Pedagodzy między debatą o pasji a kolejną Letnią Szkołą KNP PAN o poszukiwaniu siebie i samowychowaniu

Wydawałoby się, że tak niedawno zakończyła się XXVIII Letnia Szkoła Młodych Pedagogów w Sandomierzu, a tu już zaczynamy intensywnie myśleć o kolejnej edycji tego nietypowego uniwersytetu. Zespół organizacyjny sandomierskiej szkoły, która dotyczyła pasji w nauce, kulturze i sztuce - w osobach ks.prof. Mariana Nowaka, Doroty Bis, Kasi Braun i ks. Marka Jeziorańskiego pożegnał nas jeszcze w październiku 2014 r. ostatnim Komunikatem, który brzmiał:

Od zakończenia Szkoły minęły już dwa tygodnie. Każda Szkoła jest inna - bo tworzą ją jej Uczestnicy - ich indywidualne pasje, charaktery, zainteresowania, poszukiwania. Mamy nadzieję, że podczas tej Szkoły każdy z Was mógł odnaleźć coś dla siebie, wyjechać ubogacony w nową wiedzę, ukierunkowanie poszukiwań, kontakty, przyjaźnie...
Dziękujemy wszystkim MISTRZOM - za wykłady i godziny konsultacji...

Dziękujemy UCZESTNIKOM - za wkład w budowanie tej Szkoły dzień po dniu, za wspólne poszukiwania, rozmowy, kabaret, zwykłą troskę o tego, który obok. To właśnie dzięki CZĘŚCI siebie, którą każdy z MISTRZÓW i UCZESTNIKÓW włożył w tą Szkołę mogła powstać taka, a nie inna - XXVIII Letnia Szkoła Młodych Pedagogów.
Szczególnie dziękujemy wszystkim tym osobom, które uczestniczyły w Szkole od początku do końca jej trwania. Wcześniejsze wyjazdy (szczególnie te niezapowiedziane) zakłócają rytm szkoły i powodują liczne problemy natury organizacyjnej. Warto w przyszłych latach tak organizować swój czas, by uczestniczyć w całej edycji Szkoły i nie zabierać miejsca tym, którym odmawiamy. W związku z tym, że w tym roku dotkliwie odczuliśmy tego typu zachowania, kierownik naukowy Szkoły profesor Maria Dudzikowa wprowadziła zaostrzoną nowelizację warunków uczestnictwa w kolejnych LSMP. Ponadto, dyplomy ukończenia szkoły otrzymają tylko te osoby, które uczestniczyły w niej we wszystkie dni przewidziane w programie.

Mamy nadzieję, że udało Wam się już powrócić do codziennego rytmu funkcjonowania i nowy rok akademicki sprzyja podejmowaniu interesujących wyzwań naukowo-badawczych realizowanych z pasją ;-). Do swoich obowiązków dopiszcie proszę terminowe przygotowanie tekstu do Zeszytów Naukowych Forum Młodych Pedagogów. Oczekujemy na wasze teksty do 30 grudnia 2014r. Poniżej przesyłamy zasady przygotowania tekstu.

Jeszcze raz bardzo dziękujemy i już czekamy na spotkanie podczas kolejnej Szkoły (połowa września 2015). Jej temat to: O poszukiwaniu, poznawaniu i tworzeniu samego siebie. Teoretyczna i praktyczna perspektywa.

Profesorowie, którzy wyrazili gotowość podzielenia się swoją pasją i/lub wiedzą na ten temat w naukach humanistycznych i społecznych, raz jeszcze dziękujemy i zapraszamy do "galerii wspomnień":

- o istocie i mechanizmach pasji (S. Popek, UMCS)

- o emancypacji jako źródle i efekcie pasji (M. Czerepaniak-Walczak, USz)

- o swoich doświadczeniach: dlaczego ludziom potrzebna jest pasja (M. Tanaś, APS)

- czy i jak można zarażać pasją (W. Limont, UMK)

- dlaczego i jak pasja bywa towarem i o innych wynaturzeniach (M. Krajewski, UAM)

- jak być uczonym z pasją (ks. M. Heller, UPJP2)

- o harcerstwie. Moja droga do pedagogiki jako pasji (B. Śliwerski, CHAT)

- jak obserwując swojego syna zostałam pedagogiem z pasją (D. Klus-Stańska, UG).

- o swojej miłości - książkach (M. Dudzikowa, UAM)

- jak z niepełnosprawnymi żeglować z pasją (A. Krauze, UG)

- być kapelanem więziennym - między misją a pasją (ks. M. Nowak, KUL)

- o pasji towarzyszenia w cierpieniu (o. F. Buczyński, KUL)

- o poszukiwaniu harmonii: o moich dwóch muzach (J. Kirenko, UMCS)

- dlaczego zasypiam z filmem francuskim a nie przy jego oglądaniu (A. Cybal-Michalska, UAM)

- o śniegowej kuli. O swoich podróżach (E. Potulicka, UAM)

- Himalaje – moja pasja (K. Wroczyński, KUL)

- co to są narracje uznania. Autobiograficzne opowieści o drodze (M. Nowak-Dziemianowicz, DSW)

Trwają już przygotowania w zespole Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej do XXIX Letniej Szkoły Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Całością zadań kieruje prof. APS Maciej Tanaś. Jej temat wiodący - niezależnie od warsztatów metodologicznych dla młodych naukowców - to: O poszukiwaniu, poznawaniu i tworzeniu samego siebie. Teoretyczna i praktyczna perspektywa.

Czas na renesans w ocenianiu komercyjnych, globalnych firm biznesowych w polskiej edukacji

Zachęceni przez towarzyszy z Ministerstwa Edukacji Narodowej obcokrajowcy zamierzają nam urządzać edukację na własną modłę, a przy tym czerpać z tego intratne korzyści. Polskie szkolnictwo, polscy nauczyciele a przede wszystkim uczniowie niewiele na tym zyskają. Chcieliśmy otwartości, pluralizmu i demokracji, to musimy pogodzić się z faktem, że różne firmy komercyjne, globalne zaczną się instalować w naszym kraju, otwierać swoje oddziały, biura i filie, by zbijać kasę na rzekomo "upośledzonym" społeczeństwie. Brytyjczykom, Niemcom czy Amerykanom wydaje się, że Polakom można wcisnąć każdą ofertę jako wartościową, gdyż nie jest możliwością, by stojące za nią autorytety naukowe, o światowej rzekomo renomie, myliły się lub nie wiedziały, że nie przynoszą nam z sobą nic nowego.

Oto dziekani wydziałów uniwersyteckich dowiedzieli się korespondencyjną drogą, a wzmocnioną przekazem prasowym (dzienniki robią coraz lepszy biznes na edukacji dzięki sponsorowaniu na ich łamach reklam przez zagraniczne, globalne firmy, ale i rządowe instytucje), że właśnie powstał warszawski oddział firmy koordynującej działania Pearsona w 33 krajach Europy Centralnej, Wschodniej oraz Skandynawii. Wśród oferowanych usług i narzędzi znajdują się między innymi platformy edukacyjne, programy szkoleniowe dla nauczycieli, repozytoria treści dydaktyczno-naukowych, otwarte zasoby dydaktyczne, egzaminy (PTE, LCCI), jak i szereg międzynarodowych kwalifikacji zawodowych i akademickich (BTEC i PQI).

To oznacza, że w Polsce mamy naukowców, kadry wykładowców, wykształconych i nowatorskich nauczycieli, ale ich wiedza, doświadczenie, możliwe usługi, autorskie programy są nic nie warte, gdyż trzeba Polaków kolonizować zglobalizowaną papką prywatnej firmy. Jak piszą oferenci z nadzieją, że lud to kupi:

Pearson jest światowym liderem w dostarczaniu kompleksowych i innowacyjnych rozwiązań edukacyjnych dla nauczycieli, instytucji, rządów i uczących się. Naszą misją jest poprawianie jakości życia ludzi poprzez kształcenie wspierane jakościowymi produktami i usługami. W centrum uwagi zawsze stawiamy uczących się. Wspieramy edukację szkolną, akademicką, pozaszkolną i zawodową wszystkich, w każdym wieku i na każdym etapie nauczania. Naszym najważniejszym celem jest maksymalizacja postępów uczących się, dlatego podjęliśmy zobowiązanie do mierzenia skuteczności edukacyjnej (Efficacy) naszych rozwiązań i ich realnego wpływu na wyniki uczenia się. Świadczymy usługi w zakresie kształcenia oraz oceny w ponad 100 krajach, a nasze kursy i zasoby edukacyjne dostępne są w postaci drukowanej oraz online. Uczestniczymy i aktywnie wspieramy transformacje systemów edukacji na całym świecie, tworząc nowe standardy nauczania.

Metoda instalowania w Polsce globalnych firm pod szyldem - światowy lider, potentat, itp. jest dobrym chwytem marketingowym, ale wątpliwym merytorycznie. Co nam proponuje firma Pearson? Oferuje nam "renesans w ocenianiu”. Muszę przyznać, że zachodni eksperci spóźnili się ze swoją ofertą o ponad 25 lat, a jeśli weźmiemy pod uwagę znakomite eksperymenty i innowacje polskich nauczycieli w okresie międzywojennym, to o prawie 90 lat. Wciskają nam swoje spóźnione refleksje tak, jakbyśmy sami byli ograniczeni dydaktycznie czy niedouczeni.

