Akademicka przestrzeń pełna luksusu na własność, czyli wartość dodana w niepublicznych szkołach wyższych

Otrzymałem jako rektor szkoły wyższej pismo od prezesa pewnego zarządu, który wykazuje się genialną znajomością realiów tego sektora edukacji. Pisze bowiem tak:

Szanowny Panie Rektorze, Jednym z elementów sukcesów każdej uczelni jest dobra kadra naukowa.Zapewnia ona wysoki poziom dydaktyki, wysoką pozycję rankingową uczelni i gwarantuje właściwy napływ studentów.

Cóż za odkrywcza diagnoza? Rewelacja. Dobrze, że mnie o tym informuje, bo pewnie bym o tym nie wiedział. Chociaż w dzisiejszych czasach wszystko jest możliwe. Komuś może się wydawać, że uczelni wyższej potrzebna jest jakaś kadra, niekoniecznie "dobra". Autor tego listu nie wiedział, że mnie interesuje bardzo dobra kadra naukowa, a nie dobra, więc nie bardzo zrozumiałem, o co mu tak naprawdę chodzi. Może chce mi coś zaproponować? Czytam więc dalej:

W warunkach polskich nie jest łatwo uczelniom prywatnym pozyskać kadrę naukową a następnie ją utrzymać. Możliwości finansowe wynagrodzeń są ograniczone a praca trudna i odpowiedzialna. Wprowadzone obecnie ograniczenia wieloetatowości pogłębią istniejące problemy. W tej sytuacji zaoferowanie kadrze naukowej wartości dodanych może być kluczowe z punktu widzenia możliwości dalszego rozwoju uczelni.

Z jednej strony ma rację, że nie jest dzisiaj łatwo pozyskać kadrę naukową, bo kto chciałby funkcjonować w warunkach permanentnego ryzyka i niepewności oraz - jak pisze Z. Bauman - płynnej rzeczywistości, z drugiej jednak strony już widzę, że Prezes jest słabo poinformowany. Nie wie bowiem, że w Polsce nie zostały wprowadzone ograniczenia wieloetatowości nauczycieli akademickich. Zaciekawiła mnie jednak idea wartości dodanej. O co tu może chodzić? Czyżby o jakieś metody pomiaru rozwoju mojej kadry akademickiej, które miałyby świadczyć o wartości dodanej edukacji w szkole wyższej? To nawet byłby ciekawy wskaźnik jakości uczelni, gdyby mierzyć to, w jakim stopniu od chwili zatrudnienia się w danej szkole wyższej nauczycielowi wzrósł kapitał naukowy (skoro o naukowcach tu mowa). Szybko jednak się rozczarowuję, bo z dalszej części listu Prezesa wynika, że jemu chodzi o kapitał w duchu marksistowskim, czyli materialny. Pisze bowiem tak:

Nasza oferta, którą do Państwa adresujemy, daje właśnie takie możliwości. Oferujemy możliwość zakupu na własność przestronnego apartamentu w nowobudowanym czterogwiazdkowym hotelu SPA w (...), zarządzanym w systemie (...) tzn. z gwarantowanym w umowie przychodem dla uczelni w okresach, w których nie korzysta ze swojego apartamentu. Właściciel apartamentu (w tym przypadku uczelnia) może dowolnie dysponować dla swojej kadry, rodzin, przyjaciół lub gości uczelni oferując im komfortowy wypoczynek w czterogwiazdkowym hotelu z pełną infrastrukturą SPA (basen, 2 jacuzzi, 2 sauny, fitness club) i odnową zdrowotną: kinezyterapia, fizykoterapia, masaże, hydroterapia z wykorzystaniem naturalnych surowców takich jak borowiny i woda morska.(...) Jesteśmy przekonani, że odpoczynek w takim miejscu zapewni zapracowanej kadrze naukowej właściwą regenerację sił fizycznych i psychicznych.

No, noooo. Muszę iść z tą ofertą do osób odpowiedzialnych w uczelni za jej budżet i zapytać, co o tym sądzą, bo nadawca powyższego pisma nie wie, że jako rektor nie mam na to wpływu. A swoją drogą, jak postrzegane są szkoły niepubliczne, skoro tego typu oferty kieruje się właśnie do nich, a nie do uczelni publicznych. Czyżby na uniwersytetach kadry naukowe nie potrzebowały odnowy biologicznej?
Edukacyjna wartość dodana w szkolnictwie powszechnym staje się modnym wskaźnikiem jego jakości. Dla niepublicznego szkolnictwa wyższego rynek przewiduje jednak zupełnie inne wartości. Ciekawe, kto komu i w jakim zakresie je doda oraz co o tym sądzą nie tylko ich adresaci, ale także płatnicy?

