Habilitacja z pedagogiki "polskiej Safony" - poetki i filozof edukacji Marzanny Bogumiły Kielar

w mijającym tygodniu miały miejsce kolokwia habilitacyjne z pedagogiki. W jednym mogłem uczestniczyć osobiście jako członek Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Bohaterką środowego postępowania była postać szczególna - adiunkt - Marzanna Bogumiła Kielar . Habilitowana doktor pedagogiki jest zarazem poetką, która za swą twórczość otrzymała m.in.: Nagrodę Fundacji im. Kościelskich (1993), Nagrodę im. K. Iłłakowiczówny (1993), Kryształ Vilenicy (Słowenia, 1995), Paszport „Polityki” (2000), Hubert Burda Preis (Niemcy, 2000). Nominowana do Nagrody Nike (2000). Była stypendystką fundacji kulturalnych i uniwersytetów w Europie, USA, Skandynawii i Azji. Jest członkinią Stowarzyszenia Pisarzy Polskich i PEN Clubu, otrzymała także tytuł Honorary fellow in Creative Wrtting University of Iowa oraz Hong Kog Batist University. Prowadzi także działalność popularyzatorską w dziedzinie upowszechniania wiedzy i kultury polskiej za granicą, między innymi w Stanach Zjednoczonych (University of Illinois, Harward University), Luksemburgu, Szwecji. Od roku 2010 jest członkinią rady programowej kwartalnika naukowo-literackiego „Literacje”.

Tak, tak, tak wspaniałych mamy pedagogów! Doktor habilitowana uczestniczyła w ponad 20 międzynarodowych festiwalach poetyckich, a Jej wiersze zostały przetłumaczone na 22 języki i opublikowane w blisko 40 antologiach poetyckich.

Pani dr hab. M.B. Kielar ukończyła studia magisterskie na kierunku filozofia w Uniwersytecie Warszawskim broniąc w roku 1988 pracę magisterską pt. Antyczne źródła mimesis Stanisława Ossowskiego, napisaną pod kierunkiem prof. dr hab. Dobrochny Dembińskiej-Siury. W roku 1991 rozpoczęła pracę na stanowisku asystentki w Zakładzie Metodologii ówczesnej Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, co w dziesięć lat później zaowocowało pracą doktorską pt. Symboliczne zawłaszczenia indywidualnych przestrzeni życiowych jako sposób tworzenia małych ojczyzn” (2001) obronioną na Wydziale Nauk Humanistycznych Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika w Toruniu. Jej doktorat powstał w ramach realizowanego w latach 1996-2000 międzynarodowego projektu badawczego „Die soziale Konstruktion von Heimat: Symbolische Aneignung und interetnische Beziehuhungen im ländlichen Masuren”. Od roku 2002 pani M.B. Kielar kontynuuje pracę naukowowo-badawczą na stanowisku adiunkt w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, kierując od roku 2006 Pracownią Heurystyki w Zakładzie Metodologii i Pedagogiki Twórczości.

Najbardziej znane i cenione w pedagogice są jej dwie monografie: współautorska z Anetą Gop pt. „Integralny pluralizm metodologiczny. Teoria i badania naukowe” (Warszawa 2012, recenzje wydawnicze prof. dr. hab. Józefa Lipskiego oraz dr hab. Jana Łaszczyka, prof. APS) oraz oryginalna praca monograficzna, przedstawiona jako rozprawa habilitacyjna pt. „Integralna wizja Kena Wilbera i jej zastosowanie w edukacji”, (Warszawa 2012, recenzje wydawnicze prof. zw. dr. hab. Bogusława Śliwerskiego oraz dr hab. Krystyny Najder-Stefaniak). Recenzentami w jej przewodzie habilitacyjnym byli profesorowie: Andrzej Góralski (APS), Zbigniew Kwieciński (DSW), Zbyszko Melosik (UAM) i Wiktor Żłobicki (UWr).


Włączenie do współczesnego dyskursu naukowego w pedagogice filozoficznej i psychologicznej myśli Kena Wilbera zasługuje na szczególne uznanie, bowiem nie chodzi tu o nasycanie polskiej humanistyki kolejną koncepcją kształcenia jako nowej metanarracji, ale o poszerzenie dotychczas rozwijających się modeli wiedzy o ten, który nie jest jeszcze właściwie obecny i spożytkowany w naszej praktyce i uniwersalistycznych metateoriach. Autorka bardzo dobrze zidentyfikowała dotychczasową, a szczątkową obecność myśli tego humanisty w rozproszonych pracach wielu, także polskich pedagogów, filozofów czy psychologów, ale te zdają się być z tego powodu właśnie wciąż niedostrzegalnymi i mało zachęcającymi do dalszych studiów komparatystycznych i inkluzyjnych w pedagogice. Tylko niektóre prace K. Wilbera są przetłumaczone na język polski. Tak w nich, jak i w ich recepcji M.B. Kielar znakomicie rozpoznała nietrafność przekładów niektórych pojęć czy mylne interpretacje założeń.

Mamy tu do czynienia z niezwykle dojrzałym studium pedagogicznym, krytycznym wobec już istniejących analiz i aplikacji myśli K. Wilbera,a przy tym bardzo dobrze osadzonym we właściwym rozpoznaniu jej przesłanek antropologicznych, socjo-politycznych czy religijnych. Właśnie tego typu prace są nam potrzebne, by eliminować istniejące już w innych publikacjach przekłamania, niezgodne z istotą filozofii tego humanisty i jego modelu AQAL (re-)interpretacje. Ogromnie cenne jest ukazanie przez badaczkę tak źródeł jej własnych dociekań, jak i uzasadnionych przez nią podejść metodologicznych do wcale nie tak łatwej w analizach teorii integralnej. Widać, że ta rozprawa powstawała w dialogu z dziełami Wilbera, jak i odbiorcami jej dotychczasowej rekonstrukcji, co umożliwiło uporanie się z krytycznymi uwagami czy własnymi wątpliwościami, jakie nieodłącznie towarzyszą tego typu studiom.