Zastanawiam się kiedy skończy się ta neokolonialna próba wciskania polskim nauczycielom kitu tak, jakby nie wiedzieli, jakie są słabe i mocne strony oceniania formatywnego i procesualnego? Czy rzeczywiście nie chodzi tu raczej o to, by pod pozorem oferowania tzw. lepszej wiedzy i narzędzi realizować w kształceniu i doskonaleniu nauczycieli oraz kadr oświatowych treści i metody, które są znane polskiej pedagogice szkolnej i dydaktyce od kilkudziesięciu lat.

Tyle tylko, że Ministerstwo Edukacji Narodowej tak usztywniło gorset swojego centralistycznego sterowania oświatą, że albo ma w tym interes, by przez takie firmy - pod pozorem prowadzenia przez nie badań międzynarodowych - przepuszczać publiczne środki, albo zamierza z ich udziałem dalej manipulować systemem polskiej edukacji. Jak ktoś tęskni za spóźnioną wiedzą, to może zapoznać się z ofertą kolejnej korporacji biznesowej w naszym kraju. Mieliśmy już w dziejach polskiej edukacji firmę światowego lidera w dostarczaniu kompleksowych rozwiązań edukacyjnych, a jej siedziba główna była w Moskwie, zaś oddział krajowy mieścił się w KC PZPR i w MEN.

A może tak MEN stworzy własną korporację i otworzy jej dostęp do kilkudziesięciu państw na świecie? My też możemy świadczyć usługi w zakresie kształcenia oraz oceny w ponad 100 krajach. Może czas zacząć brać udział w rywalizacji światowej, a nie tylko sprowadzać do nas kolejny kicz dydaktyczny?

List Komitetu Kryzysu Humanistyki Polskiej o finansowaniu jednostek naukowych

Po zamknięciu obrad Komitetu Kryzysu Humanistyki Polskiej uzyskałem zgodę na opublikowanie treści Stanowiska, jakie zostało przekazane najwyższym władzom państwowym i liderom największych partii politycznych:


Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej Bronisław Komorowski,
Prezes Rady Ministrów Ewa Kopacz,
Wiceprezes Rady Ministrów Janusz Piechociński,
Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego Lena Kolarska-Bobińska,
Przewodniczący Klubu Parlamentarnego Platforma Obywatelska Rafał Grupiński,
Przewodniczący Klubu Parlamentarnego Polskie Stronnictwo Ludowe Jan Bury,
Przewodniczący Klubu Parlamentarnego Prawo i Sprawiedliwość Mariusz Błaszczak,
Przewodniczący Klubu Poselskiego Sojusz Lewicy Demokratycznej Leszek Miller


Obecny system finansowania Uniwersytetu, wiążący istotną część dotacji dla jednostek naukowych z liczbą studentów, jest nie do utrzymania. Nie sprawdzał się na długo przed zapaścią demograficzną. Obniżanie wymagań wobec studentów, przyjmowanie kandydatów bez egzaminów, a nawet bez spełnienia odpowiednich wymagań maturalnych na najbardziej wymagające kierunki, poddanie uniwersytetu
zmiennym modom “rynku pracy”, inwestowanie w PR kosztem badań naukowych – o wszystkim tym opinia publiczna była wielokrotnie informowana.

Dzisiaj utrzymanie „pogłównego” grozi nie tyle likwidacją poszczególnych instytutów, ile całych dyscyplin naukowych. Problemem znacznej części polskich uczelni, zwłaszcza uniwersytetów w mniejszych miastach, jest deficyt spowodowany różnicą między realnymi kosztami utrzymania uczelni a dotacją celową otrzymywaną z Ministerstwa. W czasie niżu demograficznego sposobem na zbilansowanie finansów uczelni stało się zamykanie niektórych kierunków studiów i zwalnianie pracowników.

Taki sposób „rozwiązywania problemu” prowadzi do sukcesywnego kurczenia się uczelni, do zmniejszania jej potencjału naukowego,
redukcji realnej oferty dydaktycznej dla studentów i kandydatów na studia, a ostatecznie do jej likwidacji. Wiele wskazuje na to, iż jest to świadoma polityka Ministerstwa, zmierzająca do zmniejszenia liczby uczelni zasługujących na miano uniwersytetu lub placówki badawczej, zdegradowania większości uniwersytetów regionalnych do rangi wyższych szkół zawodowych, a także do wprowadzenia odpłatności za wszystkie rodzaje studiów. Wzywamy Rząd od odstąpienia od tej antyrozwojowej polityki. Oczekujemy zmiany sposobu finansowania jednostek naukowych, które zapewnią ciągłość trwania zagrożonym instytutom i całym dyscyplinom i podniosą jakość dydaktyki i badań. Dotyczy to również PAN.

1. Konieczne jest stworzenie systemu bodźców finansowych, które wiążą finansowanie jednostek z oceną prowadzonych w nich badań, innego niż obecny system parametryzacji. Umożliwiłoby to przetrwanie i rozwój pozametropolitalnych ośrodków naukowych; wiele ośrodków skłoniłoby na powrót do inwestycji w badania, nie w reklamę. Zmiana ta pozwoli na dużo więcej niż tylko na zachowanie status quo. Wprowadzenie procedur promujących finansowanie przez instytuty nie tylko etatów dydaktycznych, lecz również badawczych i
dydaktyczno-badawczych byłoby ruchem prawdziwie pro-jakościowym. W tym celu należy stworzyć w algorytmie dotacji podstawy dla wdrożenia systemu dwuścieżkowego dla każdego instytutu naukowego.

Trzeba stworzyć instytutom możliwość przeliczania punktów uzyskanych dzięki prowadzonym w nich badaniom, publikacjom, konferencjom, uzyskanym patentom itd. na liczbę studentów. Neutralizacja czynnika demograficznego wymaga stworzenia w algorytmie takiej możliwości, by dana ilość wykonanej w jednostce pracy badawczej stanowiła ekwiwalent jednego studenta. Stworzenie w algorytmie
odpowiedniego przelicznika który określoną liczbę studentów i doktorantów pozwalałby zastąpić pewną ilością pracy badawczej i organizacyjnej, umożliwiłoby powetowanie strat związanych z niżem demograficznym, jak i prowadzenie bardziej selektywnej polityki wobec kandydatów na studia, bez czego nie sposób myśleć o podniesieniu poziomu wykształcenia Polaków.

2. Biorąc pod uwagę fakt, że ok. roku 2020 spodziewany jest wzrost liczby absolwentów szkół średnich, istotne jest zachowanie potencjału dydaktycznego i naukowego instytutów, ponieważ jego odbudowa byłaby długotrwała i kosztowna, a być może nawet nierealna. Algorytm dotacji dydaktycznej powinien uwzględnić, że poszczególne kierunki, dysponując określonym stanem kadry i infrastrukturą, mogą zapewnić dobre kształcenie pewnej maksymalnej liczbie studentów, ale nie większej niż średnia, np. z ostatnich 5 czy 10 lat i stan ten powinien być podtrzymywany, nawet w obliczu spadku liczby studentów do 50 % limitu z poprzednich lat.

Uwzględniać też należy zasadę, że dotacja nie będzie się zmniejszać, dopóki liczebność grup zajęciowych pozostaje w pewnych przedziałach dobranych ze względu na efektywność kształcenia. Kolejna zasada w algorytmie powinna zakładać, że pracownik naukowo-dydaktyczny zatrudniony jest na pełnym etacie nie tylko wtedy, gdy realizuje pensum dydaktyczne na obecnym poziomie,lecz także wtedy, gdy nie można mu przydzielić pełnej liczby godzin, ale przynajmniej 2/3 dotychczasowej wielkości.

3. Rzetelna ocena jakości badań wymaga wprowadzenia wielomodelowego systemu oceniania lub parametryzacji. Odgórne narzucanie, w imię urzędniczej wygody, jednego wzorca naukom społecznym, ścisłym, humanistyce i naukom technicznym prowadzi do osłabiania ich potencjału, jak i konfliktowania środowiska naukowego. Uznanie metodologicznych różnic między dziedzinami jest kwestią zdrowego
rozsądku. Dlatego trzeba zrezygnować z karania socjologów, za to że nie są matematykami, ale i nie narzucać matematykom modelu naukowego socjologii, polonistyki czy mechatroniki.