Liberałowie o szkolnictwie wyższym

Nie jest tak, że w Łodzi studenci jedynie protestują przeciwko promowanym przez minister szkolnictwa wyższego i nauki reformom, gdyż w dniu dzisiejszym odbyła się pokojowa forma kontestacji o charakterze intelektualnym. W sali senackiej Uniwersytetu Łódzkiego zorganizowana została w dniu dzisiejszym przez dr Darię Hejwosz z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu w Poznaniu debata na temat szkolnictwa wyższego.

Uczestniczyć w niej mieli studenci UŁ i licealiści skupieni w środowisku sygnowanym jako „Projekt:Polska” (www.projektpolska.pl - platforma społeczna, stwarzająca młodym ludziom szanse profesjonalnego, nie partyjnego przygotowania do uczestnictwa w życiu publicznym, gromadząca apartyjnych ekspertów zatrudnionych w administracji publicznej i w szkolnictwie wyższym). Być może godzina obrad nie była zbyt szczęśliwa (12.30-14.00), gdyż przybyło niewiele osób. To jednak nie jest istotne. Jam mówił przed laty mój profesor z UŁ – Karol Kotłowski, spotkanie akademickie ma sens także wówczas, kiedy przyjdzie tylko jedna osoba, gdyż jeden student i profesor to już jest uniwersytet. Tak też było. Znakomity klimat, bezpośredniości, szczerości wypowiedzi, równości w wyrażaniu stanowisk, choć przez pierwsze pół godziny studenci byli nieco spięci i nie włączali się w dyskusję.

Po krótkim wprowadzeniu do tematu prowadząca zadała kilka pytań panelistom, wśród których – obok mnie – była prodziekan Wydziału Nauk Geograficznych UŁ - prof. nadzw. dr hab. Elżbieta Szkurłat. Nie dotarł natomiast nauczyciel XXI LO z Łodzi Dariusz Chętkowski, tak więc straty były po obu stronach. Debata była dynamiczna a po każdej wypowiedzi dano szansę zadawania pytań z sali. Taka konwencja, pozwoliła
na swobodną dyskusję, gdyż można było dociekać spraw istotnych z dla własnego środowiska czy grupy odniesienia.

Studenci więcej i częściej pytali, niż formułowali własne poglądy i oczekiwania. Nawet prowokowani przez Panią prodziekan byli mało wyraziści. W większości – jak się okazało – byli to studenci ostatniego roku studiów magisterskich, a więc jednak błądzący myślami po rynku pracy. Nie dla nich będą zapowiadane reformy i zgłaszane nadzieje na lepsze. Ciekawi jednak byli tego, jak my - nauczyciele akademiccy troszczymy się o jakość kształcenia, czym ona jest dla nas i w jakiej mierze udaje się nam realizować własne marzenia w toku edukacji akademickiej.

Moderatorka debaty pytała:

1. Jakie wyzwania dostrzegają Państwo przed szkolnictwem wyższym w Polsce? Jakie, według Państwa, są najważniejsze problemy, z którymi aktorzy świata akademickiego będą musieli się zmierzyć w ciągu najbliższych lat.
2. W tym roku, po zakończeniu egzaminów maturalnych, w mediach rozpoczęła się dyskusja nad przywróceniem egzaminów wstępnych na studia. Zwolennicy utrzymują, że nowa matura nie przygotowuje odpowiednio do świata akademickiego, młodzież nie potrafi myśleć krytycznie, a jedynie uczy się udzielania odpowiedzi, które są zgodne z kluczem. Czy Państwa zdaniem należy przywrócić egzaminy wstępne na uczelnie wyższe?
3. Kontynuując wątek nowej matury, wielu przedstawicieli świata akademickiego uważa, że młodzież jest słabo przygotowana do studiów akademickich, alarmują zwłaszcza przedstawiciele nauk ścisłych, iż poziom znajomości matematyki jest bardzo niski. Co należałoby uczynić, aby przyszli studenci otrzymali gruntowne przygotowanie? Czy licea ogólnokształcące istotnie wypełniają swoją misję gruntownego wykształcenia ogólnego?
4. Mówimy o kształceniu w szkołach średnich. A co ze kształceniem w szkołach wyższych. Wiele osób zauważa, że na skutek umasowienia obniża się jakość kształcenia, innymi słowy: grupy studenckie są coraz liczniejsze, zajęcia trwają do późnych godzin wieczornych, wykładowcy są przeciążeni pracą, zanika relacja mistrz-uczeń. Czy podzielają Państwo te opinie? Czy w obliczu umasowienia szkolnictwa wyższego istnieje jakieś rozwiązanie tego problemu?
5. Tradycyjnym zadaniem uniwersytetu było kształcenie ludzi mądrych, światłych, znających prawdę o świecie lub nawet wszechświecie. Czy współczesny uniwersytet nadal kształci ludzi mądrych? Czy stał się jedynie fabryką dyplomów akademickich? Czy może, używając słów Ortegi Gasset, kształci „mądro-głupich”?
6. Oczekiwania rynku, jak i samych studentów, wymagają od programów uniwersyteckich, iż „wyposażą” one absolwentów w kluczowe umiejętności potrzebne na współczesnym rynku pracy. Powstaje zatem pytanie, czy uniwersytet winien przejmować na siebie zadanie wyższych szkół zawodowych, czy też powinien zostać wierny kształceniu ogólnemu? Czy w wyniku specjalizacji kształcenia, możliwy jest powrót do „tradycyjnej” idei uniwersytetu?
7. Raporty Programów Narodów Zjednoczonych (UNDP) oraz Organizacji Współpracy i Rozwoju Gospodarczego (OECD) wskazują, że polskie szkoły nie przygotowują do pracy. Autorzy raportów wskazują również na słabo rozwinięty system kształcenia zawodowego. Co w Państwa opinii należałoby zrobić, by wzmocnić sektor wyższego szkolnictwa zawodowego w Polsce?
8. Według światowego rankingu uniwersytetu, opracowywanego co rocznie przez Uniwersytet w Szanghaju (jest to najczęściej przywoływany ranking), na 500 najlepszych światowych uniwersytetów, znajdują się jedynie dwa polskie: Jagielloński i Warszawski. Zajmują lokaty bliższego miejsca 500 niż 1. Ranking ten, mimo tego, iż może być nieobiektywny zmusza do pewnej refleksji. Czy naprawdę nasze uniwersytety są tak słabe, że nie zasługują na wyższe pozycje? Jakie dostrzegają Państwo możliwości w poprawie naszego wizerunku na arenie międzynarodowej?
9. Ksiądz Józef Tischner mawiał, że od polityki nie da się uciec. Zatem skupmy się przez chwilę na politycznym wątku. Co Państwo myślą o nowych propozycjach Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego? (wykładowcy będą mogli pracować maksymalnie na dwóch etatach, drugi kierunek studiów płatny, dodatkowe finansowanie dla najlepszych wydziałów)
10. Dochodzimy teraz, jak mniemam, do niezwykle ważnej kwestii – skąd uczelnie wyższe mają brać pieniądze na swoje funkcjonowanie? Wiele raportów międzynarodowych wskazuje, że w sytuacji umasowienia szkolnictwa wyższego, niemożliwym jest jego utrzymanie jedynie z budżetu państwa. Należy szukać innych źródeł finansowania. Niemcy, Wielka Brytania stopniowo wprowadziły odpłatność za studia. Jednak kwoty te nie są w stanie pokryć wszystkich potrzeb szkół wyższych. Jaka jest Państwa opinia w tej kwestii – skąd brać pieniądze?
11. Czy Państwa zdaniem polskie szkoły wyższe powinny współpracować ze światem biznesu, wzorem amerykańskich uczelni? Czy rząd polski powinien ułatwiać możliwości tejże współpracy? Czy owa komercjalizacja nie zagrozi autonomii szkół wyższych?
12. Współcześnie bardzo wiele pieniędzy przeznaczanych jest na wspieranie badań z zakresu nauk ścisłych, inżynierii. Obecnie z programów kształcenia coraz częściej usuwana jest m.in. filozofia. Czy według Państwa, istnieje niebezpieczeństwo deprecjacji nauk humanistycznych w obszarze szkolnictwa wyższego? Czy też nie ma takiego zagrożenia, i jak wielu przedstawicieli świata akademickiego zauważa – nauki humanistyczne obronią się same.