Analiza komparatywna i inkluzyjna Autorki recenzowanej książki, nie wpisuje się w jakże powszechne przy tego typu pracach zjawisko westernizacji czy sprzyjania dominacji amerykańskiej myśli na naszym kontynencie. Włącza się natomiast znakomicie nie tylko w obszar współczesnych badań w zakresie teorii i nurtów nauk społecznych przełomu XX i XXI wieku, ale i w zakres analiz cywilizacyjnych, które łączą teoretyczne spory z konkretnym komparatywno-historycznym badaniem idei i praktyk edukacyjnych. Być może swoistość teoretycznego systemu K. Wilbera, który ma charakter systemowy, multidyscyplinarny, integracyjny i wizyjny zarazem sprawia, że nie można byłoby dokonywać jego rekonstrukcji i interpretacji w sposób sprzeczny z nimi.

Książka dr hab. M.B. Kielar jest znakomitym, erudycyjnym, bogatym, źródłowo, krytycznym i interdyscyplinarnym studium jednej z najnowszych teorii społecznych naszych czasów, która została już wpisana do historii psychologii (chociaż nie w Polsce), a w świecie wciąż jeszcze znajduje się na jej obrzeżach. W wydanych w Polsce monografiach i przekładach rozpraw z historii współczesnej psychologii teoria Wilbera w ogóle nie występuje (por. D.P. Schultz, S.E. Schultz, Wyd. UJ, Kraków 2008 czy Nowe idee w psychologii, red. J. Kozielecki, GWP: Gdańsk 2009). Ken Wilber w swojej publikacji poświęconej psychologii integralnej pisze, że „…ma przede wszystkim stworzyć bodziec do rozpoczęcia dyskusji, a nie dostarczać konkluzji; ma być pierwszym, a nie ostatnim słowem”. Taką też postawę zaprezentowała w habilitacji (s. 324) także Marzanna B. Kielar stwierdzając, że Jej książka „…w swojej istocie stanowi jedynie fragment integralnego projektu, który domaga się konfrontacji z praktyką społeczną, a także pogłębionych studiów i analiz”. Znakomicie ukazała sposób rozprzestrzeniania się tej teorii w świecie, jej recepcji wraz pojawiającymi się na jej temat błędami, uproszczeniami czy niezwykle interesującymi jej rozwinięciami. Jest to zatem książka, z której powinni skorzystać nie tylko pedagodzy, ale przede wszystkim psycholodzy, socjolodzy i komparatyści idei w naukach społecznych. Całość jest napisana piękną polszczyzną, z troską o zrozumienie wcale nie tak łatwych treści.

Z dumą i wielką radością nasze środowisko naukowe, w tym szczególnie Zakład Metodologii i Pedagogiki Twórczości Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, z którą dr hab. Marzanna B. Kielar jest twórczo związana, odnotowuje jeszcze jedną jej godność społeczno-ekspercką, a mianowicie w dn. 14 listopada 2013 r. Minister Kultury i Dziedzictwa Narodowego powołał Ją na członka Rady Programowej Narodowej Galerii Sztuki Zachęta. Serdecznie gratuluję sukcesów, a przede wszystkim tego, że można być docenianym właśnie dzięki tak znakomitym dokonaniom.

------------
1) Bardzo dziękuję pani dr hab. Marzannie Bogumile Kielar za udostępnienie zdjęcia, które wykonała pani Aleksandra Muzińska )

Masz rodzicu problem - to nie zawracaj głowy minister edukacji

Po wypowiedzi nowej minister edukacji jeszcze bardziej stało się dla mnie jasne, że im więcej ignorancji i samozadowolenia, tym większa oczywista oczywistość uzasadnień jej stanowiska w sprawach szkolnych. Pewnie byłoby lepiej, gdyby ktoś chociaż udzielił korepetycji pani Joannie Kluzik-Rostkowskiej zanim tak ochoczo zacznie prezentować się w mediach, bo źle to świadczy nie o Niej, ale urzędnikach resortu edukacji. Im większe banały serwuje nam ministra, tym gorzej to świadczy o całym urzędzie, skoro nie ma w nim ani jednej, godnej zaufania i kompetentnej osoby, która wyjaśniłaby pani minister, na czym polega istota edukacji przedszkolnej, a na czym szkolnej, by nie opowiadała farmazonów.

To tylko potwierdza, że tzw. reformę sześciolatków wprowadzał minister pracy i spraw socjalnych wraz z ministrem finansów, ale jej uzasadnienie pedagogiczne (oświatowe) miał do niej dorobić minister edukacji. Nie poradziły sobie z tym zadaniem obie byłe panie ministry: Katarzyna Hall i Krystyna Szumilas, a obecna jeszcze większe rozpowiada głupstwa, które kompromitują już nie tylko ten urząd, ale w ogóle tę formację polityczną. Od samego początku było wiadomo, że obniżenie obowiązku wieku szkolnego nie ma nic wspólnego z reformą oświatową, tylko było jednym z fundamentalnych założeń reformy emerytalnej państwa polskiego. Dodano dwa lata obowiązkowego czasu pracy, zaś trzeci rok wprowadzono tylnymi drzwiami, zmuszając już 6 letnie dzieci nie do chodzenia do szkoły, tylko do uczęszczania do niej i uczenia się w niej w sposób zorganizowany instytucjonalnie. Wciskanie Polakom kitu, że tu chodziło o dzieci, jest jednym wielkim fałszem, który musi zostać upudrowany przez władze edukacyjne tak, by społeczeństwo nie dostrzegło istoty powodu tej zmiany. Im wcześniej rozpoczyna się obowiązek szkolny, tym wcześniej trzeba zdawać kolejne egzaminy państwowe i iść do pracy. To oczywiste.