Wprowadzenie przelicznika jakościowego tylko o tyle będzie narzędziem naprawczym, nie zaś polem walki między naukowcami-lobbystami czy wręcz kolejnym narzędziem niszczenia mniej zaradnych dyscyplin w walce o skąpą dotację, o ile równolegle z jego wprowadzeniem wydane zostanie rozporządzenie Ministerstwa ustanawiające wielość modeli oceniania badań dla odpowiednich gałęzi nauk. Postulujemy jednocześnie, by wszędzie, gdzie tylko pojawi się konieczność wprowadzenia elementów systemu recenzyjnego (zarówno w naukach społecznych, humanistyce, jak i w naukach podstawowych) wprowadzić na wszystkich poziomach zasadę pełnej jawności; zamieszczania wszystkich recenzji w internecie, łącznie z obowiązkową odpowiedzią autora oraz możliwością dyskutowania recenzji przez wszystkich członków wspólnoty naukowej.

Przygotowywane przez Rząd rozwiązania nie oferują perspektywy wyjścia z kryzysu i podniesienia poziomu polskiej nauki. Projekt wyłonienia jednostek wiodących finansowanych kosztem słabszych ośrodków nie jest reformą projakościową, lecz pro-oszczędnościową. Co więcej, są to oszczędności krótkoterminowe i krótkowzroczne. Nie słyszymy dziś od Rządu obietnicy, że najlepsi będą dostawać więcej – mamy zapowiedź, że największe i najsilniejsze ośrodki będą finansowane kosztem słabszych. Występujemy o uwzględnienie w dotacji poziomu prowadzonych w instytutach badań. Jesteśmy za stworzeniem systemu bodźców skłaniających do podniesienia poziomu badań.

Nie można przedstawiać projektu degradacji większości ośrodków na rzecz paru ośrodków wiodących, obcięcia funduszy pozametropolitalnych ośrodków na rzecz metropolii jako reformę mającą podnieść stan nauki polskiej. Najlepsze uniwersytety staną się obciążeniem dla reszty, nie zaś kołem zamachowym, które pozwoli na podniesienie poziomu życia akademickiego w Polsce. Rozwiązaniem zaistniałej sytuacji nie jest odgórne decydowanie o tym, które ośrodki akademickie są ważniejsze dla życia naukowego i kulturalnego kraju, ale wprowadzenie takiej polityki finansowania ze względu na jakość, która spowodowałaby, że słabsze ośrodki równałyby do
mocniejszych.

Domagamy się systemu finansowania, który wymusi na jednostkach naukowych podwyższenie poziomu prowadzonych w nich badań, w taki sposób, aby została zachowania ich ciągłość instytucjonalna w czasie niżu demograficznego, nie zaś systemu, który ostatecznie uniemożliwi prowadzenie badań w jednostkach mniejszych i nie-wielkomiejskich lub prowadzących mniej popularne kierunki studiów.
Zignorowanie kolejnego wystąpienia świata naukowego, tak jak to się stało z poparciem 42 rad naukowych występujących o zniesienie odpłatności za studiowanie drugiego kierunku, nie pozostawi już Uniwersytetowi innej drogi niż protesty.

Dyslektycy nie mają sił górników, by walczyć o swoje prawa

W dn. 05 lutego 2015 Senat RP będzie rozpatrywał ustawę z dnia 15 stycznia 2015 o zmianie ustawy o systemie oświaty i niektórych ustaw, których przyjęcie przyczyni się do zapewnia właściwe edukacji szkolnej uczniów dotkniętych nasilonymi, specyficznymi trudnościami w uczeniu się oraz będzie sprzyjać ukróceniu ich terroryzowania w szkołach. Zacznę więc najpierw od akcji, akcja zbierania podpisów pod petycją Instytutu Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego i Polskiego Towarzystwa Dysleksji w sprawie uczniów ze specyficznymi zaburzeniami uczenia się matematyki. Treść listu poświęconego dostosowaniu warunków zdawania egzaminu maturalnego dla uczniów z głęboką dyskalkulią, jakie został skierowany przez Instytut Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego i Polskie Towarzystwo Dysleksji do Ministerstwa Edukacji Narodowej i Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, jest następująca:

Obserwując przebieg kariery szkolnej, losy życiowe, kształtowanie się osobowości uczniów z głęboką dyskalkulią, którzy mają zamkniętą drogę do dalszej edukacji, kształcenia artystycznego, a zatem do rozwoju osobistego i wykorzystania potencjału swoich uzdolnień, Instytut Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego i Polskie Towarzystwo Dysleksji wnosi o prawne zapewnienie dostosowania warunków zdawania egzaminu maturalnego dla uczniów z głęboką dyskalkulią w formie umożliwienia wyboru innego przedmiotu niż
matematyka. Specyficzne zaburzenie uczenia się matematyki to kategorie kliniczne, zawarte w dwóch międzynarodowych klasyfikacjach medycznych, stosowanych w Europie i Stanach Zjednoczonych:

• w ICD-10, klasyfikacji zatwierdzonej przez WHO w 1992 roku i obowiązującej w Polsce, występuje pod symbolem: F81.2 Specyficzne zaburzenie umiejętności arytmetycznych;

• w DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition), zatwierdzonej przez APA (Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne) w 2013 roku, oznaczone jest w grupie „Neurorozwojowe zaburzenia” jako Specyficzne zaburzenie uczenia się matematyki: 315.1 (w szczególności rozumienia pojęcia liczby, zapamiętywania danych arytmetycznych, poprawności lub płynności liczenia, poprawnego rozumowania matematycznego). Określa się też stopień głębokości zaburzeń jako: łagodne, umiarkowane, głębokie (tłum. własne). Powszechnie używanym określeniem tych zaburzeń jest „dyskalkulia”.

Głęboki stopień dyskalkulii może być stwierdzony w poradni psychologiczno-pedagogicznej, tylko wówczas gdy uczeń o prawidłowym rozwoju intelektualnym od początku nauki szkolnej ma nasilone, specyficzne i uporczywe objawy trudności w uczeniu się matematyki, które nie ustępują pomimo długotrwałych dodatkowych ćwiczeń. Zaburzenia te utrzymują się w wieku dorosłym. Osoby, którym nieobojętny jest los tych uczniów, proszone są o złożenie podpisu pod naszą petycją.


Międzynarodowa Konferencja nt. Dyskalkulia – diagnoza, terapia i wsparcie edukacyjne, która odbyła się w dniach 28-29 marca 2014 r. na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego w Gdańsku podjęła temat specyficznych zaburzeń uczenia się matematyki. Obie zostały zorganizowane z inicjatywy Instytutu Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego, Polskiego Towarzystwa Dysleksji, Pracowni Testów Psychologicznych i Pedagogicznych w Gdańsku oraz Pomorskiego Centrum Diagnozy, Terapii i Edukacji Matematycznej ProMathematica.

Podczas ostatniej konferencji, z inspiracji prof. zw. dr hab. Marty Bogdanowicz, została podjęta akcja mająca na celu wystąpienie do Ministerstwa Edukacji Narodowej i Centralnej Komisji Egzaminacyjnej z postulatem wprowadzenia radykalnych dostosowań na egzaminie maturalnym, które wyrównywałyby szanse uczniów z głęboką dyskalkulią. Osoby te bez sukcesu, niejednokrotnie przez kilka lat z rzędu przystępują do egzaminu maturalnego z matematyki. Pomimo dobrze zdanych pozostałych przedmiotów maturalnych, mają zamkniętą drogę do dalszego kształcenia. Odpowiednie formy dostosowań umożliwiłyby im zdanie matury i otworzyłyby możliwości podjęcia studiów wyższych, a więc rozwoju osobistego i profesjonalnego, wykorzystania ich uzdolnień i artystycznych talentów, zrealizowania marzeń o przyszłym zawodzie. W załączeniu prezentujemy list intencyjny i prosimy o wsparcie naszej akcji na rzecz osób z głęboką dyskalkulią.


Zważywszy, że Minister Edukacji Narodowej podała informację, że w/w opiniowali projekt ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty, pan Z. Młynarski zwrócił się do inicjatorów tej akcji i opiniodawców z prośbą o udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy ich opinia zawierała expressis verbis poparcie dla wprowadzenia przepisami ustawy masowego terroryzmu państwowego wobec uczniów z nasilonymi specyficznymi trudnościami w uczeniu się, występującymi łącznie z ADHD, czy zawierała poparcie tego terroryzmu poprzez zaniechanie zgłoszenia sprzeciwu czy wyrażała otwarty sprzeciw wobec zamiaru podjęcia przez państwo terroryzmu wobec kilkusettysięcznej rzeszy obywateli i wyeliminowania ich z życia społecznego, a niekiedy z życia w ogóle.

Statystycznie specyficzne trudności w uczeniu występują u 10 % uczniów. U 4% mają one postać nasiloną, która zwykle występuje łącznie z ADHD. Wiadomo, że u uczniów dotkniętych umiarkowanymi trudnościami w uczeniu się, w których nie występują objawy ADHD można te trudności usunąć, stosując odpowiednie terapie i metody nauczania. Nie istnieją jednak żadne wiarygodne doniesienia o opracowaniu sposobów, którymi można usunąć lub nawet znacząco zmniejszyć specyficzne trudności w uczeniu się u osób dotkniętych nimi w stopniu nasilonym, zwłaszcza występującymi łącznie z ADHD. Problem dotyczy przynajmniej 4-5% uczniów każdego rocznika czyli aktualnie ok. 160 000 osób.