Nie na wszystkie pytania padły odpowiedzi, gdyż każde z nich stanowiło okazję do interesujących analiz i porównań rozwiązań i planów dotyczących funkcjonowania i rozwoju szkolnictwa zarówno publicznego, jak i niepublicznego. W ciągu 90 minut nie ma możliwości odniesienia się do tak szerokiego spektrum problemów. O ile Pani prodziekan wskazywała na niezdolność uniwersyteckich profesorów tzw. „starszej daty” do włączania się z nowoczesną dydaktyką w proces kształcenia młodych pokoleń do życia w ponowoczesnym społeczeństwie, o tyle ja mogłem pochwalić się rzadkimi w kraju i w Europie rozwiązaniami, które znalazły swoje ucieleśnienie w postaci wydania przez moich współpracowników, młodych doktorów i magistrów pierwszych tego typu „Materiałów metodycznych” do trzytomowego podręcznika akademickiego „Pedagogika” (red. Beata Owczarska, GWP, 2009), a zawierającego kilkaset stron pomysłów na aktywne uczenie się i samokształcenie, na doświadczanie i konstruowanie wiedzy. Przywoływane były kluczowe dla projektowanej reformy szkolnictwa wyższego rozwiązania, które zderzano z twardymi realiami szkół publicznych i niepublicznych w zdobywaniu środków na własne utrzymanie, na prowadzenie badań naukowych i atrakcyjną edukację.

W UŁ prowadzone są bardzo interesujące badania oczekiwań studentów w zakresie kwalifikacji, jakie chcieliby uzyskać w toku kształcenia akademickiego. Ja zaś mogłem pochwalić się organizacją międzynarodowej konferencji „Edukacja alternatywna”, której moduły programowe adresowane były m.in. do nauczycieli akademickich. Mogli oni bowiem w czasie warsztatów i spotkań autorskich doświadczyć zupełnie nowej metodyki kształcenia, doświadczyć zajęć frontalnych, które prowadziła dr Elżbieta Zubrzycka z GWP w Gdańsku, a rozbudowanych o wiedzę poruszającą emocje, wyobraźnię, budzącą refleksję, a nawet sprzeciw czy niepokój. Każda z reprezentowanych przez panelistów uczelni rozwiązuje problemy w ramach dostępnych jej rozwiązań kadrowych, organizacyjnych i prawnych, ale też z możliwością autonomicznego kreowania procesu kształcenia.

Podkreślaliśmy wartość egzaminów zewnętrznych w polskim systemie oświatowym, ale i krytykowaliśmy wciąż jeszcze nazbyt standaryzujące proces egzemplifikowania przez maturzystów zadania, zbyt mało uwzględniające proces twórczego i krytycznego myślenia. Uczestnicy tej sesji mieli możliwość zderzenia dwóch światów akademickich: kształcenia uniwersyteckiego (z sektora szkolnictwa publicznego) i kształcenia wyższego – zawodowego (z sektora szkolnictwa niepublicznego). Każde z tych środowisk ma swoje wady i zalety, mocne i słabe strony.

W tym wszystkim jednak najważniejsi są studenci, bo przecież – jak stwierdziła Pani prodziekan - dla nich (jako klientów) jest doskonalony system szkolnictwa wyższego.

Może czytelnicy blogu chcieliby się podzielić własnymi poglądami na powyższe kwestie, to być może uda nam się przedłużyć wymianę myśli i doświadczeń.

Ofiary akademickich nieprawidłowości

Każdy, kto sprawuje władzę w określonych prawem jednostkach organizacyjnych szkolnictwa wyższego powinien mieć świadomość tego, że podejmowane przez niego decyzje oraz przez organ go wspomagający (rady naukowe) będą prędzej czy później rzutować na losy tak wyżej wymienionych, jak i sukcesorów lub ofiar ich aktywności.

Przed niespełna dwoma laty jeden z wydziałów utracił uprawnienia do przeprowadzania przewodów naukowych na stopień doktora. Rektor uczelni musi bowiem powiadomić organ władzy kontrolnej o tym, że dana jednostka uczelni nie spełnia wymogów kadrowych (ma zbyt małą liczbę profesorów i doktorów habilitowanych w swoim składzie, których co najmniej roczne zatrudnienie jest konieczne do przeprowadzania postępowań awansowych na stopnie naukowe). Gdyby władze wydziału wcześniej monitorowały i analizowały procesy kadrowe w swojej jednostce, to mogłyby nie dopuścić do sytuacji, w której nagłe odejście jednego z samodzielnych pracowników naukowych może pozbawić wszystkich członków tej społeczności akademickiej uprawnień, o które przez lata przecież się ubiegali.

