Zakończyła się w Obrzycku dwudniowa konferencja Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu pod wspólnym dla wszystkich jej uczestników tytułem: „Studia edukacyjne. Teoria-praktyka-rzeczywistość”. Aktywnymi uczestnikami tej nietypowej debaty naukowej byli tylko i wyłącznie profesorowie powyższego Wydziału. Wraz z prof. Zbigniewem Kwiecińskim zaproszono nas jako specjalnych gości do wygłoszenia referatów otwierających analizę stanu badań pedagogicznych w kraju w okresie mijającego XX-lecia III RP. Do aktywnego udziału w dyskusji, w przewodniczeniu obradom zostali poproszeni młodzi naukowcy, by mogli spotkać się ze swoimi Mistrzami, posłuchać ich, zadać im pytanie czy podzielić się z nimi własnymi poglądami na omawianą sprawę. Takie rozwiązanie jest rzadkością. Najczęściej bowiem obradujemy w ramach subdyscyplin pedagogicznych, w gronie osób z kraju i zagranicy, które wyraziły zainteresowanie problematyką czy tematem konferencji lub były specjalnie do takiej debaty zaproszone.
Konferencja WSE UAM staje się przykładem nowej formuły spotkań naukowych, czymś na wzór naukowego spotkania wszystkich pracowników naukowych, by dokonać przeglądu najnowszych problemów badawczych z wszystkich dziedzin pedagogicznej wiedzy. Organizatorem był bowiem najlepszy (wśród prowadzących studia na kierunku pedagogika) wydział w naszym kraju, co mogłem udokumentować w swoim wystąpieniu analizą pozytywnie przeprowadzonych tu przewodów doktorskich, habilitacyjnych i profesorskich, jak i największą liczbą wygranych konkursów krajowych na wszystkie typy grantów naukowo-badawczych. Także dane władz WSE UAM w Poznaniu wskazują na imponujące osiągnięcia naukowe tego środowiska.
W latach 1993-2009 wypromowano na WSE UAM w Poznaniu 211 doktorów, 67 – doktorów habilitowanych i 28 profesorów. Tylko w ubiegłym roku pracownicy tego Wydziału zorganizowali 16 krajowych i międzynarodowych konferencji naukowych. Nic dziwnego, że otwierający debatę Z. Kwieciński wielokrotnie przywoływał (jako były dziekan tego Wydziału) tę jednostkę akademicką jako wnoszącą niepowtarzalny wkład w rozwój nauk o wychowaniu w okresie minionego 20-lecia. W kadrze naukowej są tu jednak osoby o wysokim autorytecie, osoby znaczące, istotnie wpisujące się swoimi dokonaniami w rozwój nauk pedagogicznych.
Konferencja w Obrzycku stała się okazją do spotkań trzech pokoleń naukowych, reprezentujących odmienne często doświadczenia, rodzaj zaangażowania, wkład w rozwój pedagogiki, a przecież zatroskane o ruch myśli i nowatorskich praktyk edukacyjnych. Każdy z referatów poznańskich naukowców wprowadzał nas nie tylko w aktualny stan prowadzonych przez nich badań, ale zarazem potwierdzał dotychczasowe dokonania tego środowiska. Przytoczę tylko niektóre z obszernie omawianych w toku obrad tez, gdyż – jak zapowiadał to dziekan WSE prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik – mają się ukazać jeszcze w tym roku publikacje monograficzne, których autorami będą wygłaszający referaty. Miała tu miejsce swoista „obróbka skrawania” dokonań polskiej pedagogiki, w świetle której:
Gdyby usytuować dorobek naukowy polskich pedagogów na mapie współczesnej myśli, jaką skonstruował na podstawie analizy semiotycznej sześćdziesięciu przykładowo wybranych tekstów z pedagogiki porównawczej w USA Rolland G. Paulston, to okazuje się, że w każdym z jej pól reprezentowane są najważniejsze, a polskie nurty wiedzy o wychowaniu i kształceniu. Można dzięki tej metodzie, zdaniem Zbigniewa Kwiecińskiego, dokonać oceny osobliwości zbieżności rozwojowych teorii pedagogicznych w Polsce w porównaniu z rozwojem pedagogiki zachodniej.
Sporządzając mapę współczesnych teorii pedagogicznych w świecie, Kwieciński wskazał na możliwość ich usytuowania wobec siebie i dostrzeżenia wzajemnych relacji w ich otoczeniu. Ten swoistego rodzaju portret pozwala na wydobycie na jaw „małych” narracji (teorii), które z jakichś powodów były dotychczas ukryte lub niedostrzeżone. Przez długi bowiem okres prezentacje teorii pedagogicznych miały charakter fundamentalistyczny, podtrzymując tradycję pozytywistyczną i wykluczając wszystkie te spośród nich, które nie mieściły się w standardach obiektywistycznie pojmowanej nauki. „Kartografia teorii” pozwala na chwilową krystalizację przestrzeni, którą wypełnią rozmaite dyskursy i paradygmaty, stanowiąc dzięki temu podstawę i zachętę do ich reinterpretacji, przesunięć lub uaktualnienia zachodzących między nimi związków.
