O studenckiej (nie-)przyzwoitości

Moje wykłady nie są obowiązkowe. Jeśli jednak studenci chcą, by im wpisać do indeksu fakt uczestniczenia w tej formie zajęć dydaktycznych, to co jakiś czas proszę ich o wpisanie się na listę obecności. Ostatnio też tak uczyniłem pod koniec swojego wykładu. Kiedy jedni wpisywali się na listę, a było ich ok. 60% obecnych z całego rocznika, otworzyły się drzwi do sali wykładowej i weszła grupa osób, która tego dnia opuściła mój wykład. Przyszli na następne zajęcia, ale jak zauważyli, że jest wyłożona lista obecności z mojego wykładu, to chociaż nie wzięli w nim udziału, zaczęli składać swoje podpisy. Ktoś mnie zagadał, a że nie mam natury policjanta, to nie upilnowałem tej sytuacji i na liście znalazły się nazwiska tych osób, które nie uczestniczyły w wykładzie. I to mają być przyszli pedagodzy? Wzory cnót moralnych i społecznych dla kolejnych pokoleń? Niestety, tak. Ciekaw jestem, co będą sądzić o nich przyszli pracodawcy, jak się zorientują, że wprawdzie przedłożyli im stosowne dyplomy, ale przyzwoitości w nich nie ma za grosz.

Na szczęście są jeszcze wśród nich tacy, którzy nie tylko mieli poczucie nieuczciwości czy niestosowności zachowań, ale także na to zareagowali głośnym komentarzem. Zapewne nie spotkało się to ze zrozumieniem czy uznaniem ze strony cwaniaków, ale mają oni wzory takiego postępowania wśród innych dorosłych. W końcu, nie jest to pierwsza sytuacja, w której przekonują się, że są tacy pracodawcy w szkolnictwie wyższym, którzy co innego mówią, a co innego czynią. Deklarują cnoty, a zachowują się jak dranie, co innego mówią, a co innego czynią. Pisałem już o tym wielokrotnie. Nie wszyscy są jednak zepsuci do szpiku kości. Od tych, którzy brali udział w wykładzie otrzymałem list, w którym piszą:

Dzień dobry, Panie Profesorze piszę w imieniu kilku osób w związku ze zdarzeniem mającym miejsce po dzisiejszym wykładzie z Teorii Wychowania. Jest nam (osobom, które uczestniczyły w wykładzie) przykro i wstyd za naszych kolegów, którzy będąc nieobecnymi podczas wykładu, mimo to wpisali się na listę. Listę, która w naszym odczuciu miała być swego rodzaju gratyfikacją dla osób uczęszczających na zajęciach. Mamy nadzieję, że to zdarzenie nie spowoduje negatywnego przez Pana odbioru całej grupy. Nie mamy wpływu na zachowanie kolegów, oni z kolei nie mają poczucia, iż to co zrobili było niestosowne. Pozdrawiamy serdecznie, studenci pierwszego roku.

Wczoraj miałem wykład otwarty w Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie, w którym licznie uczestniczyli studenci pedagogiki. Aula była wypełniona po brzegi. Niektórzy nawet stali pod ścianą, bo nie było wolnego miejsca. Kiedy można było zadawać pytania, obecni w czasie wykładu nauczyciele akademiccy tej uczelni przekonali się, że młodzież ma także swój punkt widzenia, wątpliwości i oczekiwania wobec swoich postaw na macierzystym wydziale. Okazało się, że omawiany przeze mnie problem m.in. politycznej destrukcji w demokratyzacji polityki oświatowej w naszym kraju, odnieśli także do siebie, do swojej sytuacji ujawniając w obecności dziekana Wydziału własne obawy czy lęki spowodowane ich słabym i pozorowanym zaangażowaniem w studencką samorządność. Jak stwierdziła jedna ze studentek: „Czasami nie reagujemy na dostrzegane błędy czy niewłaściwe postawy innych we własnym środowisku, nie ujawniamy na radach wydziału sądów krytycznych, gdyż obawiamy się, jak zostaną one odebrane przez naszych nauczycieli akademickich, którzy przecież mają realną wobec nas władzę.”

No właśnie. Wydawałoby się, że najłatwiej jest krytykować innych, ale kiedy są oni naszymi zwierzchnikami, to 99,9% milczy, udaje, że jest wszystko w porządku. Kto chce płacić cenę własnej uczciwości? Łatwo jest być dzielnym, kiedy jest się w relacjach z kimś od siebie „słabszym”. A cóż to za odwaga? A cóż to za koniunkturalna uczciwość? Słaby jest „rdzeń moralny” tych, którzy przedkładają ponad nim cwaniactwo, pozór i nieuczciwość. A wydawało się, że ta jest tylko jedna. W tym przypadku, okazuje się, że jest – ale niepedagogiczna.