Minister wraz ze swoimi urzędnikami ma problem. Jak bowiem wytłumaczyć rodzicom, że ich dzieci pójdą do szkoły w wieku 6 lat, ale ta szkoła nie będzie szkołą. Ależ skąąąąd! Sześciolatki mają iść do szkoły, żeby było w niej „bezstresowo”, żeby mogły się bawić w klasie, w świetlicy odrabiać prace domowe i żeby nie siedziały w ławkach bez ruchu. Sześciolatki w szkole nie będą miały 45-minutowych lekcji, a klasa liczyć będzie nie więcej niż 25 osób. Ba, zatrudni się dodatkowych nauczycieli (na umowy śmieciowe - to element walki z bezrobociem) do świetlic a może i klas, czyli ma być jak w przedszkolu! Czy ta Pani usłyszała samą siebie? Czy przeczytała w prasie swoje pseudo edukacyjne wypowiedzi? Szkoła ma oswajać dzieci przed szkołą – stwierdziła J. Kluzik-Rostkowska. Ba, dodatkowo MEN wycofa z podstawy programowej to, co uczeń powinien umieć po pierwszej klasie! Co proponuje nowa ministra? Zapowiada, że sześcioletni uczniowie będą w szkołach przedszkolakami!

Otóż to. Sześciolatkowie mają iść do szkoły, by w niej realizować wychowanie przedszkolne typowe dla dotychczasowych „zerówkowiczów”, którzy właśnie w przedszkolach nabywali gotowości i dojrzałości szkolnej. A jak sobie któreś dziecko nie poradzi, to zdaniem J.Kluzik-Rostkowskiej będzie mogło być cofnięte do „zerówki” w przedszkolu! Nawet ministra zapowiada, że będzie o to łatwiej zabiegać, że sześciolatka z problemami bawienia się w szkole będzie można cofnąć do przedszkola, bo - jak stwierdziła - każde dziecko ma prawo rozwijać się we własnym tempie!!! To dopiero jest poprawa! Ho,ho,hoooo!

I jeszcze jedno kuriozum z konferencji pani minister. Otóż znowu jakiś urzędnik od dostarczania danych statystycznych doniósł, że są jakieś analizy badań” (ale nie podała jakich i czyich) oraz z jej rozmów z rodzicami (nie wiemy - jakimi?) wynika, że większość z nich uważa, że sześć lat to właściwy wiek do rozpoczęcia nauki. Pokarało polską edukację, polskie dzieci i młodzież takimi politykami. Doprawdy, jeszcze przez długie lata będziemy leczyć rany, a raczej będą je goić ci, którzy ukończą tego typu edukację. Obawiam się, że nie zapracują na godną emeryturę pani minister.

Najbardziej podoba mi się postawa pani mister J.Kluzik-Rostkowskiej wobec rodziców. Na pytanie, czy spotka się z tymi którzy są niezadowoleni lub zaniepokojeni stanem nieprzygotowania szkół do tej zmiany, odpowiedziała: -Jeśli mają przyjść, żeby mi powiedzieć, że ta reforma się nie uda , to nie chcę na to tracić czasu. Chyba, że zechcą przyjść, żebyśmy razem wymyślili, co zrobić, aby szkoła była jeszcze lepsza. Na takie propozycje jestem otwarta. To też odsłania pozór, instrumentalne traktowanie rodziców-obywateli tego kraju, dzięki których podatkom także ta minister wraz z setkami swoich urzędników i pożal się Panie Boże doradcami, ma pensję i powinna im służyć swoją pracą, a nie odsyłać ich do infolinii.

Teraz widać, po co spotkał się premier i b.minister K. Szumilas z inicjatorami Akcji Referendalnej. Oni po prostu chcieli, żeby państwo Elbanowscy, w imieniu prawie miliona obywateli, podzielili się z władzą pomysłami na to, co zrobić, żeby w szkole dzieciom było lepiej. No i oczywiście, jeszcze jeden chwyt reklamowy – INFOLINIA. Zadzwońcie na nią państwo, a przekonacie się, że się niczego nie dowiecie. Informacji udzielają doraźnie przeszkoleni, ale w istocie niekompetentni młodzi ludzie, według jednego schematu, zapisanych im na ściądze wzorów działań. Za to też MEN zapłaciło kilka milionów złotych!!! Pieniądze wyrzucone w błoto, przepraszam – w telefoniczne łącza. Zarobiła na tej akcji firma, która wygrała resortowy przetarg. To taka skrzynka donosów. Zadzwoń, podaj, gdzie dzieje się coś złego, ujawnij swoje dane, a już kurator to załatwi….

Drodzy rodzice, nareszcie macie wielką, niepowtarzalną szansę. Idźcie do MEN, do pani minister i powiedzcie, że szkoła będzie lepsza, jak nie będzie ... MEN. Doprawdy, tu już nawet nie potrafią dobrze kłamać. Zbyt wiele autorytetów zostało – pisząc kolokwialnie - „umoczonych” w proces fałszowania rzeczywistości, zbyt wiele wydano na to milionów z budżetu państwa. Wiele osób już „straciło twarz”, więc trzeba dalej tę maskę nosić. To może ktoś ją wreszcie zdejmie, ale skutecznie?



(źródło: A. Grabek, Pomysł MEN na koszt samorządów, Rzeczpospolita 12.12.2013; A. Pezda, Sześciolatki w szkole bez lekcji. I bez stresu, Gazeta Wyborcza 12.12.2013)

Dylematy wykładowców "wyższych" (za przeproszeniem) szkół prywatnych

Rektor jednej z wyższych szkół prywatnych nałożył na nauczycieli akademickich obowiązek przebywania przez trzy dni do wyboru od poniedziałku do piątku w godz. 10.00-16.00 na terenie uczelni. Oprócz tego przez dwa dni weekendowe, a więc w soboty i niedziele prowadzą oni zajęcia dydaktyczne na studiach niestacjonarnych. Ot, szkółka nie ma studentów stacjonarnych, więc jej sale są w ciągu tygodnia puste. Wykładowcy, bo trudno ich określić mianem naukowców, skoro zostali skazani z braku miejsc w uczelniach publicznych na taki "wsp-owski Alcatraz" muszą przebywać w murach szkoły przez 5 dni. Od poniedziałku do piątku nie ma tam studentów, nie ma środków na badania naukowe, bo te są rektorowi i założycielowi do niczego niepotrzebne, ale przecież "władca" musi wiedzieć komu i za co płaci. Płaci za odsiedzenie.