Potrzeba jednak do tego odrobiny wyobraźni i poczucia odpowiedzialności za tych, którzy są, jak i tych, którzy przyjdą. Krótkowzroczne myślenie kategoriami czasu trwania własnej kadencji i realizowania jedynie własnych ambicji oraz zadań z pominięciem dobra całej wspólnoty jest tak naprawdę „zabójcze” dla jednostki akademickiej (uczelni, wydziału, instytutu czy katedry). Utrzymywanie zatrudnienia profesorów na granicy tzw. minimum kadrowego jest „zabójcze” dla tego środowiska, gdyż w każdej chwili może dojść do wydarzeń losowych i zamierzonych, w wyniku których nastąpi jego osłabienie.

W swojej najnowszej książce „Wyzwania autorytetu” (Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009) prof. Lech Witkowski pisze o syndromie toksycznej władzy, która może być nieświadoma swojej niepełnosprawności jako dotknięta podwójnym brakiem: brakiem poczucia braku. (s.23) Kierownik jednostki jest bowiem odpowiedzialny za nią w perspektywie jej przeszłości (tradycji) – teraźniejszości i przyszłości, jeżeli to rzeczywiście od jego decyzji zależą losy innych. Niestety, (…) nagminnie mamy potrzebę ulegania właśnie wygodzie bycia zwolnionymi z myślenia, z podejmowania decyzji, z trudności radzenia sobie z dyskomfortem inaczej niż pod skrzydłami łechczącego naszą próżność, czy poczucie przynależności do siły i wzniosłości. Autorytarność zewnętrzna idzie w parze, czasem jako przyczyna, ale czasem jako skutek wewnętrznego zapotrzebowania na autorytarne zadomowienie w świecie, na „ucieczkę od wolności”, na kupowanie sobie poczucia wartości i możliwie tanie spełnienie w gronie podobnych do nas. Ten dramat nadal trwa i się nasila, nie pomimo edukacji, ale wraz z nią.(s.23)

Piszę o tym, bo otrzymałem list od doktorantki jednej z jednostek naukowych, która na skutek przeprowadzonej w niej kontroli i rozpoznania przez ekspertów rażących błędów w przeprowadzanych w niej przewodach naukowych, zostanie ukarana zawieszeniem jej uprawnień na okres trzech lat. Tak w każdym razie brzmi wyrok, o którym dowiedzieli się już wszyscy pracownicy naukowi tej jednostki i jej doktoranci. Nie jest to zresztą jedyna tego typu jednostka, gdyż w kraju było ich kilka, co świadczy o zaistniałym w środowisku akademickim kryzysie rzetelności i wiarygodności naukowej. Niektóre z tych jednostek się odwołały, nie godząc się z przedłożoną im diagnozą i oceną, a zatem mają jeszcze szanse na obronę dobrego imienia. Nadawczyni wspomnianego powyżej listu pisze do mnie o niezwykle istotnej kwestii, a mianowicie o losie tych, którzy zostaną niezasłużenie dotknięci takim rozstrzygnięciem, w wyniku którego będą musieli przeprowadzać swój przewód doktorski w uczelni dysponującej ważnymi uprawnieniami w tym zakresie.

W tym miejscu rodzi się mój protest – stwierdza autorka listu. Nie chcę bronić swojej pracy doktorskiej w innej placówce. Wyboru miejsca dokonałam świadomie, jako sprawczy podmiot swoich działań, który samodzielnie decyduje o losach swojego rozwoju. Nie chcę czuć się ofiarą ponoszącą konsekwencje instytucjonalnych problemów legislacyjnych.

Zbliżam się do sedna mojej prośby, która kieruję na ręce Pana Profesora w imieniu swoim i pozostałych doktorantów, najbardziej zaawansowanych w procedurach przewodu doktorskiego. Czy jest szansa, abyśmy mogli liczyć na głos wspierający Pana Profesora (…) w sprawie możliwości odbycia obrony doktorskiej w (macierzystej jednostce – BŚ). Byłoby to humanitarne wyjście z tej trudnej sytuacji, w pełni uwzględniające potrzeby i oczekiwania doktorantów.


Cóż mogłem jej odpowiedzieć?
Droga Pani, nie wiem, czy decyzja o zawieszeniu uprawnień ma już moc sprawczą. (…) Jeśli jest tak, jak Pani pisze, to nie ma możliwości przeprowadzenia przewodu (w obecności tej rady naukowej - BŚ). Trzeba go będzie przenieść do innej jednostki, która ma odpowiednie uprawnienia. Nie ma innej drogi, niezależnie od tego, jakie są moje postawy wobec tej sytuacji. Powyższa decyzja ma charakter administracyjny (jak wyrok sądu), a to oznacza, że rzutuje ona na innych naukowców, także nie mających wpływu na ten stan rzeczy. (…) Muszą sobie z tego faktu zdawać sprawę władze takich jednostek, by nie dopuszczać do zaniedbań, błędów, które w przyszłości mogą skutkować takimi właśnie rozwiązaniami.

