyższego powodu, ile usiłuje przekazać społeczeństwu newsa, że to MEN boi się sprawdzianu swoich dotychczasowych reform i dlatego z chęcią odstępuje od finansowania dotychczas rzekomo naukowych badań IBE czy realizowanych via urzędy marszałkowskie w szkolnictwie publicznym.

O ile nie mam najmniejszych wątpliwości, że warto było wydać pieniądze podatników na pomiar dydaktycznych osiągnięć, w tym program Edukacyjnej Wartości Dodanej, o tyle absolutnie nie mogę zgodzić się z tezą niektórych wykonawców projektów badawczych jakoby wiedza na temat wdrażanych zmian w polskiej oświacie wymagała ich finansowania via MEN. Czyżby dziennikarze już zapomnieli, jak prof. Krzysztof Konarzewski wielokrotnie mówił i pisał o manipulacjach resortu edukacji, który zlecał diagnozy dotyczące egzaminów zewnętrznych po to, żeby zagwarantować sobie polityczny sukces (odpowiednio kalibrując poziom trudności zadań)?

Ponoć projekt PWE ("Porównywalne wyniki egzaminów") stworzył wreszcie szansę na to, by wyeliminować głoszony przez K. Konarzewskiego zarzut, (...) że egzaminatorzy tak manipulują skalą wyników testów, by zawsze politycy dostali dobrą wiadomość. Pozwalają sprawdzić rzeczywisty poziom wiedzy" (A. Wittenberg, DGW 38/201, s. A7)Mówię ponoć, gdyż nie dysponujemy żadną publikacje tego autora, która potwierdzałaby ten stan rzeczy i odwoływałaby jego dotychczasowe zarzuty pod adresem MEN na temat manipulowania nie wynikami testów, ale doborem zadań przez kreatorów egzaminów.

Jak często będzie wmawiać się Polakom, że badania sześciolatków w szkołach potwierdziły osiągnięcie przez maluchy lepszych wyników w zakresie alfabetyzacji w porównaniu z tymi, które pozostały w przedszkolach? Jak długo jeszcze Instytut Badań Edukacyjnych zamierza oszukiwać Polaków, rodziców sześciolatków w tym zakresie? Jak można było sprzeniewierzyć się nauce, podporządkować diagnozę manipulacji władz politycznych III RP? Dziwię się, że osoby ze stopniami naukowymi mogą spokojnie patrzeć w lustro?

Warto powierzyć nie 2, ale nawet 5 mld złotych na badania naukowe w oświacie, ale pod jednym warunkiem, że podmiotem je zamawiającym i rozliczającym wyniki nie będzie Ministerstwo Edukacji Narodowej czy podporządkowany mu Instytut Badań Edukacyjnych! Tak jest w większości cywilizowanych, demokratycznych państw należących do OECD, że diagnozy wykonują niezależne od władz oświatowych instytuty naukowe, często powiązane z uniwersytetami. Niestety, u nas nomenklatura partyjna zorientowała się, że można świetnie wyżywić się z publicznych środków, utrzymać władzę manipulując społeczeństwem, które nie jest w stanie to sprawdzić i ocenić.

Ministra edukacji - jak zwykle - odsłania swoją ignorancją w komentarzu do tej pożal się Boże straty mówiąc, że fakt niezdania egzaminu maturalnego przez co trzeciego absolwenta był pochodną słabszego rocznika nastolatków. Mam nadzieję, że w roku wyborów do Sejmu nastolatkowie okażą się już zdrowszą częścią narodu, mocniejszą i lepiej radzącą sobie z maturą. Doprawdy, takie banialuki można opowiadać dzieciom, ale nie nam.

Popieram apel b. ministry Katarzyny Hall, że konieczny jest monitoring obecności sześciolatków w szkołach podstawowych. Szczególnie będą nam potrzebne diagnozy z psychopatologii i dewiacji socjo-emocjonalnych, gdyż skutki toksycznej pseudoreformy są już coraz bardziej i lepiej rozpoznawalne przez rodziców, którzy skierowali swoje pociechy do szkół. Zobaczymy, jakie będą wyniki sprawdzianu po szkole podstawowej i po gimnazjum, bo do zasadniczych szkół zawodowych trafi więcej z tych roczników niż w latach ubiegłych. Oczywiście, rynek potrzebuje taniej siły roboczej, więc za kilka lat MEN będzie chwalił się efektami reformy kształcenia zawodowego.

Absolutną kompromitacją MEN jest skrócenie okresu dopuszczania odroczeń obowiązku szkolnego dla sześciolatków. Może mamy przypomnieć, co na temat odroczeń i czasu prowadzenia rzetelnej diagnozy mówiły władze tego resortu dwa lata temu? Czy dyrektorzy publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych w kraju ujawnią formy szantażu i nacisku ze strony nadzoru pedagogicznego, który żąda od nich niewydawania owych odroczeń.

Mamy przykłady korupcjogennych projektów, jakie już są wdrażane przez MEN - chociażby tzw. "darmowy elementarz". Nie dość, że autorów wskazano, a nie wyłoniono ich w wyniku konkursu, to jeszcze koszty druku i transportu są większe, niż gdyby resort sfinansował przekazanie do szkół najlepszego na rynku europejskim elementarza (nawet bez krytykowanych zeszytów ćwiczeń). Tu jednak ktoś inny miał być beneficjentem, z regionu politycznego poparcia dla pani ministry.

Mamy wyrzucane w błoto pieniądze na projekty, które kompromitują resort, jak np. "Szkoła współpracy". O tym jednak bliżej napiszę odrębnie. Wiadomo, że samopoczucie władzy marnotrawiącej publiczne pieniądze jest wysokie. Może ktoś jednak ją z tego rozliczy?