Potwierdzają to pracownicy tej szkółki, że nie mają w niej zapewnionych żadnych warunków do pracy badawczej, ba, nawet do ich własnego rozwoju akademickiego, bo ten nikogo tu nie obchodzi. Jak ktoś uzyskał stopień doktora, to basta. Niech się cieszy, bo założyciel nawet nie ma magisterium, albo ma, ale z kompleksem niespełnienia się wcześniej w środowisku akademickim. To niby dlaczego inni mieliby spełniać się jego kosztem, to znaczy kosztem jego zysków? Nie po to ich zatrudniano w tej szkole, by myśleli o sobie. Przecież nie chodzi w niej o to, żeby bardziej się zaangażowali w pracę na jej rzecz, bo to założyciel z kanclerzem lepiej wiedzą od nich, co jest dla nich dobre.

Nauczyciele tej szkoły nie są przeciwni zaangażowaniu ich w jakieś prace, ale nie zatrudniali się w magazynie czy spółdzielni mleczarskiej, by w niej albo czegoś pilnować, albo coś produkować, skoro nie ma kogo i czego. Obowiązek przykucia wykładowcy do biurka wydaje im się jakaś pomyłką, nieprozumieniem. Utworzone w tej "wsp" zakłady czy katedry są fikcją, iluzją, gdyż mają być jedynie strukturalnym przyporządkowaniem ludzi do zespołów, które i tak niczego nie będą wytwarzać, a już na pewno nie nauki. Na ich czele stoi albo jakaś akademicka "kaleka intelektualna", albo cwaniak z dyplomem samodzielnego pracownika, który oczekuje pisania tekstów za niego i dla niego.

Kiedy w takim razie ci najbardziej ambitni, samodzielni wykładowcy mają pójść do biblioteki, pojechać na konferencję naukową, skoro mają pilnować ścian, polerować podłogi i umacniać kanclerskie czy rektorskie poczucie nowoczesnego zarządzania zasobami ludzkimi? Niektórzy zastanawiają się, dlaczego ów obowiązek d...godzin nie dotyczy "profesorów" tej szkoły? To nie wiedzą, że oni są aż "minimum kadrowym"? Prawda, jakie piękne określenie wymyślił dla nich ustawodawca? Są w takich szkołach minimum-doktorzy i minimum-habilitowani". Wszystko się zgadza tak co do treści, jak i formy. Jaka "wsp", taki jej rektor, minimum...

Cóż można w tej sytuacji odpowiedzieć ambitnym nauczycielom akademickim, którzy zostali zakleszczeni w takich szkółkach? To jest szkoła prywatna, a zatem jej rektor, właściciel czy kanclerz (czasami jak z reklamy szampon przeciw łupieżowi - "wash and go", czyli dwa w jednym) może ustalać takie warunki pracy, jakie jemu odpowiadają. Może zrealizować swoje marzenia z dzieciństwa o panowaniu nad ludźmi, posiadaniu ich i uzależnianiu od własnego widzimisię. Taka szkoła - "wyższa" za przeproszeniem - nie podlega od strony zarządzania nią i organizacji pracy żadnym standardom, jakie obowiązują w uczelniach publicznych. Większość właścicieli tego typu "wsp" tak właśnie traktuje “swoich” nauczycieli, jako robotników, magazynierów czy służących w białych kołnierzykach, którzy mają produkować zysk.

Skoro prywatny pracodawca wyraził zgodę na zatrudnienie, to pewnie zostaje to kwestią tylko i wyłącznie indywidualnych rozmów z nim, jaki będzie zakres obowiązków i czas ich realizacji. Taki pracodawca nie życzy sobie dociekania sensu, poczucia sprawiedliwości czy nieporównywalności czyichś dokonań. Dla niego sztuka jest sztuką, minimum jest maksimum. O ile oczekiwanie prowadzenia zajęć dydaktycznych w uzgodnionym wspólnie wymiarze jest właściwe, o tyle nałożenie obowiązku przebywania w szkole bez określenia powodów merytorycznych – w sensie prawnym jest możliwe – bo np. rektor może chcieć się z takim nauczycielem spotkać o dowolnej porze we wskazanych dniach, by posłuchać plotek, donosów. Taki lubi mieć kogoś do dyspozycji. Okrutne, beznadziejne, toteż ja bym w takim “zakładzie” nie pracował, ale wiadomo, że gdzieś trzeba zdobyć środki do życia, jeśli nie także do rozwoju naukowego, więc jest to czasami sytuacja bez wyjścia, pełnego “zakleszczenia”.

Droga dziecka do szkoły od domu czy od punktu zbiórki?

Idzie zima. Pierwszych jej skutków mieliśmy okazję doświadczyć w poprzednim tygodniu, kiedy to premier rządu rozmawiał w ogrzewanej sali z marszałkami województw, chwaląc się świetnym przygotowaniem do walki z niepożądanymi zjawiskami zbliżającej się do kraju wichury. W tym samym czasie samochody osobowe i ciężarowe grzęzły na zatarasowanych drogach, nieodśnieżonych autostradach, ginęli lub ranni byli ludzie w wyniku wielu wypadków. Mamy kilka dni odwilży i spokoju, ale w przypadku dzieci uczęszczających do szkół na terenach wiejskich problem jest bardzo poważny. MEN nie informuje, ile dzieci w Polsce ginie rocznie w drodze do szkoły. Nikogo takie statystyki nie interesują, bo mogłyby wywołać poważny konflikt społeczny z władzą.

Zapewne z tego też powodu Rzecznik Praw Dziecka Marek Michalak wystąpił do Naczelnego Sądu Administracyjnego z wnioskiem o wyjaśnienie, czy gminy - wypełniając obowiązek zapewnienia dojazdu dzieci do szkoły i przedszkola - mogą organizować dla nich punkty zbiorcze oddalone od domów? Nie jest to banalna kwestia, bowiem musimy wziąć pod uwagę los dzieci w wieku od 6 roku życia do 12 roku życia, które uczęszczają do szkół oddalonych od miejsca ich zamieszkania, a ściślej od ich własnego domu. Kolejni byli ministrowie edukacji narodowej wraz z Premierem rządu są dumni z faktu obniżenia wieku obowiązku szkolnego, co zostało perfidnie wymuszone manipulacjami w Sejmie i polityce informacyjnej rządu wbrew logice rozwoju psychospołecznego dzieci w tym wieku. Za to rozwiązanie - mam nadzieję - ta koalicja poniesie jeszcze odpowiedzialność polityczną, społeczną, a może i prawną.