Studia edukacyjne. Teoria-praktyka-rzeczywistość

W kolejnej części konferencji Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu: „Studia edukacyjne. Teoria-praktyka-rzeczywistość” w Obrzycku mieliśmy okazję dotarcia do wyników najnowszych badań poznańskich naukowców.

Prof. Ewa Solarczyk-Ambrozik mówiła o strategicznym myśleniu w oświacie, o tym, jak dokonało się przejście od społeczeństwa nauczającego do społeczeństwa uczącego się przez całe życie. Dzisiaj już nikt nie podważa tezy, że Lifelong Learning jest nie tylko zjawiskiem kulturowym i oświatowym, ale głównym czynnikiem rozwoju gospodarczego i jakości życia. Następuje przesunięcie praktyk uczenia się z instytucji szkolnych na pozaszkolne, toteż istotną rolę będzie odgrywać przygotowywanie kadr dla edukacji dorosłych.

Dzięki ilustrowanemu obrazami wykładowi prof. Doroty Żołądź-Strzelczyk mogliśmy poznać warsztat badawczy historyka wychowania i przenieść się dzięki jego odkryciom w okres staropolski, by poznać warunki życia i przeżycia dzieci (tylko 35% z nich dożywało okresu dorosłego) i sposób sprawowania nad nimi opieki (od powijaków i rygoryzmu do wolności i miłości).

Prof. Władysław Dykcik omówił siedem grzechów głównych w pedagogice specjalnej, a mianowicie: 1) Deklaracja bolońska, 2) degradacja szkolnictwa specjalnego, 3) deprecjacja zawodu pedagoga specjalnego, 4) defaworyzacja dzieci o niskich kompetencjach, 5) dekapitalizacja edukacji, poszukiwanie oszczędności, 6) depersonalizacja i 7) dezorganizacja i bałagan w strukturze szkolnictwa specjalnego.

Oliwy do ognia dolała prof. Eugenia Potulicka, kiedy rekonstruowała teorie neoliberalizmu w polityce oświatowej. Jej główna teza sprowadzała się do uświadomienia uczestnikom debaty, że istnieje jawny i ukryty program ekonomii korporacyjnej, który ma sprzyjać kształtowaniu osób przystosowanych do potrzeb i mechanizmów gospodarki rynkowej. Cnotą uformowanego z udziałem publicznej i niepublicznej edukacji homo oeconomicus jest egoizm, konsumeryzm, niezważanie na uczucia innych i duchowa pustka. Może czas najwyższy, by zastanowić się nad tym, czy chcemy, by w wyniku utowarowionej edukacji młoda generacja działała jedynie z pobudek egoistycznych i nie była zainteresowana jakąkolwiek aktywnością zorientowaną na rzecz dobra wspólnego?

Patologia rywalizacji rynkowej, która jest szczególnie widoczna w obszarze szkolnictwa niepublicznego, coraz wyraźniej odsłania jego antywychowawcze i antyspołeczne funkcje. Także prof. Kazimierz Denek zwrócił uwagę na to, że wiele uczelni niepublicznych, ale też i niektóre uniwersytety pod szyldem troski o kształcenie młodzieży zaprzeczają bylejakością kadr i programów wartościom akademickim.

Prof. Halina Sowińska mówiąc o społecznej funkcji szkoły także odniosła się do socjologicznych diagnoz stanu rozwoju polskiego społeczeństwa wskazując na te, które świadczą o narastających procesach indywidualizacji. Dominacja tej orientacji nad prospołeczną sprawia, że mamy problemy z brakiem akceptacji dla innych, brakiem spójności grup społecznych, narastającymi konfliktami społecznymi, utratą poczucia bezpieczeństwa i nierespektowaniem potrzeb innych osób. Potrzebne jest zatem dzisiaj zredefiniowanie społecznej funkcji szkoły, by instytucja ta nie doświadczała nieprzygotowania nauczycieli do pracy z uczniami i braku środków na kolejne reformy czy zmiany oświatowe.

Interesujące wyniki badań o sytuacji psychologicznej rodzeństw dzieci z niepełnosprawnością przedstawił prof. Andrzej Twardowski. Z jednej strony żyją one w ciągłym lęku o życie niepełnosprawnej siostry czy brata, z poczuciem winy, wstydu, zażenowania, zakłopotania, osamotnienia i w stresie, a z drugiej strony, kiedy badano ich poziom dojrzałości społeczno-moralnej, to okazało się, że w porównaniu z rówieśnikami posiadającymi pełnosprawne rodzeństwo są bardziej uspołecznione, tolerancyjne wobec inności, samodzielne i odpowiedzialne.