Odpowiedź na mój list była następująca:

Szanowny Panie Profesorze,
dziękuję bardzo za szybką odpowiedź. Z informacji uzyskanych w (…) wynika, że nie zapadła jeszcze decyzja o zawieszeniu uprawnień, jest ona in statu nascendi, a termin ogłoszenia przewidywany jest w grudniu. Wiem, że nie może mi Pan Profesor pomóc i w pełni rozumiem argumentację za tym stojącą. Nie zmienia to jednak poczucia mojego ogromnego rozczarowania zaistniałym stanem rzeczy i rozważam, czy w ogóle w takim przypadku do obrony przystępować.

Wyłonił się na tym tle zupełnie nowy problem, a mianowicie przeświadczenie o potrzebie wycofania się z dalszego postępowania we własnym przewodzie naukowym przez tych, którzy uważają, że odebraniem ich macierzystej jednostce uprawnień zostali skrzywdzeni. Napisałem zatem:

Szanowna Pani,
gest rezygnacji z przystąpienia do obrony (nawet gdyby to musiało nastąpić w innej jednostce) byłby zaprzeczeniem solidarności z własnym środowiskiem naukowym, a ponadto bolesnym i niezasłużonym aktem zerwania naukowej więzi z promotorem. W końcu tu uzyskała Pani wsparcie w prowadzonych przez siebie badaniach i teraz wypadałoby je odwzajemnić. Miejsce obrony nie ma w tym kontekście żadnego znaczenia. Nie warto w imię symboliki odrzucać czegoś, co było wspólnym wysiłkiem. Myślę, że Pani promotor mimo wszystko będzie dumny, jeśli pokona Pani ten próg, a wyrazy pamięci i wdzięczności pozostają przecież w Pani gestii. Tak więc zachęcałbym właśnie w imię solidarności z radą naukową do podjęcia tego końcowego etapu. Rezygnacja z obrony w niczym jej nie pomoże, a także nikomu niczego nie uświadomi. Czasami tak jest, że musimy zmagać się z czynnikami, które są od nas niezależne. W tym akurat procesie Pani nie jest stroną, a już tym bardziej osobą temu winną. Podobnie jak Pani promotor czy recenzenci pracy.


Czy i kto wyciągnie z tej sytuacji wnioski?

O permanentnym samokształceniu doktorów pedagogiki

Dzisiaj spotkał się w Łodzi Zespół Samokształceniowy Doktorów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN oraz naukowcy, którzy chcieliby stać się jego członkami. Przewodniczy tej wyjątkowej jak na środowisko akademickie inicjatywie, bezinteresownie, a przy tym z wielką pasją i darem dzielenia się z młodymi swoją wiedzą i doświadczeniami badawczymi - wiceprzewodnicząca KNP PAN,
prof. zw. dr hab. Maria Dudzikowa
z Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Celem odbywających się regularnie w ciągu roku akademickiego i w różnych miejscach w kraju spotkań-warsztatów naukowych jest wspieranie rozwoju młodych kadr akademickich. Tu nie obowiązują formalne hierarchie i statusy, gdyż istotna jest szkoła myślenia i działania pedagogicznego.
Każdy uczestnik wie, że obowiązuje go w trakcie spotkań autentyczność, bycie sobą i wszystko to, co potwierdza wzajemne więzi oraz pasję poznawczą.

Zespół wyrósł ze środowiska Letnich Szkół Młodych Pedagogów KNP PAN, którymi od kilkunastu lat kieruje Pani Profesor. Okazał się jednak zbyt rzadką i wąską formułą, gdyż - jak stwierdziła dzisiaj M. Dudzikowa - młodzi naukowcy nie mogą i nie powinni czekać cały rok na kolejne spotkania ze swoimi Mistrzami, na konsultacje, możliwości omówienia swoich projektów badawczych - habilitacyjnych czy w ramach badań własnych.

Wyłaniająca się z każdym rokiem kolejna grupa doktorów nauk pedagogicznych ma już za sobą awans akademicki. Wielu doświadcza zdarzeń szczytowych i ogarnia ich pustka. Nie wiedzą, czym dalej się zająć w nauce. Każda grupa ma inne problemy, toteż w trakcie takich spotkań, jak dzisiejsze, pokazuje swoje dylematy, ścieżki poszukiwań badawczych, formułuje pytania i wątpliwości, ale także potrzebuje konsultacji z innymi. Nie zawsze mogą na to liczyć w swoich macierzystych środowiskach.Tu nie muszą się wstydzić zadawania pytań, błądzenia.