Jak jeździ się do pracy wypasioną limuzyną rządową, jak mieszka się w Warszawie, gdzie jest bardzo dobra komunikacja miejska (czego nie można już powiedzieć np. o skandalicznych warunkach komunikacyjnych w Łodzi), to nie widzi się i nie rozumie codziennego świata małego dziecka na wsi, a często i poza miejscem zabudowanym. Gdyby ministra edukacji czy wójt musieli codziennie o 6 rano wychodzić z domu i iść pieszo, co najmniej 3 kilometry, w śniegu, błocie, pod wiatr, deszcz czy w śnieżycy, żeby dojść do odległego przystanku, to pewnie szybko zmieniliby prawo w tym zakresie. Władza ma ciepło, sama się wyżywi i ogrzeje, więc nie obchodzi ją los małego dziecka skazanego na długą drogę do szkoły.

Jak określa tę sytuację prawo oświatowe? Przytaczam fragment dotyczący dziecka w wieku przedszkolnym:

Art. 14 ust. 3. Droga dziecka pięcioletniego z domu do najbliższego publicznego przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej lub do publicznej innej formy wychowania przedszkolnego nie powinna przekraczać 3 km.
3. Jeżeli droga dziecka pięcioletniego z domu do najbliższego publicznego przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej lub publicznej innej formy wychowania przedszkolnego przekracza 3 km, obowiązkiem gminy jest zapewnienie bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu dziecka lub zwrot kosztów przejazdu dziecka i opiekuna środkami komunikacji publicznej, jeżeli dowożenie zapewniają rodzice.
4. Obowiązkiem gminy jest zapewnienie niepełnosprawnym dzieciom pięcioletnim oraz dzieciom objętym wychowaniem przedszkolnym na podstawie art. 14 ust. 1a bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbliższego przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej, innej formy wychowania przedszkolnego lub ośrodka umożliwiającego dzieciom, o których mowa w art. 16 ust. 7, a także dzieciom z upośledzeniem umysłowym z niepełnosprawnościami sprzężonymi realizację obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3, albo zwrot kosztów przejazdu ucznia i opiekuna na zasadach określonych w umowie zawartej między wójtem (burmistrzem, prezydentem miasta) i rodzicami, opiekunami lub opiekunami prawnymi, jeżeli dowożenie zapewniają rodzice, opiekunowie lub opiekunowie prawni.
4a. Gmina może zorganizować dzieciom bezpłatny transport i opiekę w czasie przewozu do przedszkola lub innej formy wychowania przedszkolnego również w przypadkach, w których nie ma takiego obowiązku.

W odniesieniu do uczniów szkoły podstawowej - od 1.09.2014 - prawo to będzie dotyczyć także 6-latków:

Art. 17. 1. Sieć publicznych szkół powinna być zorganizowana w sposób umożliwiający wszystkim dzieciom spełnianie obowiązku szkolnego, z uwzględnieniem ust. 2.
2. Droga dziecka z domu do szkoły nie może przekraczać:
1) 3 km - w przypadku uczniów klas I-IV szkół podstawowych,
2) 4 km - w przypadku uczniów klas V i VI szkół podstawowych oraz uczniów gimnazjów.
3. Jeżeli droga dziecka z domu do szkoły, w której obwodzie dziecko mieszka:
1) przekracza odległości wymienione w ust. 2, obowiązkiem gminy jest zapewnienie bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu albo zwrot kosztów przejazdu środkami komunikacji publicznej;
2) nie przekracza odległości wymienionych w ust. 2, gmina może zorganizować bezpłatny transport, zapewniając opiekę w czasie przewozu.
3a. Obowiązkiem gminy jest:
1) zapewnienie uczniom niepełnosprawnym, których kształcenie i wychowanie odbywa się na podstawie art. 71b, bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbliższej szkoły podstawowej i gimnazjum, a uczniom z niepełnosprawnością ruchową, upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym - także do najbliższej szkoły ponadgimnazjalnej, nie dłużej jednak niż do ukończenia 21. roku życia;
2) zapewnienie dzieciom i młodzieży, o których mowa w art. 16 ust. 7, a także dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umysłowym z niepełnosprawnościami sprzężonymi, bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do ośrodka umożliwiającego tym dzieciom i młodzieży realizację obowiązku szkolnego i obowiązku nauki, nie dłużej jednak niż do ukończenia 25 roku życia;
3) zwrot kosztów przejazdu ucznia, o którym mowa w pkt 1 i 2, oraz jego opiekuna do szkoły lub ośrodka, wymienionych w pkt 1 i 2, na zasadach określonych w umowie zawartej między wójtem (burmistrzem, prezydentem miasta) a rodzicami, jeżeli dowożenie i opiekę zapewniają rodzice.


Rzecznik Praw Dziecka chciał precyzyjnej wykładni: czy droga dziecka z domu do szkoły, o której mowa jest w ustawie, to droga bezpośrednio od domu do szkoły, czy tylko droga od punktu zbiórki do szkoły.

Jak państwo sądzicie? Jaka mogła być wykładnia NSA? Zgodne z ustaloną przez posłów III RP ustawą, bo przecież nie jest to organ ustawodawczy. Oczywiście, droga dziecka do szkoły jest liczona od miejsca zbiórki, a do niego też trzeba dojść.

To zatroskani o polskie dzieci politycy i urzędnicy MEN zapewnili im to, że oni będą jeździć do pracy samochodami, a dzieci na pieszo, pod wiatr, z deszczem lub śniegiem, pod prąd. Im będzie trudniej, tym dla nich lepiej. W końcu to trudne warunki kształtują charakter. Może inicjatywa nowej partii Jarosława Gowina w zakresie uwzględniania interesów dzieci w procesie wyborczym miałaby sens, bo większość uczęszcza do szkół w środowiskach wiejskich, a nie wielkomiejskich. Oni na pewno nie powinni głosować na PSL, bo partyjni ludowcy z czasów komuny interesują się dotacjami z UE, a nie losem dzieci z tego środowiska.