Prof. Eugeniusz Piotrowski omawiał formy i metody pracy z uczniem zdolnym w polskim systemie oświatowym wskazując na to, że nie walczy się w nim o przyszłe elity, a nawet zdarza się, że nie jest on promowany do następnej klasy. Prof. Ewa Muszyńska poświęciła swoje wystąpienie problemom opieki nad osobami w okresie późnej dorosłości. Jak wynika z jej badań na pozytywne starzenie się wpływ ma nie tylko stan zdrowia i niewielkie ryzyko choroby, kondycja fizyczna i psychiczna takich osób, ale także aktywne uczestniczenie w życiu, kiedy stawiają sobie odległe cele i potrafią nadać własnemu życiu nowy sens.

Prof. Magdalena Piorunek podzieliła się najnowszymi wynikami badań biograficznych, jakie prowadziła wśród osób dorosłych etapu średniej dorosłości. Niezwykle interesująca byłą rekonstrukcja biografii zawodowych jej respondentów (40+), którzy stanowią to pokolenie osób pracujących, które wchodziło na swoją ścieżkę zawodową wraz z upadkiem PRL, a teraz może podzielić się swoim doświadczeniem i przeżyciami związanymi z funkcjonowaniem w swojej profesji w okresie transformacji społeczno-politycznej i gospodarczej. Poznaliśmy trzy scenariusze biografii: linearną, sekwencyjną i zdecentrowaną (mozaikową), wśród których dominowała ta pierwsza (>50% osób zatrudnionych).

Dobrze, że pedagodzy w ramach swoich specjalności nie tylko reagują na problemy rzeczywistości społecznej, politycznej, gospodarczej, kulturowej, demograficznej itd., ale i oferują różne projekty wdrożeń określonych modeli wychowania, opieki, kształcenia czy nawet eksperymenty szkolne, by pamiętając o przeszłości dokonań minionych generacji zatroszczyć się o przyszłość tych, którzy wchodzą do kolejnych struktur polskiego systemu edukacyjnego. Bo takie będą Rzeczypospolite...

"Obróbka skrawania" polskiej pedagogiki

Zakończyła się w Obrzycku dwudniowa konferencja Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu pod wspólnym dla wszystkich jej uczestników tytułem: „Studia edukacyjne. Teoria-praktyka-rzeczywistość”. Aktywnymi uczestnikami tej nietypowej debaty naukowej byli tylko i wyłącznie profesorowie powyższego Wydziału. Wraz z prof. Zbigniewem Kwiecińskim zaproszono nas jako specjalnych gości do wygłoszenia referatów otwierających analizę stanu badań pedagogicznych w kraju w okresie mijającego XX-lecia III RP. Do aktywnego udziału w dyskusji, w przewodniczeniu obradom zostali poproszeni młodzi naukowcy, by mogli spotkać się ze swoimi Mistrzami, posłuchać ich, zadać im pytanie czy podzielić się z nimi własnymi poglądami na omawianą sprawę. Takie rozwiązanie jest rzadkością. Najczęściej bowiem obradujemy w ramach subdyscyplin pedagogicznych, w gronie osób z kraju i zagranicy, które wyraziły zainteresowanie problematyką czy tematem konferencji lub były specjalnie do takiej debaty zaproszone.

Konferencja WSE UAM staje się przykładem nowej formuły spotkań naukowych, czymś na wzór naukowego spotkania wszystkich pracowników naukowych, by dokonać przeglądu najnowszych problemów badawczych z wszystkich dziedzin pedagogicznej wiedzy. Organizatorem był bowiem najlepszy (wśród prowadzących studia na kierunku pedagogika) wydział w naszym kraju, co mogłem udokumentować w swoim wystąpieniu analizą pozytywnie przeprowadzonych tu przewodów doktorskich, habilitacyjnych i profesorskich, jak i największą liczbą wygranych konkursów krajowych na wszystkie typy grantów naukowo-badawczych. Także dane władz WSE UAM w Poznaniu wskazują na imponujące osiągnięcia naukowe tego środowiska.