Prof. M. Dudzikowa już na początku wyłonienia się tego Zespołu stwierdziła, że muszą być jednak postawione wysokie wymogi jego członkom, gdyż spotkania Zespołu nie mogą być prowadzone na wzór konferencji naukowych, gdzie można wpaść na chwilę, wygłosić referat i wyjechać bez jakiegokolwiek poczucia zobowiązania wobec siebie, innych i nauki. Wszyscy przecież czegoś poszukujemy, coś ryzykujemy. To młodzi powołali zespół samokształceniowy, któremu spośród nich przewodniczy -
dr Ewa Bochno.


Zdziwienie i radość pojawiły się na twarzach doktorów, kiedy okazało się, że na pierwsze spotkanie założycielskie przyjechało 20 osób, a 5 usprawiedliwiło swoją nieobecność. Było to najlepszym wskaźnikiem szacunku i zaufania do prof. M. Dudzikowej oraz do samych siebie. Ustalono zasady gry na każde z kolejnych spotkań:
- zasadę wzajemnego wspierania się,
- zasadę podejmowania pracy naukowej w międzyczasie,
- zasadę uzgadniania wcześniej z Profesor jakiejś części z własnego warsztatu badawczego,
- zasadę dokonywania za każdym razem przeglądu najnowszej i wartościowej literatury z nauk humanistycznych i społecznych
- zasadę "duchowego okraszania" spotkań zespołu wykładem profesora nauk pedagogicznych.
- zasadę konsultacji projektów badawczych z profesorami.

Potrzebna jest młodym naukowcom wzajemna burza mózgów wokół interesującego ich problemu badawczego. Jeżeli ktoś się do czegoś przygotowuje, to niech podzieli się z innymi jakimś wątkiem. Bywa, że czasem ktoś się czai, ma wątpliwości. Niech się odważy. Niech się zgłosi i przyjedzie na spotkanie Zespołu. Tu bowiem mogą być tylko ci, którzy czegoś naprawdę czegoś chcą -chcą się uczyć od siebie i są pokorni wobec wiedzy, nie wywyższają się, nie niszczą kogoś, bo tak to postępują jedynie bufony. Bo jak ktoś czegoś chce, to szuka sposobu, by to osiągnąć, a jak nie chce, to szuka powodu dla własnych zaniechań czy błędów.

Gości jest na tych spotkaniach zawsze dużo. Jeśli jednak chcą stać się członkami Zespołu, to muszą się czymś wykazać. Bo My - jak stwierdziła prof. M. Dudzikowa - nie jesteśmy na usługi każdego, ale na usługi Zespołu. Tu jedni pomagają drugim.

Jak było dzisiaj w Łodzi?

Po wstępnej prezentacji celów i zasad pracy Zespołu przystąpiono do pracy.
Część podstawową spotkania wypełniły trzy wystąpienia:
1 dr Alicja Korzeniecka - Bondar z Uniwersytetu w Białymstoku mówiła o swoim projekcie badań, który brzmi: Nauczyciel jako doświadczający czasu. Zależało jej na przybliżeniu nam interpretacji tematu badań oraz uzasadnieniu potrzeby jego podjęcia. Zakreśliła też przesłanki ontologiczne, epistemologiczne i metodologiczne swojej pracy badawczej.

2. dr Iwona Kopaczyńska z Uniwersytetu Zielonogórskiego podzieliła się wstęnymi dopiero poszukiwania odpowiedzi na pytanie, czy jest refleksja - refleksyjność - refleksywność w procesie edukacji wczesnoszkolnej.
Dla autorki tego zamysłu badawczego istotne było poszukiwanie kontekstów teoretycznych do rozważań nad refleksyjnością, a więc jakie teorie uzasadniają refleksyjność w kontekście filozoficznym, a także w kontekście socjologicznym (społeczeństwo i refleksyjność) i psychologicznym (rozwój osobowy i refleksyjność)
3. dr Monika Wiśniewska-Kin z Uniwersytetu Łódzkiego omawiała koncepcję badań na temat: Budowanie świata znaczeń w świadomości kulturowo-językowej dzieci 7-10 letnich. Przybliżyła nam założenia teoretyczne badań, określiła zarys ich metodologii oraz pokazała w swojej prezentacji multimedialnej fragment z analiz badawczych.