Jak uzasadniał uchwałę, prezes NSA Roman Hauser: trzeba mieć na uwadze możliwości gmin, szczególnie wiejskich, gdzie ludność mieszka w rozproszeniu, i Sąd zwrócił na to uwagę. Zabieranie każdego dziecka z domu do szkoły utrudniałoby i wydłużałoby dojazd do szkoły.

Nie wszystkie dzieci są nasze. Te, które są dowożone do przedszkoli i szkół nie mają szans na skorzystanie z zajęć pozaszkolnych, pozalekcyjnych. Dla nich oferta edukacyjna zamyka się w obrębie czasu pracy w klasie szkolnej.

Pedagodzy nie są gorsi od psychologów

Na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu, prof. dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha i prof. dr hab. Krzysztof Rubacha powołali do życia - z pełnym poparciem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk - Pracownię Narzędzi Badawczych.

Właśnie ukazał się pierwszy podręcznik toruńskich naukowców, którzy prezentują w nim wyniki badań standaryzacyjnych, rekonstruujących proces budowania narzędzia oraz kolejne etapy jego empirycznej weryfikacji. Profesorskie małżeństwo pedagogów od szeregu lat prowadzi badania empiryczne w pedagogice, stosując najwyższe standardy metodologii badań empirycznych w naukach społecznych. To od ich narzędzia, jakim jest TEST POCZUCIA SKUTECZNOŚCI rozpoczyna się - jak mam nadzieję - nowa era w naukach pedagogicznych w III RP, której istotnym wymiarem będzie profesjonalne przygotowywanie i weryfikowanie narzędzi badawczych. To, które inicjuje ową serię, dotyczy poczucia sprawstwa jako niezwykle ważnej kategorii w pracy pedagogicznej nauczycieli, wychowawców, edukatorów. Twórcy tego narzędzia już wcześniej, bo w latach 2006-2007 prezentowali nam jego podstawy teoretyczne, wyniki pomiarów i obszary badań z tego zakresu (zob. „Przegląd Badań Edukacyjnych” 2(3) czy monografię pt. "Płeć kulturowa nauczycieli. Funkcjonowanie w roli zawodowej, Impuls Kraków 2007).

Wspomniany podręcznik zawiera informacje o warunkach w jakich należy stosować TPS, by zapewnić badaniu wysoki poziom trafności wewnętrznej. Badania konstrukcyjne i walidacyjne trwały 6 lat i zostały oparte na niemal 1,5 tysięcznej próbce losowej. W okresie 2006 - 2012 używano TPS w różnych programach badawczych, które nadal testowały jego trafność oraz dostarczały materiału do aktualizowania norm dla populacji ogólnej i populacji nauczycieli. Podręcznik rozpoczyna się od analizy podstaw teoretycznych poczucia skuteczności, zmiennej wywodzącej się z paradygmatu funkcjonalistycznego, z teorii społeczno-poznawczej.

Konstrukt teoretyczny, który stanowi podstawę operacjonalizacji zmiennej zależnej został pozytywnie zweryfikowany, toteż pierwszą część podręcznika należy traktować jako podstawę do teoretycznej interpretacji uzyskanych wyników. W drugiej części zaprezentowano wyniki szacowania mocy dyskryminacyjnej tych pozycji TPS, które zostały zbudowane podczas pierwszej operacjonalizacji. Były to 32 pozycje, zawierające wskaźniki definicyjno-inferencyjne opisanych w części pierwszej konstruktów teoretycznych. Wyniki tych analiz pokazano szczegółowo w odniesieniu do 17 pozycji, a więc tych, które pozytywnie przeszły etap weryfikacji stopnia w jakim różnicują populację generalną.

W trzeciej części podręcznika pokazano rezultaty szacowania dokładności, z jaką TPS mierzy swój konstrukt teoretyczny. W czwartej zaś, chyba najważniejszej części - jak pisze prof. K. Rubacha - zamieszczono dane weryfikujące różne rodzaje trafności TPS: diagnostyczną, prognostyczną oraz cztery rodzaje trafności teoretycznej. Tego typu dane zapewniają trafność wewnętrzną badań, w których TPS jest używany.

W piątej części znajdują się normy stenowe obliczone dla populacji ogólnej i populacji nauczycieli. Opisując badania dotyczące mocy dyskryminacyjnej, rzetelności, trafności i normalizacji TPS , odwoływano się do dwóch analiz: 2006 i 2012 roku. Analiza z roku 2012 jest kluczowa, ponieważ jest już drugą analizą, która pozytywnie weryfikuje analizę pierwszą, oraz oparta jest na najświeższych danych. Po informacjach dotyczących sposobu używania testu w badaniach empirycznych, zamieszczono jego kwestionariusz, klucz, bibliografię oraz wykaz tekstów, prezentujących wyniki badań TPS-em. Zakup podręcznika do TPS jest jednocześnie nabyciem praw do jego używania w badaniach empirycznych.

Zachęcam nie tylko do zapoznania się z tym podręcznikiem, ale i podjęcia działań na rzecz standaryzowania kolejnych narzędzi badawczych, które są potrzebne w badaniu kluczowych fenomenów dla procesu kształcenia, wychowania, opieki, rehabilitacji czy resocjalizacji. Nareszcie pedagogika w paradygmacie ilościowym nie będzie musiała być traktowana jak uboga krewna psychologii, gdyż stać polskich naukowców na tworzenie zgodnie z regułami sztuki metodologicznej nowych narzędzi diagnostycznych.

Nowa ministra nauki i szkolnictwa wyższego

Drodzy studenci i naukowcy, jeśli jeszcze nie dostrzegliście zmiany w szkolnictwie wyższym, to się nie martwcie. Ona wkrótce nastąpi, jak zapowiada to nowa ministra nauki i szkolnictwa wyższego pani prof. Lena Kolarska-Bobińska, która zastąpiła dotychczasową ministrę, prof. Barbarę Kudrycką. Określenie zastosowane w tym przypadku o zastąpieniu jednej pani profesor drugą panią profesor jest bardzo trafne w komunikacie, jaki przesłał nam nasz resort. Nie będzie bowiem zmiany, skoro jest zamiana, tylko będzie miała miejsce kontynuacja. TO ciekawe, bo w takim razie pojawia się pytanie, czy ta zamiana osób była konieczna?