W latach 1993-2009 wypromowano na WSE UAM w Poznaniu 211 doktorów, 67 – doktorów habilitowanych i 28 profesorów. Tylko w ubiegłym roku pracownicy tego Wydziału zorganizowali 16 krajowych i międzynarodowych konferencji naukowych. Nic dziwnego, że otwierający debatę Z. Kwieciński wielokrotnie przywoływał (jako były dziekan tego Wydziału) tę jednostkę akademicką jako wnoszącą niepowtarzalny wkład w rozwój nauk o wychowaniu w okresie minionego 20-lecia. W kadrze naukowej są tu jednak osoby o wysokim autorytecie, osoby znaczące, istotnie wpisujące się swoimi dokonaniami w rozwój nauk pedagogicznych.

Konferencja w Obrzycku stała się okazją do spotkań trzech pokoleń naukowych, reprezentujących odmienne często doświadczenia, rodzaj zaangażowania, wkład w rozwój pedagogiki, a przecież zatroskane o ruch myśli i nowatorskich praktyk edukacyjnych. Każdy z referatów poznańskich naukowców wprowadzał nas nie tylko w aktualny stan prowadzonych przez nich badań, ale zarazem potwierdzał dotychczasowe dokonania tego środowiska. Przytoczę tylko niektóre z obszernie omawianych w toku obrad tez, gdyż – jak zapowiadał to dziekan WSE prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik – mają się ukazać jeszcze w tym roku publikacje monograficzne, których autorami będą wygłaszający referaty. Miała tu miejsce swoista „obróbka skrawania” dokonań polskiej pedagogiki, w świetle której:

Gdyby usytuować dorobek naukowy polskich pedagogów na mapie współczesnej myśli, jaką skonstruował na podstawie analizy semiotycznej sześćdziesięciu przykładowo wybranych tekstów z pedagogiki porównawczej w USA Rolland G. Paulston, to okazuje się, że w każdym z jej pól reprezentowane są najważniejsze, a polskie nurty wiedzy o wychowaniu i kształceniu. Można dzięki tej metodzie, zdaniem Zbigniewa Kwiecińskiego, dokonać oceny osobliwości zbieżności rozwojowych teorii pedagogicznych w Polsce w porównaniu z rozwojem pedagogiki zachodniej.

Sporządzając mapę współczesnych teorii pedagogicznych w świecie, Kwieciński wskazał na możliwość ich usytuowania wobec siebie i dostrzeżenia wzajemnych relacji w ich otoczeniu. Ten swoistego rodzaju portret pozwala na wydobycie na jaw „małych” narracji (teorii), które z jakichś powodów były dotychczas ukryte lub niedostrzeżone. Przez długi bowiem okres prezentacje teorii pedagogicznych miały charakter fundamentalistyczny, podtrzymując tradycję pozytywistyczną i wykluczając wszystkie te spośród nich, które nie mieściły się w standardach obiektywistycznie pojmowanej nauki. „Kartografia teorii” pozwala na chwilową krystalizację przestrzeni, którą wypełnią rozmaite dyskursy i paradygmaty, stanowiąc dzięki temu podstawę i zachętę do ich reinterpretacji, przesunięć lub uaktualnienia zachodzących między nimi związków.

Prof. Kazimierz Przyszczypkowski wskazał na to, że z jednej strony w edukację wpisują się takie procesy, jak: partykularyzm i roszczenia społeczne, z drugiej zaś powinniśmy uważniej i głębiej prowadzić badania języka ideologii oświatowych, by stwierdzić, w jakim stopniu służy on albo procesom wykluczania osób, albo ich włączania do życia społecznego, w tym także tego, co jest w nim inne. Ostrzegał przy tym przed ortodoksyjnym konserwatyzmem, który nie dopuszcza „szczelin” w procesie wychowywania młodych pokoleń, eliminuje odmienność każdego człowieka, tłumi sumienie, depersonalizuje i sprzyja odradzaniu się fundamentalizmu.

Prof. Wiesław Ambrozik – jako specjalista w zakresie resocjalizacji, żartobliwie zaczął od tezy, że społeczeństwo dzieli się także na tych, którzy siedzieli, siedzą lub będą siedzieć, dlatego nie powinno mu być obojętne, jak funkcjonują procesy resocjalizacyjne w kraju. Ważne są tu takie kwestie, jak: readaptacja skazanych do życia w społeczeństwie, wykolejenie i stan zadomowienia w świecie przestępczym, destygmatyzacja osób wychodzących na wolność oraz organizowanie dla nich koniecznego wsparcia. Referujący skrytykował młode pokolenia badaczy za to, że nie dostrzega w przeszłości pedagogiki idei, które kiedyś nie mogły znaleźć swojego ucieleśnienia w ówczesnych praktykach społeczno-wychowawczych, ale dzisiaj mogłyby być wdrażane. Nastąpił zatem – zdaniem tego pedagoga – demontaż praktyki pedagogiki społecznej, w której nie dostrzega się nadal aktualnych wartości, idei czy praktyk. Mamy nawet do czynienia ze swoistego rodzaju wykluczaniem minionych idei czy praktyk, choć nie straciły one na swojej uniwersalności.