Prof. Kazimierz Przyszczypkowski wskazał na to, że z jednej strony w edukację wpisują się takie procesy, jak: partykularyzm i roszczenia społeczne, z drugiej zaś powinniśmy uważniej i głębiej prowadzić badania języka ideologii oświatowych, by stwierdzić, w jakim stopniu służy on albo procesom wykluczania osób, albo ich włączania do życia społecznego, w tym także tego, co jest w nim inne. Ostrzegał przy tym przed ortodoksyjnym konserwatyzmem, który nie dopuszcza „szczelin” w procesie wychowywania młodych pokoleń, eliminuje odmienność każdego człowieka, tłumi sumienie, depersonalizuje i sprzyja odradzaniu się fundamentalizmu.
Prof. Wiesław Ambrozik – jako specjalista w zakresie resocjalizacji, żartobliwie zaczął od tezy, że społeczeństwo dzieli się także na tych, którzy siedzieli, siedzą lub będą siedzieć, dlatego nie powinno mu być obojętne, jak funkcjonują procesy resocjalizacyjne w kraju. Ważne są tu takie kwestie, jak: readaptacja skazanych do życia w społeczeństwie, wykolejenie i stan zadomowienia w świecie przestępczym, destygmatyzacja osób wychodzących na wolność oraz organizowanie dla nich koniecznego wsparcia. Referujący skrytykował młode pokolenia badaczy za to, że nie dostrzega w przeszłości pedagogiki idei, które kiedyś nie mogły znaleźć swojego ucieleśnienia w ówczesnych praktykach społeczno-wychowawczych, ale dzisiaj mogłyby być wdrażane. Nastąpił zatem – zdaniem tego pedagoga – demontaż praktyki pedagogiki społecznej, w której nie dostrzega się nadal aktualnych wartości, idei czy praktyk. Mamy nawet do czynienia ze swoistego rodzaju wykluczaniem minionych idei czy praktyk, choć nie straciły one na swojej uniwersalności.
O innych modelach resocjalizacji mówił prof. Piotr Stępniak akcentując, że coraz częściej ujawniana jest potrzeba adresowania procesów resocjalizacyjnych tylko do tych osób skazanych, które same tego chcą. Tracimy bowiem niepotrzebnie energię, czas i środki na zajmowanie się tymi, którzy nie chcą się resocjalizować.Kryzys w resocjalizacji trwa już od 50 lat, gdyż nie dopracowano się uniwersalnego rozumienia jej istoty. Wahadło w każdym kraju odchyla się albo w kierunku większej łagodności, albo większego rygoryzmu. Rozwój polskiej resocjalizacji wpisuje się w nurt ruchu obrony społecznej, a więc permisywny, humanitarny. Jedną z najnowszych propozycji jest model pracy socjalnej jako metody resocjalizacji, który adresowany jest do skazanych osób dorosłych. Zdecydowana bowiem większość rozpraw z tej dziedziny dotyczy resocjalizacji osób nieletnich (do 21 roku życia), natomiast rzadkością są te badania i propozycje rozwiązań (np. Henryk Machel, Andrzej Bałandynowicz), które obejmowałyby osoby starsze.
Pedagodzy oddali też dotychczas zarezerwowane pole dla pedagogiki społecznej w zakresie pracy socjalnej, kierunkowi, jaki został wyłączony z kształcenia pedagogicznego, mając teraz miejsce na wydziałach ekonomicznych czy nauk społecznych. Przedmiot wpływów pedagogiki wczesnoszkolnej jest przejmowany przez psychologów i terapeutów, zaś pedagogika resocjalizacyjna jest oczyszczana z resztek wiedzy ogólnopedagogicznej. Prof. Heliodor Muszyński poświęcił swój referat personalizacji w procesie wychowywania jednostek, gdyż przyszłość tej nauki zależy od umiejętnego rozwiązywnaia procesów personalizacyjnych, które można uruchamiać dzięki takim metodom, jak:
- mechanizm transakcyjności, rozwiązywania sytuacji problemowych ze względu na możliwości jednostki;
- mechanizm poszukiwania wzorów (osób znaczących) dla aktywności i myślenia osoby;
- mechanizm planowania życia i stawiania sobie w nim zadań;
-mechanizm poszukiwania form aktywności, które sprawiają satysfakcję (aktywność wolnoczasowa, rozwój zainteresowań itp. );
- mechanizm autokreacji w wyniku podejmowania zadań z samokontroli i samooceny.
Prof. Zbyszko Melosik omówił komercjalizację szkolnictwa wyższego, w którym nauczyciel został zredukowany do roli przekaźnika wiedzy, zaś student przebywa w uczelni jak w hipermarkecie. Niepubliczne szkoły wyższe zawierają z naukowcami i studentami transakcje biznesowe, w wyniku których toczy się „obróbka skrawania pedagogów”. Ma tu miejsce zredukowane podejście do nich jak do przedmiotów. Wiedza musi być użyteczna, a uczelnia staje się przedsiębiorstwem rynkowym skupiając się przede wszystkim na poszukiwaniu źródeł własnego utrzymania. Profesor skrytykował system ocen parametrycznych i komercjalizację badań naukowych. Dzisiaj bowiem badania stosowane są ważniejsze niż badania podstawowe, metateoretyczne.
Liczy się tylko to, co można dobrze sprzedać, co jest mierzalne, co sprzyja wzrostowi zysków czy wydajności "produkcji" absolwentów. Utopią jest też wmawianie społeczeństwu, że możliwe jest wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży.
cdn.