W czasie nominacji u Prezydenta III RP nowa pani ministra stwierdziła: – Chcąc budować nowoczesne, mądre społeczeństwo i dynamicznie rozwijającą się gospodarkę, musimy postawić na naukę. To ona jest dziś najefektywniejszym motorem rozwoju społecznego i ekonomicznego.

Nie wiedziałem, że minister może budować nowoczesne społeczeństwo oraz gospodarkę kraju i że dysponuje taką mocą. Jestem doprawdy pod wrażeniem i teraz tylko czekam na rezultaty tej "murarskiej zaprawy", jaką - jak rozumiem - będą tworzyć nowe regulacje prawne oraz wielokrotnie wyższe środki na naukę i płace dla akademików. Chyba pani ministra nie chce budować społeczeństwa styropianowego i restytuować socjalistycznej gospodarki, a takimi jak dotychczas dysponuje środkami finansowymi. Obawiam się że będzie miała problem pod koniec swojej kadencji z wytłumaczeniem się z tego powodu.

Dalej pani ministra zadeklarowała:

- Priorytetem moich działań będzie budowanie Polski innowacyjnej, taka chce być dzisiaj również Unia Europejska. – Europa buduje Unię Innowacji, a Polska musi być jej ważną częścią. Musimy wzmocnić pozycję polskiej nauki i polskich uczelni w świecie i współpracę naszych centrów badawczych z zagranicznymi partnerami.

To środowisko naukowe, w akademiach, politechnikach i uniwersytetach, a nie podtrzymywana przez b. ministrę większość produkcyjna (spółdzielni dyplomów do pracy na zmywaku oraz organizująca turystykę habilitacyjną) w szkolnictwie prywatnym, czeka na zdecydowane, a nie jedynie propagandowe decyzje nowej ministry, które stworzą realne podstawy do konkurowania z naukowcami w innych krajach unijnych. My jesteśmy do tego przygotowani i odpowiednio wykształceni, teraz czas na panią ministrę i adekwatne do tej ideologii środki, które zlikwidują różnice między światowymi marzeniami a wciąż socjalistycznymi uposażeniami w szkolnictwie wyższym.

Tylko proszę nie przekonywać nas do tego, że środki są w NCN czy innych firmach dysponujących kapitałem unijnym na naukę, bo "spadniemy z krzeseł" i połamiemy sobie nogi przy uniwersyteckich stołach też z nogami powyłamywanymi. No i koniecznie, może przejrzy pani ministra stanowiska i uwagi krytyczne konferencji rektorów, Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego, komitetów naukowych PAN oraz Centralnej Komisji w sprawach patologicznych dla naszego środowiska, a zamiatanych pod dywan.

(fot. Nominacja pani prof. Leny Kolarskiej -Bobińskiej; źródło: Newsletter MNiSW z dn. 6.12.2013)

Doktoranci mają wątpliwości

Piszą do mnie doktoranci, że jedna rzecz ich nurtuje, mianowicie co oznacza sformułowanie "znaczny dorobek naukowy (dotyczy to zarówno postępowania habilitacyjnego, jak i doktorskiego). Co oznacza "znaczny", kto i na podstawie jakich kryteriów to określa?


W przypadku habilitacji kryteria "znaczności" osiągnięć w zakresie osiągnięć naukowo-badawczych zostały określone w rozporządzeniu MNiSW z dnia 1 września 2011 r. Warto zauważyć, że przymiotnik "znaczne" został z Ustawy usunięty, a oczekiwane osiągnięcia zostały sformułowane względnie precyzyjnie, obejmując w § 3 aktu wykonawczego do Ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. Nr 65, poz. 595, z późn. zm.):

2) w obszarze nauk społecznych

– autorstwo lub współautorstwo publikacji naukowych w czasopismach znajdujących się w bazie Journal Citation Reports (JCR) lub na liście European Reference Index for the Humanities (ERIH),

- oraz

kryteria określone w § 4.

§ 4. Kryteria oceny w zakresie osiągnięć naukowo-badawczych habilitanta we wszystkich obszarach
wiedzy obejmują:

1) autorstwo lub współautorstwo monografii, publikacji naukowych w czasopismach międzynarodowych lub krajowych innych niż znajdujące się w bazach lub na liście, o których mowa w § 3, dla danego obszaru wiedzy;

2) autorstwo lub współautorstwo odpowiednio dla danego obszaru: opracowań zbiorowych, katalogów zbiorów, dokumentacji prac badawczych, ekspertyz, utworów i dzieł artystycznych;

3) sumaryczny impact factor publikacji naukowych według listy Journal Citation Reports (JCR), zgodnie z rokiem opublikowania;

4) liczbę cytowań publikacji według bazy Web of Science (WoS);

5) indeks Hirscha opublikowanych publikacji według bazy Web of Science (WoS);

6) kierowanie międzynarodowymi lub krajowymi projektami badawczymi lub udział w takich projektach;

7) międzynarodowe lub krajowe nagrody za działalność odpowiednio naukową albo artystyczną;

8) wygłoszenie referatów na międzynarodowych lub krajowych konferencjach tematycznych.

Także w Ustawie jest zapis:

Art. 16. 1. Do postępowania habilitacyjnego może zostać dopuszczona osoba, która posiada stopień doktora oraz osiągnięcia naukowe lub artystyczne, uzyskane po otrzymaniu stopnia doktora, stanowiące znaczny wkład autora w rozwój określonej dyscypliny naukowej lub artystycznej oraz wykazuje się istotną aktywnością naukową lub artystyczną.