Przepisy zmienionej przez Sejm RP ustawy o systemie oświaty powodują uchylenie dotychczasowych przepisów o obowiązku dostosowania wymagań edukacyjnych stawianych w szkole uczniom dotkniętym nasilonymi, specyficznymi trudnościami w uczeniu się oraz wyraźnie nakazują stosowanie wobec nich wymagań wynikających z tzw. podstawy programowej. Wprowadza zasadę publicznego, bo dokonywanego na forum klasy ciągłego wymagania od uczniów z nasilonymi trudnościami w uczeniu się wiedzy, której nie są w stanie posiąść. Każdy z nas chodził kiedyś do szkoły i potrafi sobie wyobrazić jak czuje się uczeń w szkole, w której kilkanaście razy tygodniowo otrzymuje na forum klasy pytanie, na które nie potrafi odpowiedzieć i słyszy salwy śmiechu. Uchwalona ustawa wprowadza poddanie terrorowi psychicznemu uczniów z nasilonymi, specyficznymi trudnościami w uczniu się, który zdezorganizuje ich psychikę na zawsze. Według psychologów ten rodzaj terroru jest jedną najbardziej perfidnych form maltretowania. Uczniowie poddani takiemu traktowaniu wychodzą ze szkoły z poczuciem, że nie nadają się do życia.

Przepisy przyjętej ustawy oznaczają wprowadzenie faktycznego zakazu promowania uczniów z nasilonymi trudnościami w uczeniu się i spowodują, że rocznie około 20 000 osób zakończy edukację w związku z przekroczeniem osiemnastego roku życia, bez uzyskania świadectwa ukończenia szkoły podstawowej. Przyjęta przez Sejm ustawa jest rażąco niezgodna z Art. 32.2 Konstytucji RP i wprowadza terroryzm państwowy w skali porównywalnej jedynie z czasami stalinowskimi. Swoje pytanie składam także, jako ojciec adopcyjny dwóch synów dotkniętych bardzo silnymi specyficznymi trudnościami w uczeniu się oraz nasilonymi objawami ADHD. Pani Katarzyna Hall osobiście powiedziała mi podniesionym głosem, waląc przy tym pięścią w stół, że "mają siedzieć w domu i nie pokazywać się nikomu na oczy, bo jako chwasty psują obraz zdrowej społeczności młodych ludzi, którego ukształtowanie jest wielkim osiągnięciem Ministra Edukacji ".

Pan Zbigniew Młynarski prosi pilnie o przesłanie do dnia 05 lutego 2015 odpowiedzi na jego pytanie Panu Bogdanowi Borusewiczowi, Marszałkowi Senatu, ponieważ w tym dniu Senat RP będzie rozpatrywał ustawę z dnia 15 stycznia 2015 o zmianie ustawy o systemie oświaty i niektórych ustaw.


Do KNP PAN wpłynęły pisma, których treść jest krytyczna wobec powyższego Stanowiska. Będziemy zatem i o tym dyskutować w czasie najbliższego posiedzenia Komitetu w dn. 24 lutego br. w siedzibie PAN - w PKiN w Warszawie.

Pan Zbigniew Młynarski z Warszawy - ojciec wychowujący dziecko dotknięte dysleksją, pisze do najwyższych władz III RP co następuje:

Szanowni Państwo

W związku z petycją Instytutu Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego i Polskiego Towarzystwa Dysleksji skierowaną do Ministerstwa Edukacji Narodowej i Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w sprawie egzaminów maturalnych osób z dyskalkulią pragnę zwrócić uwagę, że w roku 2007 zostały wprowadzone przepisy prawa, którymi w pełni i skutecznie rozwiązano podniesiony problem. Niestety, pomimo, że obowiązywały, nigdy nie weszły w życie, ponieważ zostały skontrowane przez Panią Profesor Martę Bogdanowicz i uchylone przez Panią Katarzynę Hall.

W 2007 obowiązywał przepis nakazujący każdemu nauczycielowi "dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia" dotkniętego m.in. rozpoznaną dysleksją czy dyskalkulią. Pismem z dnia 30 maja 2003 (w załączeniu) Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu wyjaśniło, że wymagania te powinny zapewnić realizację celów edukacyjnych wynikających z podstawy programowej, w takim stopniu, w jakim jest to możliwe ze względu na występujące u ucznia trudności w uczeniu się.

Wyjaśnienie MENiS zostało rozesłane przez Mazowieckie Kuratorium Oświaty jako obowiązująca wykładnia prawa, opublikowane m.in. przez Pana Wojciecha Brejnaka w Jego publikacjach oraz pojawiło się na wielu stronach internetowych. Okazało się, że nauczyciele podeszli racjonalnie do problemu edukacji uczniów z dysleksją i dyskalkulią. Zauważali, że osoby te nie są w stanie opanować całego materiału szkolnego wynikającego z podstawy programowej. Informowali, że ucząc wszystkiego, nie nauczą niczego. Stąd kierując się obowiązującym wtedy prawem ograniczali materiał przerabiany w uczniami z dysleksją i dyskalkulią do niektórych tylko zagadnień, które uczniowie potrafili opanować i opanowywali.

Pojawiło się jednak zagrożenie, że przystępując do matury napotkają na pytania z materiału, którego nie przerabiali. Dla uniknięcie tego zagrożenia w 2005 roku został wydany przepis stanowiący, że szczegółowe kryteria oceniania arkuszy egzaminacyjnych, uwzględniają indywidualne potrzeby psychofizyczne i edukacyjne absolwentów, o których mowa w ust. 1. ( czyli m.in. zdających z dysleksją i dyskalkulią ). Ten przepis pozwalał na indywidualne pominięcie w ocenianiu pytań i zadań z materiału, który nie był przerabiany przez danego zdającego. Pozwalał zatem na zaprzestanie dyskryminacji zdających z dysleksją i dyskalkulią, którym do tej pory oceniano na maturze zadania z materiału, którego nie przerabiali w szkole podczas, gdy pozostali uczniowie otrzymywali wyłącznie zadania z przerabianego materiału.

Opisane przepisy oraz wykładnia Ministerstwa zostały skontrowane przez Panią Profesor Martę Bogdanowicz. W publikacjach i internecie zaczęły pojawiać się opinie Pani Profesor Marty Bogdanowicz, że "dostosowanie wymagań nie oznacza pomijania haseł programowych, tylko ewentualne realizowanie ich na poziomie wymagań koniecznych lub podstawowych i nie może prowadzić do zejścia poniżej podstawy programowej." Poglądy Pani Profesor Marty Bogdanowicz są nie tylko sprzeczne z obowiązującymi dotychczas przepisami, lecz także są sprzeczne z zasadą zdrowego rozsądku. Rozważając je trzeba uwzględnić, że wymagania wynikające z podstawy programowej są dobrane odpowiednio do potrzeb i możliwości średniego ucznia w klasie.

Czy są odpowiednie dla ucznia ze zdiagnozowanymi specyficznymi trudnościami w uczeniu się? Wiadomo, że u danego ucznia nie diagnozuje się występowania specyficznych trudności w uczeniu się, jeśli jego sprawność uczenia się tylko nieznacznie odbiega od sprawności uczniów pozostałych. Diagnoza ta jest wydawana tylko w przypadku, gdy sprawność uczenia się danego ucznia jest znacząco mniejsza. Należy więc przyjąć, dany uczeń uzyskuje diagnozę o specyficznych trudnościach w uczeniu się, jeśli jego sprawność uczenia się jest przynajmniej 50% niższa niż u uczniów pozostałych. Jeśli uczeń ten dodatkowo wykazuje objawy ADHD, to może on włożyć w pracę szkolną wysiłek o połowę mniejszy niż pozostali uczniowie.

Jeśli uczeń, z powodu specyficznych trudności w uczeniu się jest w stanie opanować jedynie połowę wiedzy szkolnej, to poświęcając na pracę jedynie połowę czasu w jakim pracują pozostali, opanowuje jedynie 25 % materiału szkolnego, przerabianego przez pozostałych uczniów. W każdej kolejnej klasie procent opanowywanego materiału maleje, ponieważ u ucznia ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, występują zaległości, które dodatkowo utrudniają mu opanowanie materiału bieżącego. W efekcie, nawet jeśli specyficzne trudności we uczeniu się ulegają zmniejszeniu na skutek odpowiednich terapii, to wiedza szkolna uczenia z dysleksją, dyskalkulią i ADHD pozostaje na poziomie ok. 10-15 % wiedzy pozostałych uczniów. Ten maksymalny możliwy do uzyskania efekt edukacyjny występuje wyłącznie w przypadku, gdy nauczyciel odpowiednio ograniczy zakres przerabianego materiału, bo "ucząc wszystkiego, nie nauczy niczego".