O innych modelach resocjalizacji mówił prof. Piotr Stępniak akcentując, że coraz częściej ujawniana jest potrzeba adresowania procesów resocjalizacyjnych tylko do tych osób skazanych, które same tego chcą. Tracimy bowiem niepotrzebnie energię, czas i środki na zajmowanie się tymi, którzy nie chcą się resocjalizować.Kryzys w resocjalizacji trwa już od 50 lat, gdyż nie dopracowano się uniwersalnego rozumienia jej istoty. Wahadło w każdym kraju odchyla się albo w kierunku większej łagodności, albo większego rygoryzmu. Rozwój polskiej resocjalizacji wpisuje się w nurt ruchu obrony społecznej, a więc permisywny, humanitarny. Jedną z najnowszych propozycji jest model pracy socjalnej jako metody resocjalizacji, który adresowany jest do skazanych osób dorosłych. Zdecydowana bowiem większość rozpraw z tej dziedziny dotyczy resocjalizacji osób nieletnich (do 21 roku życia), natomiast rzadkością są te badania i propozycje rozwiązań (np. Henryk Machel, Andrzej Bałandynowicz), które obejmowałyby osoby starsze.

Pedagodzy oddali też dotychczas zarezerwowane pole dla pedagogiki społecznej w zakresie pracy socjalnej, kierunkowi, jaki został wyłączony z kształcenia pedagogicznego, mając teraz miejsce na wydziałach ekonomicznych czy nauk społecznych. Przedmiot wpływów pedagogiki wczesnoszkolnej jest przejmowany przez psychologów i terapeutów, zaś pedagogika resocjalizacyjna jest oczyszczana z resztek wiedzy ogólnopedagogicznej. Prof. Heliodor Muszyński poświęcił swój referat personalizacji w procesie wychowywania jednostek, gdyż przyszłość tej nauki zależy od umiejętnego rozwiązywnaia procesów personalizacyjnych, które można uruchamiać dzięki takim metodom, jak:

- mechanizm transakcyjności, rozwiązywania sytuacji problemowych ze względu na możliwości jednostki;

- mechanizm poszukiwania wzorów (osób znaczących) dla aktywności i myślenia osoby;

- mechanizm planowania życia i stawiania sobie w nim zadań;


-mechanizm poszukiwania form aktywności, które sprawiają satysfakcję (aktywność wolnoczasowa, rozwój zainteresowań itp. );

- mechanizm autokreacji w wyniku podejmowania zadań z samokontroli i samooceny.

Prof. Zbyszko Melosik omówił komercjalizację szkolnictwa wyższego, w którym nauczyciel został zredukowany do roli przekaźnika wiedzy, zaś student przebywa w uczelni jak w hipermarkecie. Niepubliczne szkoły wyższe zawierają z naukowcami i studentami transakcje biznesowe, w wyniku których toczy się „obróbka skrawania pedagogów”. Ma tu miejsce zredukowane podejście do nich jak do przedmiotów. Wiedza musi być użyteczna, a uczelnia staje się przedsiębiorstwem rynkowym skupiając się przede wszystkim na poszukiwaniu źródeł własnego utrzymania. Profesor skrytykował system ocen parametrycznych i komercjalizację badań naukowych. Dzisiaj bowiem badania stosowane są ważniejsze niż badania podstawowe, metateoretyczne.

Liczy się tylko to, co można dobrze sprzedać, co jest mierzalne, co sprzyja wzrostowi zysków czy wydajności "produkcji" absolwentów. Utopią jest też wmawianie społeczeństwu, że możliwe jest wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży.

cdn.

Nanibyzm

To ukute w ostatnich latach przez socjologów określenie na współczesną młodzież, która ponoć jest bezideowa, bierna, na niczym jej nie zależy, nic nie jest dla niej istotne, nie wywołuje w niej namiętności, poczucia sensu, sprzeciwu czy buntu, a zatem to, co czyni jest pozorem tego, czego się od niej oczekuje.