2. Osiągnięcie, o którym mowa w ust. 1, może stanowić:
1) dzieło opublikowane w całości lub w zasadniczej części, albo jednotematyczny cykl publikacji;

2) zrealizowane oryginalne osiągnięcie projektowe, konstrukcyjne, technologiczne lub
artystyczne;

3) część pracy zbiorowej, jeżeli opracowanie wydzielonego zagadnienia jest indywidualnym wkładem osoby ubiegającej się o nadanie stopnia doktora habilitowanego.


Podobnie jest w przypadku kandydatów do stopnia naukowego doktora. Ustawa wyraźnie określa:

Art. 13. 1. Rozprawa doktorska, przygotowywana pod opieką promotora albo pod opieką promotora i promotora pomocniczego, o którym mowa w art. 20 ust. 7, powinna stanowić
oryginalne rozwiązanie problemu naukowego lub oryginalne dokonanie artystyczne oraz wykazywać ogólną wiedzę teoretyczną kandydata w danej dyscyplinie naukowej lub artystycznej oraz umiejętność samodzielnego prowadzenia pracy naukowej lub artystycznej.

2. Rozprawa doktorska może mieć formę maszynopisu książki, książki wydanej lub spójnego tematycznie zbioru rozdziałów w książkach wydanych, spójnego tematycznie zbioru
artykułów opublikowanych lub przyjętych do druku w czasopismach naukowych, określonych przez ministra właściwego do spraw nauki na podstawie przepisów dotyczących finansowania nauki, jeżeli odpowiada warunkom określonym w ust. 1.

3. Rozprawę doktorską może stanowić praca projektowa, konstrukcyjna, technologiczna lub artystyczna, jeżeli odpowiada warunkom określonym w ust. 1.

4. Rozprawę doktorską może także stanowić samodzielna i wyodrębniona część pracy zbiorowej, jeżeli wykazuje ona indywidualny wkład kandydata przy opracowywaniu koncepcji, wykonywaniu części eksperymentalnej, opracowaniu i interpretacji wyników tej pracy, odpowiadający warunkom określonym w ust. 1.


Ocena osiągnięć naukowych nie jest "zero-jedynkowa", jedynie parametryczna, ale także jakościowa. Gdyby bowiem recenzenci mieli poprzestać tylko na stwierdzeniu, czy coś występuje w dorobku kandydata lub też czegoś w nim brakuje, bez względu na to, jakim to coś jest, jaką posiada wartość dla nauki, to należałoby z nich zrezygnować w toku postępowań kwalifikacyjnych. Wystarczyłaby rejestracja danych - jak w parkomacie, który "wydrukowałby kwit" na spełnienie ilościowych kryteriów. Mam nadzieję, że zainteresowani wiedzą, co kryje się pod określeniem: "oryginalne rozwiązanie", "ogólna wiedza teoretyczna" i samodzielność prowadzenia badań naukowych", "istotna aktywność naukowa"?

To, co jest niewątpliwą nowością w postępowaniu habilitacyjnym, to zastąpienie dotychczasowego wymogu przedstawienia pracy habilitacyjnej po uzyskaniu stopnia naukowego doktora osiągnięciami naukowymi, które stanowią wkład autora w rozwój określonej dyscypliny naukowej oraz wykazanie się istotną aktywnością naukową.

Centralna Komisja opublikowała komunikat, którego odpowiedni fragment brzmi:

(...) chodzi o to, by zarówno recenzenci i członkowie komisji rad wydziału lub rad naukowych, jak recenzenci i członkowie Centralnej Komisji stosowali w swych opiniach jednolite, wyraźne i obiektywne kryteria oceny. Przybliżyć do tego celu może m.in.:

1) wzięcie pod uwagę w możliwie szerokim zakresie takich faktów, jak: publikowanie prac kandydata przez znane wydawnictwa i czasopisma o zasięgu międzynarodowym, krajowe i zagraniczne, oraz inne obiektywne dane świadczące o jego pozycji naukowej lub artystycznej w kraju i zagranicą (nagrody i wyróżnienia naukowe lub artystyczne, udział w międzynarodowych stowarzyszeniach, komisjach itd.);

2) analizowanie i ocenianie nie tylko kwalifikacji kandydata, ale w całości sposobu przeprowadzenia postępowania (...) habilitacyjnego;

3) zwrócenie uwagi na aspekty jakościowe, nie tylko zaś ilościowe (np. nie tylko na to, ile jest publikacji, dokonań artystycznych, (...), ale i na wartość tych osiągnięć).

I dalej stwierdza się, co następuje (usuwam wątki dotyczące postępowania na tytuł naukowy profesora):

Pierwszorzędne znaczenie dla oceny kwalifikacji kandydata mają osiągnięcia w pracy naukowej (...). Nie mogą ich zastąpić osiągnięcia o innym charakterze, mianowicie dydaktyczne, popularyzatorskie lub organizacyjne.

(...)

Ważnym elementem oceny są zaproszenia do wygłaszania wykładów – zwłaszcza plenarnych, na międzynarodowych kongresach (sympozjach) naukowych, zaproszenia do opracowania artykułów monograficznych w uznanych czasopismach lub wydawnictwach książkowych o zasięgu międzynarodowym. Prace naukowe powinny charakteryzować się nowatorskim podejściem do problemu i posiadać istotne znaczenie dla rozwoju dyscypliny naukowej. Ważne znaczenie dla awansu mają te publikacje kandydata, które ukazały się w wydawnictwach o zasięgu międzynarodowym, a szczególnie opracowania monograficzne (książkowe). Prace kandydata do kolejnego stopnia naukowego powinny być znane i cenione w kręgach specjalistów, czego dowodem jest powoływanie się autorów innych prac (w tym autorów zagranicznych) na jego publikacje. Zaleca się korzystanie z międzynarodowego systemu informacji naukowej np. science citation index.

Potwierdzeniem osiągnięcia znaczącej pozycji w środowisku naukowym lub artystycznym jest też członkostwo w komitetach redakcyjnych ogólnokrajowych i zagranicznych czasopism oraz zapraszanie do wygłoszenia wykładów na kongresach, wykłady jako „visiting professor” w uczelniach zagranicznych, wyróżnienia naukowe m.in. zagraniczne lub międzynarodowe, udział w komisjach renomowanych, międzynarodowych konkursów itp.