Jest bardzo dziwnym, że Pani Profesor Marta Bogdanowicz wydała opinie o konieczności objęcia pełnymi wymaganiami wynikającymi z podstawy programowej także uczniów ze specyficznymi problemami z uczeniem się, bez wcześniejszego zbadania w jakim stopniu są one spełniane przez uczniów polskich szkół. Nie można tego dokonać poprzez analizę wyników zewnętrznych prowadzonych dla uczniów klasy VI szkoły podstawowej i klasy III gimnazjum, ponieważ uczniowie z nasilonymi trudnościami w uczeniu się są często zwalniani z tych egzaminów. Brak zatem pełnych danych niezbędnych do oceny stopnia w jakim uczniowie ci opanowują wiedzę szkolną wymaganą podstawą programową. Szokujące jest, że kiedy Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN postanowiło zbadać skalę zjawiska, MEN zakazało ich prowadzenia (http://www.rp.pl/artykul/347588.html).

Opinia Pani Profesor Marty Bogdanowicz miała dla nauczycieli większe znaczenie, niż obowiązujące prawo, bowiem polski nauczyciel raczej przepisów nie czyta, natomiast kieruje się podglądami głoszonymi przez osoby o dużym autorytecie. Z powodu opisanej opinii edukacja szkolna dyslektyków uległa gwałtownemu zahamowaniu. Nauczyciele zaczęli stosowali zasadę trzeba uczyć wszystkiego, i tym sposobem nie uczyli niczego

Opisana opinia stała się wielkim nieszczęściem tysięcy uczniów z dysleksją i dyskalkulią. Uniemożliwiła im kończenie szkół i zdawanie matury. Spowodowała, że tysiące uczniów na przykład z dyskalkulią, ale posiadających zdolności lingwistyczne lub artystyczne nie podjęło nauki w liceach, a jeśli podjęło, nie zdali matury.

Petycja Instytutu Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego i Polskiego Towarzystwa Dysleksji skierowana do Ministerstwa Edukacji Narodowej i Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, dotycząca dostosowań na egzaminie maturalnym z matematyki jest chwalebna. Jednak jeśli Pani Profesor Marta Bogdanowicz nie zmieni swojej opinii o konieczności przerabiania przez osoby z dyskalkulią całego materiału szkolnego objętego podstawą programową, nie może być mowy o osiągnięciu celu wskazanego w petycji.

Istota problemu polega na tym, że uczniowie z dyskalkulią przerobili w szkole tylko niewielką część materiału wskazanego w podstawie programowej, a nie na tym, że popełniają określone błędy, których można by nie uwzględniać poprzez „dostosowania”. Znany jest mi przypadek, w którym nauczyciel przerabiał z uczniem przez cały rok tylko materiał objęty jednym działem, a dwa pozostałe działy omówił z uczniem na jednej lekcji informując, że zgodnie z opinią Pani Profesor Marty Bogdanowicz przerobione zostały na poziomie "wymagań koniecznych i podstawowych". Nasuwa się pytanie, w czym dostosowania proponowane w petycji mogą mu pomóc?

Osobną sprawą jest dola tysięcy uczniów, których dotknęło nieszczęście spowodowane głoszeniem opinii o konieczności przerabiania przez osoby z dysleksją i dyskalkulią całego materiału wynikającego z podstawy programowej. Częściowe naprawienie krzywd może nastąpić przez zastosowanie abolicji maturalnej dla osób dysleksją lub dyskalkulią, które nie potrafiły zdać matury w latach 2005 -2015.

Pani Katarzyna Hall tłumaczy, że wymagania stawiane uczniom muszą być dla wszystkich takie same. Służą rywalizacji rówieśniczej, której wyniki decydują o miejscach na wyższych uczelniach. Jednak w tej rywalizacji uczestniczą wyłącznie uczniowie, którzy nie są dotknięciu specyficznymi trudnościami w uczeniu się lub dotknięci nimi w stopniu umiarkowanym. Pani Katarzyna Hall podnosi, że jeśli uczeń z dyskalkulią otrzyma maturę z matematyki, to pozostali uczniowie będą tym zdeprymowani. Większą dojrzałość społeczną wykazują sami uczniowie, którzy mówią, że nie rywalizują z osobami z nasiloną dysleksją i dyskalkulią, ponieważ „startują w innej konkurencji”.

Uczniowie z głęboką dyskalkulią nie walczą o miejsce na wydziale matematyki uniwersytetu a jedynie o możliwość normalnego funkcjonowania w społeczeństwie. Wielu z nich, gdy uzyskało maturę, mogłoby w przyszłości rozwinąć swoje odmienne zdolności, a nawet podjąć studia. Jednak okazało się, że mają mocnych przeciwników w osobach Pani Katarzyny Hall i Pani Profesor Marty Bogdanowicz, które skutecznie forsując absurdalną zasadę powszechnego obowiązywania podstawy programowej używają swojej wielkiej mocy przeciwko dyslektykom, i w istocie w celu wyeliminowania ich z życia społecznego.

Dyslektycy nie mają siły podobnej do górników i nie zorganizują uciążliwych protestów. Należy jednak liczyć się z przyszłą lawiną pozwów do Europejskiego Trybunału Praw Człowieka (adres do korespondencji z autorem: Zbigniew Młynarski 03-335 Warszawa, ul. Syrokomli 28a)

Młoda generacja nie zamierza milczeć w sytuacji destrukcji polskiej nauki i kształcenia wyższego

Minister nauki i szkolnictwa wyższego ogłosiła w dn. 26 kwietnia 2014 r. na stronie resortu: "Nie ma kryzysu humanistyki" . Jak widać, mocno rozmijała się z prawdą, skoro od czasu powstania Komitetu Kryzysu Humanistyki Polskiej w 2013 r. do dnia dzisiejszego nie zostały uwzględnione postulaty naukowców. Ci przecież nie będą blokować dróg, palić przed resortem opon czy wysypywać importowane do kraju zboże lub węgiel. A jednak import fatalnych dla polskiej nauki, dla humanistyki rozwiązań ma miejsce pod pozorem o włączanie jej do rywalizacji w świecie.

Społeczeństwo polskie obojętnieje na protesty inteligencji, gdyż samo jest coraz bardziej rozwarstwione, podzielone politycznie i walczące o przeżycie w każdej niemalże jego dziedzinie. O ile nikt nie wyobraża sobie sytuacji, w której władze Uniwersytetu Jagiellońskiego ośmieliłyby się sprzedać jeden z budynków tej wspaniałej Uczelni, o tyle nie widzą nic zdrożnego w tym, że w pozostałych miastach Polski władze uniwersytetów są zmuszone do wyprzedaży części budynków, by przetrwać w niekorzystnym systemie braku finansowania przez państwo części także polskiego dziedzictwa narodowego. To zdumiewające, że studenci sami walczą o Collegium Historicum, które ponoć idzie pod młotek. Tymczasem - jak słusznie twierdzą: ze względu na historię jego wartości nie powinno się mierzyć jedynie w złotówkach. Apelujemy do wszystkich, którym los ulicy Św. Marcin nie jest obojętny, by w sposób zdecydowany sprzeciwili się wszelkim planom odbierania Collegium Historicum jego funkcji publicznej .


Stoimy oto przed poważnym ostrzeżeniem, jakiego udzielają młodzi naukowcy władzom wykonawczym i ustawodawczym w III RP. Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk był jednym z tych środowisk akademickich, które kilka miesięcy temu poparło inicjatywę Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej, kierując do dziekanów wszystkich jednostek naukowych apel o odniesienie się do jego diagnozy. W tym miejscu dziękuję wszystkim pedagogom, którzy odpowiedzieli na ten apel, a dziekanom i radom wydziałów pedagogicznych za jego poparcie.

Dzisiaj, z satysfakcją mogę odnotować, że we wtorek nastąpi nie tylko upublicznienie instytucjonalnego poparcia dla postulatów tergo Komitetu reformy systemu finansowania szkolnictwa wyższego, ale także będzie miała miejsce debata nowej generacji akademików w trakcie zainicjowanego kongresu. Skala poparcia dla tego programu - jak pisze Aleksander Temkin (filozof religii, doktorant Uniwersytetu Warszawskiego) - to nie tylko znak bezprecedensowej mobilizacji środowiska naukowego, ale także żółta kartka dla dotychczasowej polityki ministerstwa. Z równą satysfakcją zawiadamiamy, że udział w kongresie potwierdzili reprezentanci trzech największych polskich central związkowych.

Kongres Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej będzie obradował pod hasłem, które jest nośnikiem najważniejszych problemów polskiej humanistyki, a mianowicie:
Kryzys uczelni - kryzys nauki - kryzys pracy. Diagnozy, postulaty, rozwiązania.

Kongres odbędzie się w dn. 3 lutego w Fundacji Batorego (przy ul. Sapieżyńskiej 10, w godzinach 11.00-19 30), zaś wstęp jest wolny dla wszystkich zainteresowanych jego problematyką.

Jak piszą Organizatorzy:

Wydatki na badania naukowe i edukację wyższą traktuje się dziś jak zło konieczne – chcemy potraktować je jako inwestycję w rozwój społeczny. Za jedynego partnera uczelni ustawa uznaje środowiska biznesowe – my chcemy zwrócić uczelnie społeczeństwu. Dlatego wspólnie z Krajową Sekcją Nauki „Solidarności” i OPZZ organizujemy kongres, który ma przedstawić alternatywy dla antyrozwojowej polityki uśmieciowiania i odspołeczniania uczelni.