Niesłusznie jednak odnosi się tę postawę tylko do młodzieży i w dodatku do całej generacji, gdyż tego typu generalizacja jest nierzetelna i niesprawiedliwa. Jest bowiem młodzież zaangażowana, odpowiedzialna, realizująca swoje pasje, świadoma celów, które chce osiągać w życiu. Może zatem to niektórzy dorośli wprowadzają młodych w sytuacje pozorne, które są przez nich rozpoznawane jako cyniczna gra, udawanie, bycie na niby? Młodzi widzą, że ich zwierzchnicy są na niby, nauczyciele są na niby, zajęcia są na niby, instytucja jest na niby, dyplomy są na niby, ich praca jest na niby, bo i ich wiedza oraz umiejętności też są na niby.

Nanibyzm kompromituje – i to niezależnie od wieku, statusu społecznego, wykształcenia czy funkcji – tych, którzy swoje działania wykorzystują jako środek do pozorowania czegoś, co nie jest prawdą, tylko mniej lub bardziej nieudolnie skrywanym fałszem. Nanibyzm odsłania brak wiarygodności rzeczywistych fundamentów społecznej i personalnej tożsamości. Słusznie zatem publicyści zastanawiają się nad tym, czy jest on wyrazem zniewolenia, bezradności czy wynikiem cynicznego konformizmu? Jak pisze Paweł Kaczmarski: Zamiast zastanawiać się nad zaspokajaniem wspólnotowych potrzeb najmłodszych roczników, nad „przyswajalnymi” dla młodych formami instytucji i narodowego mitu, trzeba udostępniać im narzędzia budującego sprzeciwu. Bierność rodzi się bowiem nie z samego pragnienia oporu, ale z nieosiągalności tegoż. (Tygodnik Powszechny, 2010 nr 21, s. 25)

Nie ma zgody na nowelizację ustawy

Otrzymałem "Wzór listu protestującego do Marszałka Senatu RP" w związku z przyjęciem przez Sejm RP w dniu 6 maja br. znowelizowanej „ustawy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie oraz niektórych innych ustaw” .

Stało się tak - jak piszą inicjatorzy akcji protestacyjnej - wbrew licznym protestom organizacji społecznych oraz zwykłych obywateli. Sądzę, że każdy powinien zapoznać się z treścią tej ustawy, zanim wyśle swoją opinię na ten temat. Wspomniana ustawa została przesłana do rozpatrzenia przez Senat RP (26.05.2010r.), a więc jest jeszcze możliwość wypowiedzenia się ZA albo PRZECIW.

Inicjatorzy protestu ufają, że Wyższa Izba Polskiego Parlamentu (...) nie dopuści do uchwalenia tego wysoce niebezpiecznego dla polskich rodzin „prawa”.

Jak pokazują analizy wspomniana ustawa brutalnie godzi w dobro rodzin. Przede wszystkim zakłada ona daleko idącą ingerencję urzędników państwowych w życie rodziny oraz zwiększenie nad nią nadzoru administracyjnego.

Szczególnie niebezpiecznie brzmią zapisy ustawy mówiące o przetwarzaniu intymnych danych osób dotkniętych przemocą w rodzinie i osób stosujących przemoc w rodzinie, bez zgody i wiedzy osób, których dane te dotyczą. (art. 9c 1).
W myśl nowych przepisów pracownik socjalny miałby prawo do zabrania dziecka z rodziny biologicznej bez wcześniejszej decyzji sądu! (art. 12a). Należy tu przypomnieć, że taki pracownik działa zazwyczaj na podstawie „Poradnika Pracownika Socjalnego”, który za przemoc w rodzinie uznaje np. „narzucanie własnych poglądów” czy „krytykowanie zachowań seksualnych” (str.3), co uderza bezpośrednio w autonomię i wolność rodziny.

Nasuwa się wniosek, że Państwo Polskie staje się narzędziem wrogich rodzinie ideologii rodem z czasów Pawki Morozowa, które to ideologie głoszą, że urzędnicy lepiej niż rodzice pojmują dobro dziecka, a w sytuacji kiedy jest ono zagrożone mogą stać się jego najlepszymi rzecznikami.


Przyjęte przez Sejm RP zapisy są nie tylko wyjątkowo szkodliwe, ale również sprzeczne z Konstytucją Rzeczypospolitej polskiej, która w art. 47 zobowiązuje państwo do ochrony prywatności życia rodzinnego, art.48 mówi o prawie rodziców do wychowania dzieci zgodnie z wyznawanymi przekonaniami, a art. 53 gwarantuje rodzicom wolność religijną.