Zadaniem kongresu jest przedstawienie rozwiązań będących odpowiedzią na poważny kryzys polskiej nauki i degradację uczelni jako miejsc pracy i myślenia. Główną przyczyną kryzysu jest wadliwy system finansowania badań i jednostek naukowych oraz drastyczne niedofinansowanie nauki. Forsowany przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego konkursowy system finansowania prowadzi do stopniowego wygaszania wojewódzkich ośrodków akademickich. Brak stabilności finansowej wymusza uśmieciowienie stosunków pracy na uczelni.

Społeczne konsekwencje takiej polityki są katastrofalne. Jednak uśpione dotychczas środowiska naukowe zaczynają się budzić i jednoczyć. Czas zmienić sytuację, w której Polska znajduje się na szarym końcu w Unii Europejskiej pod względem poziomu finansowania nauki. Tym, co uczelnie mają generować, jest nauka na wysokim poziomie, a nie krótkowzroczne oszczędności. Bez inwestycji w badania naukowe trudno myśleć poważnie o gospodarczym i społecznym rozwoju Polski.

Uczelnie muszą stać się miejscem innowacji społecznych. Dlatego zaprosiliśmy do udziału w Kongresie przedstawicieli otoczenia społecznego uniwersytetu: naukowców z różnych pokoleń, ekspertów, aktywistów i publicystów z różnych środowisk intelektualnych, związkowców różnych central.


Część I

11 - 11 10. 1. Otwarcie kongresu i powitanie gości.

11 - 11 40. 2. Przedstawienie postulatów antykryzysowych Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej.

Wystąpienia: prof. Małgorzata Kowalska, prof. Zbigniew Osiński, dr Mateusz Werner, Aleksander Temkin

11 40 - 12 20. Stanowiska partnerów związkowych.

Wystąpienia: Prof. Janusz Rak - przewodniczący Rady Szkolnictwa Wyższego i Nauki ZNP, Dr Bogusław Dołęga - przewodniczący Krajowej Sekcji Nauki NZZS "S"

12 20 - 12 35 Przerwa.

Część II

12 35 - 12 45. Wstęp do panelu nr 1. Aleksander Temkin, Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej.

12 45 - 14 00. Panel dyskusyjny nr 1. "Uniwersytet społeczny. O potrzebie re-definicji pojęcia współpracy uniwersytetu z otoczeniem społecznym". Prowadzenie: Rafał Woś (Dziennik Gazeta Prawna).

Uczestnicy: Prof. Wiesława Kozek, Danuta Kuroń, Dr Adam Mrozowicki, Prof. Jadwiga Staniszkis

14 00 - 14 15. Marcin Zaród, Obywatele nauki. "Uniwersytet. Dzisiaj problemy, jutro kryzys, pojutrze,,,"

14 15 - 14 45. Dyskusja

14 45 - 15 15. Przerwa.

Konferencja prasowa

Część III

15 15 - 15 25. Mateusz Piotrowski, Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej. "Prekarny czy solidarny? Dwa modele uniwersytetu, dwa modele rynku pracy".

15 25 - 15 40. Izabela Wagner, "Quo vadis universitas?"

15 40 - 17 25. "Związki zawodowe, szkolnictwo i właściwy model rozwoju Polski".

Swoje wystąpienia już potwierdzili: Andrzej Radzikowski - wiceprzewodniczący OPZZ, Grzegorz Gruchlik - wiceprezes ZNP, Sławomir Witkowicz – Przewodniczący Branży Nauki, Oświaty i Kultury FZZ

17 25 - 17 40. Przerwa.

Część IV

17 40. - 19 00. Panel nr 2. "Uniwersytet śmieciowy. O destabilizacji stosunków zatrudnienia na polskich uczelniach". Prowadzenie: Adam Leszczyński (Gazeta Wyborcza).
Uczestnicy: Prof. Ryszard Bugaj, Dr Magdalena Woźniak-Rek, Dr Maciej Gdula, Dr Krzysztof Posłajko

Dyskusja

około 19 30 - zakończenie kongresu.


Mogę zapowiedzieć w tym miejscu, że Twórcy Kongresu i Komitetu Kryzysu Humanistyki Polskiej nie zamierzają spotkać się i porozmawiać o niezwykle trudnych kwestiach polityki resortu nauki i szkolnictwa wyższego wobec polskich uniwersytetów i akademii, ale także przygotowują Stanowisko, które zostanie skierowane do najwyższych władz państwowych w III RP oraz do liderów partii politycznych. Czas skończyć w naszym kraju z pozorowaniem troski o naukę i szkolnictwo wyższe.

Obecny system finansowania Uniwersytetu, wiążący istotną część dotacji dla jednostek naukowych z liczbą studentów, jest nie do utrzymania. Nie sprawdzał się na długo przed zapaścią demograficzną. Obniżanie wymagań wobec studentów, przyjmowanie kandydatów bez egzaminów, a nawet bez spełnienia odpowiednich wymagań maturalnych na najbardziej wymagające kierunki, poddanie uniwersytetu zmiennym modom “rynku pracy”, inwestowanie w PR kosztem badań naukowych – o wszystkim tym opinia publiczna była wielokrotnie informowana.

Informacje o Komitecie i Kongresie znajdą Państwo na stronie: http://komitethumanistyki.pl/ i www.facebook.com/komitetdlahumanistyki
Można także zapoznać się z treścią wywiadu, jakiego udzielili członkowie Komitetu "Gazecie Prawnej" pod znamiennym tytułem: "Wyższa szkoła oszukiwania czyli jak system grantowy prowadzi do patologii na uczelniach".

Tutoring – nowomowa?

prof. UŚl - Andrzej Murzyn komentuje:





O tym, że w ostatnich latach mamy do czynienia z coraz silniejszą tendencją w kierunku biuokratyzacji działalności edukacyjnej, nie trzeba już – jak sądzę – nikomu przypominać. Dzięki wybitnym autorytetom, które od czasu do czasu poruszają nasze edukacyjne sumienia, możemy uzyskać – jeżeli tylko chcemy – pełniejsze rozumienie istoty tego zjawiska. Moim zamierzeniem jest spojrzenie na problem z nieco innej strony.

Od dłuższego czasu utwierdzam się w przekonaniu, że im bardziej postawa wobec edukacji zdominowana jest przez ideologię kalkulacyjności, tym częściej pojawiają się głosy domagające się tzw. personalizacji działań edukacyjnych. Nie byłoby w tym niczego niepokojącego, co więcej, moglibyśmy potraktować to jako naturalny odruch mający przywrócić równowagę w życiu społecznym. Rzecz w tym, że owa personalizacja niewiele ma wspólnego z tym, o czy mówi nam wielka tradycja. Dla uzasadnienia powyższej tezy posłużę się konkretnym przykładem.

Niedawno uczestniczyłem w szkoleniu w zakresie tutoringu. Zdaję sobie sprawę z tego, że nie mam prawa wypowiadać się na temat przebiegu całego szkolenia ponieważ uczestniczyłem tylko w pierwszej części. Dlatego podzielę się moimi wrażeniami z tego, co nie nazwałbym wykładem tylko pseudowprowadzeniem do zagadnienia. Dlaczego pseudowprowadzeniem? Nie chodzi tylko o to, że nie dowiedziałem się niczego nowego chociaż miałem prawo spodziewać się znacznie więcej od osoby, która zdecydowała się szkolić nauczycieli akademickich. Chodzi o to, że tak przedstawiony tutoring – jak sądzę – niewiele ma wspólnego z koncepcją intelektualno-duchowego spotkania między mistrzem i uczniem, które należy do największych osiągnięć w historii naszej kultury i do której odwoływał się wykładowca.

Co więcej, mamy tutaj do czynienia z poważnym nadużyciem! Aby uzasadnić moją tezę, skoncentruję się na dwóch elementach owego nieszczęsnego wykładu. Po pierwsze, podkreślając znaczenie owej personalizacji edukacji czyli sprawienia, żeby edukacja stała się sprawą osobistą ( kalkowe tłumaczenie z języka angielskiego ), "wykładowca" nic nie wspomniał o wychowaniu i tym samym stanął po stronie tych, dla których edukacja to jedynie rozwijanie intelektualnej strony osobowości. Odniosłem wrażenie, że dla szanownego "wykładowcy" prawdziwy mistrz ( czyli tutor) to ktoś, kto jest sprawny intelektualnie i potrafi szybko dostosować się do wymogów współczesnej cywilizacji, co więcej, potrafi przekonać swoich "uczniów", że należy myśleć tylko o przyszłości.

Mamy więc do czynienia z powtarzaniem się w coraz gorszych wydaniach. Tzw. "praca na przyszłości", która zdaniem szanownego "wykładowcy" jest jedną z kluczowych cech tutoringu pachnie progresywizmem, który jest jednym z największych wrogów koncepcji człowieka w tradycji liberalnej. Szanowny "wykładowca" zapomniał o tym, że istota bycia mistrzem nie polegała, nie polega i – mam nadzieję – nigdy nie będzie polegać jedynie na wiedzy. Mistrz to osoba, która porusza nas nie tylko intelektualnie, ale także ( a właściwie przede wszystkim) duchowo. Mistrz to postawa, której nie da się zredukować do intelektualnej sprawności.

Mistrzem był Soktares ponieważ wiedział, że jego uczniowie byli, są i zawsze pozostaną osobami, których – jakby powiedział R. Speaemann – nikt nie jest w stanie uprzedmiotowić i wyuczyć. Mistrzem był Korczak, dla którego najważniejsza była godność ludzkiej osoby, której – mimo usilnych prób podejmowanych przez psychopatów różnej maści - jeszcze nikomu nie udało się ludziom odebrać, dzięki czemu świat jeszcze istnieje. Mistrzem był ks. prof. J. Tischner, który ukazywał piękno dramatu ludzkiej osoby i jej relacji z innymi osobami. Mistrzowie są jak poeci, którzy – jak pisze historyk filozofii Jaeger - byli najbardziej liczącymi się wychowawcami starożytnych Greków gdyż potrafili poruszać najgłębsze warstwy ludzkiej egzystencji i odkrywać moralne przekonania, ukazując obraz człowieczeństwa, który urzekał i zachęcał do naśladowania.

Nie jestem przeciwko innowacjom edukacyjnym pod warunkiem, że one oparte na rzetelnej analizie przeszłości. Muszę przyznać, że sam będąc nastolatkiem w latach siedemdziesiątych XX wieku, traktowałem wszelkie trendy w kulturze zachodniej jak powiew wolności we wszystkich jej dziedzinach. Co więcej, sam język angielski taktowałem jak magiczne szkiełko, przez które można było chłonąć zachodni styl życia. Dopiero po wielu latach, kiedy spotkałem prawdziwych mistrzów, którzy nauczyli mnie między innymi rzetelnej i pełnej pokory analizy rzeczywistości, zdałem sobie sprawę z tego, że owa "kultura zachodnia" w znacznym stopniu wyrzekła się swych ojców i matek.

Nawet jeżeli zgodzimy się z tezą, że takie koncepcje jak TUTORING stanowią pewną przeciwwagę dla centralizacji działalności oświatowej ( chociaż ich zwolennicy – jak sądzę - nie zdają sobie często z tego sprawy), trzeba zastanowić się nad tym, co tak na prawdę nowego wnoszą do historii i kultury edukacji. W przeciwnym razie będziemy mieli do czynienia z kolejną nowomową, która tym bardziej jest niebezpieczna, im bardziej usiłuje nas przekonać o tym, że oto mamy do czynienia z czymś całkiem nowym i oryginalnym. Tak właśnie odebrałem ów nieszczęsny "wykład" o tutoringu. I jeszcze jedna kwestia, która nasunęła mi się podczas "wykładu". Jeżeli nawet przyjmiemy, że w tutoringu zawiera się coś więcej niż rozwijanie sprawności intelektualnej to należałoby się zastanowić nad tym, jak idea powrotu do autentycznej relacji między mistrzem i uczniem ma się do anonimowej ewaluacji nauczycieli akademickich przez studentów. Owa anonimowość jest bowiem – jak sądzę – zaprzeczeniem istoty tej relacji.

(Anty)edukacja wczesnoszkolna

Nareszcie ukazała się kolejna książka ze znakomitej serii wydawniczej pod red. profesor - Marii Dudzikowej i Henryki Kwiatkowskiej ("Palące problemy"), której autorzy odsłaniają prawdę o dewastacji przez naczelnych urzędników Ministerstwa Edukacji Narodowej (tak z PO i PSL, jak i ich poprzedników)w obszarze edukacji wczesnoszkolnej. Negatywne skutki fatalnych regulacji prawnych, zmian strukturalnych, niekompetentnych decyzji przez upartyjnione, a przy tym niekompetentne kierownictwo tego resortu, będą wkrótce bardzo dotkliwie odczuwane nie tylko przez ofiary antyedukacji, ale także przez całe społeczeństwo. Znajdziemy w tej publikacji nie tylko diagnozę, ale i studia z zakresu wartościowych na tym poziomie edukacji rozwiązań dydaktycznych. Tak więc całość została skonstruowana w sposób dwoisty dla konstruowania procesu kształcenia dzieci.

Polecam ten tytuł nie dlatego, że jestem także wśród jego autorów, ale ze względu na kolejny głos środowiska polskich naukowców, którzy nie tylko prowadzą badania naukowe w edukacji przedszkolnej i szkolnictwie podstawowym, kształcą nauczycieli dla potrzeb tych placówek, ale także mają za sobą lub nadal kontynuują praktykę zawodową w szkolnictwie podstawowym. O wartości tego tomu mówią recenzje wydawnicze ekspertów, którzy napisali m.in.:

Anty-edukacja nie oznacza, że opowiadamy się za kształceniem i wychowaniem negatywnym, za przeciwstawianiem się istocie tych procesów. Pod koniec lat 80. XX w. prof. Bogdan Suchodolski zorganizował w Jabłonnie konferencję na temat - Alternatywna pedagogika humanistyczna , w toku której mówił o tym, że jedyną alternatywą dla aksjologicznej klęski roli humanizmu w świecie jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o sens i zadania ludzkiego życia i działania. Świat humanistyczny musi być światem ludzkiej twórczości, zaspokajania elementarnych potrzeb życiowych człowieka, alternatywą dla świata rzeczywistego. Pedagodzy powinni być w służbie imperium humanum.

Jeśli zatem kolejne ekipy rządzących w resorcie edukacji stosują socjotechnikę, manipulacje, w wyniku których zamiast kształcenia mamy jego destrukcję, zamiast wychowania - demoralizację (a tu ryba psuje się od głowy), to całe szczęście, że naukowcy z różnych stron kraju, z wiodących uniwersytetów i akademii pedagogicznych przedstawiają w tej pracy nie tylko diagnozę, ale także alternatywne rozwiązania dla polskiej edukacji. Czas bowiem dostrzec, że myślenie i działanie adaptacyjne, konformistyczne podporządkowywane MEN-skiej polityce centralistycznego władztwa, w dodatku opartego na technikach wyrafinowanej, politycznej manipulacji a zarazem ignorancji wobec pedagogicznej i psychologicznej wiedzy, musi wreszcie zostać powstrzymane.

Nauczyciele, dyrektorzy przedszkoli i szkół - zdejmijcie opaski z oczu, które nałożyło wam ministerstwo i jego kuratoryjne przedłużone ramię (w osobach kuratorów i wizytatorów). Zapraszam na portal społecznościowy FB- Nauczyciele Razem , który jest dowodem na to, że nauczyciele mają już dość ustawicznego ich dzielenia przez rządzących.

Tymczasem zapraszam do dyskusji na podstawie monografii o następującym układzie treści:


Rozdział 1. Dezintegracja tożsamości i wiedzy jako proces i efekt edukacji wczesnoszkolnej (Dorota Klus-Stańska)

1.1. Wstęp, czyli o sztuce tworzenia oświatowych dokumentów prawnych
1.2. Edukacja zintegrowana: wdrożenie nieistniejącego projektu
1.3. O co może chodzić z tą integracją?
1.3.1. Integracja jako scalanie/konstrukcja
1.3.2. Integracja jako inkluzja
1.3.3. Integracja jako sieć
1.4. Dezintegrująca integracja
1.5. Ręce opadają, czyli kilka słów podsumowania

CZĘŚĆ 1. DYSFUNKCYJNE ZARZĄDZANIE

Rozdział 2. O dezintegrujących aspektach polityki oświatowej wobec wczesnej edukacji (Bogusław Śliwerski)

2.1. Wprowadzenie

2.2. Początki edukacji wczesnoszkolnej w Polsce w fazie transformacji ustrojowej
2.2.1. Faza radykalnego otwarcia na oddolne innowacje między
2.2.3. Edukacja autorska w szkolnictwie publicznym
2.2.4. Powolna, ale systematyczna etatyzacja ruchu reform edukacyjnych
2.2.5. Narzucanie przez resort edukacji centralistycznych rozwiązań typu top – down
2.3. Otwarta restytucja centralistycznych reform szkolnych
2.3.1. Wyhamowywanie oddolnych innowacji w edukacji
2.3.2. Koncentracja MEN na odgórnych reformach programowych
2.3.3. Kaskadowe i adaptacyjne kształcenie oraz doskonalenie nauczycieli na potrzeby wdrażania odgórnych reform
2.3.4. Partyjne spory o wartość reform oraz błyskawiczny projekt reformy ustrojowej i programowej systemu szkolnego
2.3.5. Częściowa próba zachowania autonomii nauczycieli
2.3.6. Pierwsze objawy negatywnych skutków centralistycznych reform
2.4.1. Od względnego spokoju do totalnego chaosu w edukacji wczesnoszkolnej
2.4. Polityczna gra na rzecz obniżenia wieku obowiązku szkolnego czy upowszechnienia edukacji przedszkolnej
2.4.2. Zaangażowanie neoliberalnej formacji na rzecz edukacji przyjaznej dzieciom
2.4.3. Zaangażowanie środków unijnych w edukacyjne zmiany
2.4.4. Diagnoza efektów wczesnej edukacji w wymiarze międzynarodowym
2.5. Centralistyczna dekonstrukcja struktury i jakości edukacji wczesnoszkolnej wbrew jej naukowym podstawom
2.5.1. Postawy nauczycieli wobec polityki reform wczesnej edukacji
2.6. Zakończenie, które jest początkiem wielu niewiadomych