Popierający ów protest, jak i zwolennicy przyjęcia ustawy, mogą kierować swoją opinię na adres: borusewicz@nw.senat.gov.pl , biuro@b-borusewicz.pl

Zdezintegrowana edukacja wczesnoszkolna

O toksycznych skutkach zmiany modelu kształcenia w edukacji wczesnoszkolnej i fatalnym przygotowaniu kadr nauczycielskich do pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym pisała przed 5 laty prof. Maria Cackowska. Opublikowane przez nią porażające wyniki badań, jakie zostały przeprowadzone po I etapie reformy ustrojowej polskiej oświaty, przeszły u nas bez echa. Tymczasem wynikało z nich, że 42% uczniów kończących tę edukację legitymowało się przeciętnym poziomem techniki czytania, istotnie obniżył się poziom graficzny pisma uczniów, w tym dwukrotnie wzrosła liczba popełniających dużo błędów ortograficznych, spadła wiedza o języku we wszystkich podstawowych działach gramatyki, i co gorsza największy regres nastąpił w zakresie matematyki, w tym znacznie spadły umiejętności wymagające myślenia (aż 37,2% kończących tę edukację uzyskało z matematyki ocenę niedostateczną, a więc o 15% więcej, niż przy nauczaniu przedmiotowym, 32,2% ocenę dostateczną, a tylko ok. 30% oceny dobre i bardzo dobre).

Czegoś Jaś się nie nauczył ... , a my wciąż narzekamy na coraz gorzej przygotowaną młodzież do rywalizacji na studiach, a później na rynku pracy. Tu już żadne programy specjalne wszystkich ministerstw nic nie znaczą, gdyż i tak trafiają nie do tych, którzy mieli we wczesnej edukacji tak poważne braki. Możemy co najwyżej obniżać poziom egzaminów zewnętrznych, by uspokoić społeczeństwo, że jednak polska szkoła dobrze wykształciła kolejne pokolenia. Ponoć opinia publiczna jest w stanie tolerować 20% strat. Jak to się zatem dzieje, że przymyka się oczy na znacznie wyższe. Tylko dlatego, że są one na najniższym etapie edukacji?

Niepedagogiczne przygotowywanie kadr kierowniczych do zarządzania oświatą

Oddział Łódzki Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego skierował do minister nauki i szkolnictwa wyższego prośbę, by została zapewniona możliwość prowadzenia studiów podyplomowych z zakresu zarządzania oświatą w tych uczelniach i szkołach wyższych, które kształcą na kierunku pedagogika, a nie - jak ma to miejsce dotychczas - tylko w tych z uprawnieniami do kształcenia na kierunku nauki o zarządzaniu.

Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999r. w sprawie wymagań, jakim powinny odpowiadać osoby zajmujące stanowiska dyrektorów oraz inne stanowiska kierownicze w przedszkolach oraz w poszczególnych typach szkół i placówek (Dz. U. z dnia 23 lutego 1999 r.); na podstawie art. 36 ust. 2 i 3 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 1996 r. Nr 67, poz. 329 i Nr 106, poz. 496, z 1997 r. Nr 28, poz. 153 i Nr 141, poz. 943 oraz z 1998 r. Nr 117, poz. 759 i Nr 162, poz. 1126) zarządza się między innymi, że:


§ 1. Stanowisko dyrektora przedszkola i szkoły (placówki), wymienionych w art. 2 pkt 1-5 oraz 7, 9 i 10 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 1996 r. Nr 67, poz. 329 i Nr 106, poz. 496, z 1997 r. Nr 28, poz. 153 i Nr 141, poz. 943 oraz z 1998 r. Nr 117, poz. 759 i Nr 162, poz. 1126), może być powierzone nauczycielowi lub nauczycielowi akademickiemu, który:


1) posiada wyższe wykształcenie magisterskie z przygotowaniem pedagogicznym
oraz kwalifikacje wymagane do zajmowania stanowiska nauczyciela w tym przedszkolu lub szkole (placówce),

2) posiada ukończone studia podyplomowe z zakresu zarządzania prowadzone przez szkołę wyższą lub kurs z zakresu zarządzania oświatą prowadzony przez zakład kształcenia nauczycieli, placówkę doskonalenia nauczycieli albo inną instytucję, osobę prawną lub fizyczną, jeżeli kurs nadaje kwalifikacje w sposób określony w przepisach w sprawie placówek doskonalenia nauczycieli,

3) posiada co najmniej pięcioletni staż pracy pedagogicznej na stanowisku nauczyciela lub pięcioletni staż pracy dydaktycznej na stanowisku nauczyciela akademickiego, /…/