Rozdział 3. Dzieciństwo w ofierze, by przedstawienie mogło trwać (Maria Groenwald)

3.1. Wprowadzenie
3.2. O zdarzeniu krytycznym zastosowanym jako schemat analizy
3.3. Dyskurs na temat ustawy obniżającej obowiązek szkolny – stan i przyczyny
3.3.1. Co jest przedmiotem dyskursu?
3.3.2. Przyczyny niezgody
3.3.2.1. Argumenty rodziców sześciolatków
3.3.2.2. Argumenty i działania Ministerstwa Edukacji
3.3.3. Rozwój wydarzeń
3.3.4. Zamykanie oczu problemów nie rozwiąże
3.4. Scena sporu o sześciolatki w szkole
3.4.1. Kto jest kim na scenie sporu o sześciolatki
3.4.2. Nieprzewidziany scenariuszem rozwój wydarzeń
3.5. Dla dobra dziecka
3.6. W imię politycznej poprawności

Rozdział 4. Wolny rynek w edukacji przedszkolnej, czyli biznes z dzieckiem w tle (Jolanta Sajdera)

4.1. Przedszkola niepubliczne z biznesowym motywem
4.2. Wybór czy konieczność
4.3. Placówka niepubliczna jako miejsce pracy
4.4. Wolny rynek edukacyjny a praca przedszkola niepublicznego
4.5. Wnioski

CZĘŚĆ 2. KU DEZINTEGRACJI DZIECIĘCEJ TOŻSAMOŚCI

Rozdział 5. Gotowi do podporządkowania się. Edukacja przedszkolna jako proces kształtowania zdezintegrowanych podmiotów (Katarzyna Gawlicz)

5.1. Wprowadzenie
5.2. Formułowanie i wdrażanie zasad
5.3. Organizacja czasu
5.4. Kontrola aktywności dzieci
5.5. Kontrola nad przestrzenią
5.6. Co z tego wynika i czy można inaczej?

Rozdział 6. Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej – ku integracji czy dysonansowi? (Marzenna Nowicka)

6.2.1. Dziecko w relacjach z nauczycielem
6.2.2. Dziecko w roli ucznia
6.2.3. Dziecko w działaniu na zajęciach
6.3. Zakończenie

Rozdział 7. Szkolna petryfikacja rodzącej się tożsamości dziecka (Maria Szczepska-Pustkowska)

7.1. Wprowadzenie
7.2. Szkoła jako kontekstualny czynnik rozwoju tożsamości
7.3. Krytyka szkoły z Eriksonem w tle
7.4. Szkoła jako czynnik petryfikacji rodzącej się tożsamości dziecka
7.5. Zakończenie

Rozdział 8. „Nieracjonalna i nietwórcza, bo dziewczynka”, czyli dezintegracja genderowa jako efekt stereotypizacyjnej pracy szkoły (Lucyna Kopciewicz)

8.1. Wprowadzenie
8.2. Stereotypizacja jako samospełniająca się przepowiednia
8.3. Stereotypizacja jako technologia wytwarzania podmiotu i kontroli różnic
8.4. Szkolna matematyka
8.5. Psychologia rozwojowa jako technologia produkcji racjonalnego podmiotu
8.6. Wczesna edukacja i dziecięca inność
8.7. Wczesnoszkolna matematyka i problem gender

Rozdział 9. Kulturowa represja popędu. Rzecz o nienawiści dziecięcej (Wojciech Siegień)

9.1. Wprowadzenie
9.2. Ideologiczna walka o znaczenie – analiza publicznych dyskursów
9.3. Dyskursy agresji i nienawiści – przypadki pedagogiczne
9.3.1. Pop-behawioryzm
9.3.2. Socjalizacja pierwotna
9.3.3. Mitologia warunkowania instrumentalnego
9.3.4. Niestałość w nienawiści – wstęp do antropologii rozwojowej
9.3.5. Chrześcijaństwo i performatywność nienawiści
9.4. Prze-myśleć agresję i nienawiść
9.4.1. Ku seksualności
9.4.2. „Człowiek to nie jest piękne zwierzę”
9.4.3. Antyczne studium kliniczne nienawiści a pedagogika
9.5. Podsumowanie

Rozdział 10. Wzrastać radośnie w przedszkolnym i szkolnym kiczu. Pytania o współczesną alfabetyzację wizualną dzieci (Małgorzata Cackowska)

10.1. Wprowadzenie
10.2. Czym jest lub może być kicz dla dziecka?
10.3. Skazani na kicz
10.3.1. „Pierwsza książka mojego dziecka”, czyli kicz dodany do mleka matki
10.3.2. Księżniczki i rycerze, czyli estetyka przedszkolnych festynów
10.3.3. Dydko i... czy na pewno sztuka?
10.4. Co dalej z alfabetyzacją wizualną?

CZĘŚĆ 3. ROZPAD I DEFORMACJA WIEDZY W MAJESTACIE METODYKI

Rozdział 11. Dezintegracja szkolnego środowiska oraz możliwości jego harmonizowania z infrastrukturą pozaszkolną (Jolanta Kruk)

11.1. Wprowadzenie w palący problem, czyli o pomijaniu w praktyce wczesnoszkolnej szeroko rozumianego środowiska i o jego wąsko metodycznej instrumentalizacji
11.2. Środowisko i jego dezintegracja jako model realny; harmonia jako model możliwy
11.3. Dwie koncepcje środowiska: element systemu dydaktycznego lub znaczące otoczenie człowieka
11.4. Środowisko i zasiedlające je nisze jako miejsce przecięcia kilku perspektyw
11.5. Metodyka szkolna a metoda środowiskowa
11.6. Muzeum i jego otoczenie jako nisza edukacyjna i miejsce
11.7. Badanie muzeum i jego środowiska: uwagi metodologiczne
11.8. Muzeum i jego środowisko jako nisza dla najmłodszych
11.9. Podsumowanie – integracyjne oddziaływanie środowiska

Rozdział 12. Edukacja językowa w szkole – między dążeniem do formalizacji schematu a refleksją nad uczestnictwem w zdarzeniach komunikacyjnych (Małgorzata Żytko)

12.1. Wprowadzenie
12.2. Mówienie to nie tylko odpowiadanie na pytania nauczyciela
12.3. Komunikowanie się jako proces poznawczy i społeczny
12.4. Wzorce komunikowania się w szkole – teatr jednego aktora
12.5. Możliwości rozwoju języka dziecka w szkole

Rozdział 13. (Nie)wiedza społeczna uczniów jako (d)efekt szkolnej edukacji w klasach początkowych (Agnieszka Nowak-Łojewska)

13.1. Wprowadzenie
13.2. Wiedza społeczna człowieka
13.3. Wczesnoszkolna wiedza społeczna
13.4. Wiedza społeczna jako efekt
13.5. Niewiedza społeczna jako defekt
13.6. Podsumowanie

Rozdział 14. Poznawczy i kulturowy wymiar dezintegracji wczesnoszkolnych pojęć matematycznych (Alina Kalinowska)

14.1. Wprowadzenie
14.2. Wczesnoszkolne nauczanie matematyki w polu napięć poznawczych
14.3. „Matematyka zintegrowana”
14.4. Integracja czy matematyczny chaos
14.4.1. Poznawcza dezintegracja pojęć matematycznych
14.4.2. Kulturowa dezintegracja pojęć matematycznych
14.5. Podsumowanie – nauczyciel jako nieświadomy siewca chaosu

Rozdział 15. Edukacja matematyczna bez matematyki? (Mirosław Dąbrowski)

15.1. Wprowadzenie
15.2. Dodawanie i odejmowanie
15.3. Dzielenie
15.4. Co to znaczy rozwiązać zadanie?
15.5. Relacyjne czy instrumentalne?
15.6. Szukając przyczyn
15.7. Czy uczymy matematyki?

Rozdział 16. Świat przyrody zintegrowany, ale czy w szkole? (Dorota Sobierańska)

16.1. Wprowadzenie
16.2. Obserwacja i eksperyment w edukacji przyrodniczej
16.3. Problem badawczy jako podstawowy komponent sytuacji edukacyjnej
16.4. Planowanie aktywności badawczej uczniów podczas zajęć przyrodniczych
16.5. Samodzielność uczniów w prowadzeniu obserwacji i eksperymentów
16.6. Analizy, interpretacje i wnioskowanie jako drogi rozumienia
16.7. Podsumowanie

Zachęcam nie tylko do lektury, ale i do aplikacji w teorii czy praktyce oraz do dyskusji.