Dalej, minister edukacji Katarzyna Hall - w porozumieniu z ministrami: kultury i dziedzictwa narodowego, sprawiedliwości, rolnictwa i rozwoju wsi, środowiska, infrastruktury, spraw wewnętrznych i administracji oraz obrony narodowej - podpisała rozporządzenie w sprawie nadzoru pedagogicznego. Podpisane 7 października 2009 r. rozporządzenie stanowi wykonanie upoważnienia zawartego w art. 35 ust. 6 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.). Rozporządzenie zostało opublikowane w Dzienniku Ustaw Nr 168, poz. 1324.
Czytamy w nim m.in., że do zadań dyrektora szkoły lub placówki należy koordynowanie działań szkoły i placówki oraz zapewnienie prawidłowości i skuteczności procesu edukacyjnego, odpowiedzialność za zorganizowanie procesu ewaluacji wewnętrznej i wykorzystanie jej wyników do podejmowania działań mających na celu poprawę pracy szkoły lub placówki. /…/

Po otrzymaniu raportu z ewaluacji przeprowadzonej przez organ sprawujący nadzór pedagogiczny, dyrektor szkoły lub placówki, w przypadku wniosków wskazujących na potrzebę zmiany, we współdziałaniu z nauczycielami, podejmie działania służące poprawie działalności edukacyjnej szkoły lub placówki. /…/

Dyrektor szkoły lub placówki publicznej będzie zobowiązany do opracowania na każdy rok szkolny planu nadzoru pedagogicznego, który zawierać będzie m.in.: cele, przedmiot oraz harmonogram ewaluacji wewnętrznej, tematykę i terminy przeprowadzania kontroli przestrzegania prawa, tematykę szkoleń i narad dla nauczycieli. /…/

Przed zakończeniem roku szkolnego, obowiązkiem dyrektora szkoły lub placówki będzie przedstawienie radzie pedagogicznej wyników i wniosków ze sprawowanego w roku szkolnym nadzoru pedagogicznego. /…/

Dyrektor szkoły lub placówki będzie miał za zadanie wspomagać nauczycieli w realizacji ich zadań, w szczególności przez:
1) organizowanie szkoleń i narad;
2) motywowanie do doskonalenia i rozwoju zawodowego;
3) przedstawianie nauczycielom wniosków z nadzoru pedagogicznego.

Z przytoczonych fragmentów przepisów prawa wyraźnie wynika, że dyrektor szkoły lub placówki oświatowej to funkcja na wskroś pedagogiczna związana z pełnieniem nadzoru pedagogicznego. Dyrektor, sprawujący swoją funkcję, przez cały czas trwania kadencji pozostaje członkiem rady pedagogicznej i nauczycielem, legitymującym się niezbędnym przygotowaniem pedagogicznym. Skoro kandydat na dyrektora szkoły lub placówki oświatowej może, nie skończywszy studiów podyplomowych z zarządzania oświatą, przedstawić komisji konkursowej zaświadczenie o ukończeniu kursu kwalifikacyjnego w tym zakresie, zorganizowanego przez placówkę doskonalenia nauczycieli, a więc przez instytucję o charakterze stricte pedagogicznym, zasadna jest wątpliwość środowiska, dlaczego do prowadzenia studiów podyplomowych dla przyszłych dyrektorów szkół i placówek oświatowych uprawnione są dziś tylko uczelnie posiadające uprawnienia do prowadzenia kształcenia na kierunkach przypisanych naukom o zarządzaniu.

Wystarczy zajrzeć do programów kształcenia dla tego kierunku studiów podyplomowych, jakie są prowadzone na wydziałach zarządzania, żeby zorientować się, w jakim kierunku i do jakich zadań są przygotowywane już od szeregu lat kadry kierownicze polskiej oświaty. Faszeruje się je wiedzą wprawdzie interesującą, ważną i wartościową społecznie, ale w proporcjach 75% wiedza o zarządzaniu w stosunku do 25% wiedzy z pedagogiki szkolnej i polityki oświatowej.

Przy takim podejściu do podnoszenia kwalifikacji dyrektorów szkół i placówek oświatowo-wychowawczych nie ma szans na większą autonomię tych instytucji, ich wewnętrzną kulturę i umiejętność budowania w sposób odpowiedzialny programów kształcenia i wychowania. Takie podejście podporządkowuje zarządzanie szkołami procesom ekonomicznej efektywności (oszczędności). Nie ma tu już miejsca na innowacje pedagogiczne, samorządność, kulturę i etykę wychowawczą, na kompetentne wspieranie nauczycieli w ich rozwoju zawodowym, współdziałanie ze środowiskiem, w tym szczególnie z rodzicami wychowanków i kreowanie wizerunku instytucji pedagogicznej, a nie przedsiębiorstwa edukacyjnego.