Najważniejszy były w tej części spotkania: wymiana pytań, wątpliwości, przywoływanie nieobecnych teorii czy lektur naukowych.

W ostatniej części spotkania mówiłem o wydanych w ostatnich dwóch latach swoich książkach, a następnie wygłosiłem wykład pt.
"O powodach, dla których wnioski pedagogów o granty na badania własne, promotorskie czy habilitacyjne przepadają w konkursach Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego". Była to łyżka dziegciu na miód dotychczasowych analiz i dyskusji wspomagających indywidualne projekty badawcze.

Spotkanie zakończyło się podziękowaniami dla Prof. M. Dudzikowej, dla wszystkich referujących i dla Gospodarzy. Nie jest bowiem obojętne to, w jakich warunkach spotykają się młodzi naukowcy, którzy muszą przemieszczać się z różnych stron kraju, by po kilku godzinach intensywnej pracy wracać do swoich domów. A było dzisiaj przeszło 40 doktorów nauk pedagogicznych (w tym także innych nauk) z uniwersytetów w Poznaniu, Łodzi, Białymstoku, Szczecini, Wrocławiu, Krakowie, Gdańsku, Toruniu, Cieszynie, Olsztynie, Bydgoszczy, Kielcach, Lublinie, z SGGW w Warszawie czy Akademii Medycznej we Wrocławiu oraz z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Wałbrzychu.

Zapraszamy na następne spotkanie - tym razem na Uniwersytecie w Szczecinie.
Lista członków jest nadal otwarta. W sprawach organizacyjnych proszę kontaktować się z Przewodniczącą Prezydium Zespołu,
dr Ewą Bochno E.Bochno@ips.uz.zgora.pl

Osoba znacząca jako wytrych

Coraz częściej ujawniane przez media afery związane z ciemnymi interesami przedstawicieli różnych zawodów wskazują na dość charakterystyczne dla manipulacji społecznej zjawisko, jakim jest powoływanie się cwaniaczków na związki z kimś prominentnym, z jakimś autorytetem, osobą wpływową. Wciąż bowiem jeszcze pokutuje w naszym społeczeństwie magia czyjegoś nazwiska bez sprawdzenia, czy powołująca się na nie osoba ma rzeczywiście plenipotencje w tym zakresie.

Ostatnio coraz częściej dowiaduję się o tym, jak to ktoś z kręgu znanych mi osób ośmielił się dla uzyskania od kogoś korzyści (np. wyłudzenia określonych informacji, uzyskania dostępu do ich źródeł itp.) powołać na moją osobę. Ten rodzaj bezczelności, nadużywania personalnego klucza, by uzyskiwać korzyści dla siebie jest wysoce nieetyczny, ale manipulator tym się w ogóle nie przejmuje. On przecież traktuje tego, na kogo się powołuje, jak „swoją własność”, „wizytówkę”, którą ma prawo posługiwać się wszem i wobec, byleby tylko pozyskać niedostępne bez niej wartości.

Najpierw zatem zaczyna się od identyfikowania osób jako źródeł informacji w kategoriach ich możliwych związków czy przyjaznych relacji z tym, na kogo manipulator zamierza się powołać, by przystąpić do podstępnej gry w wyłudzanie pożądanych danych. Informator nawet nie wie, że jest obiektem podstępnego wyzysku, bowiem mu nawet na myśl nie przyjdzie, że ktoś - będąc pozornie jedynie moim przyjacielem - nadużyje mojego nazwiska. Gorzej jest, kiedy ktoś powołując się na mnie, zamierza przeprowadzić realizację jakiegoś projektu, pomysłu, idei mimo tego, że one w żadnej mierze nie uzyskałyby mojego poparcia. Ci, z którymi jednak rozmawia, o tym nie wiedzą. Bo i skąd. Nawet im przez myśl nie przejdzie, by mnie zapytać, skoro ktoś w sposób śmiały, nie wzbudzający podejrzeń, stara się wywrzeć wrażenie, jakoby miał moje poparcie w danej sprawie.

Hochsztapler będzie konsekwentnie i zgodnie ze swoją dewizą (by zyskiwać określone wartości „cudzym kosztem”) dążyć do tego, aby wszystkie pozytywne efekty cudzego osiągnięcia przenieść na siebie lub na kierowaną przez siebie instytucję. Będzie więc dopisywał się wszędzie, byleby został dostrzeżony jako ten, który jest bliskim czy zaufanym autorytetu. Działalność cudzym kosztem, żerowanie na cudzej pracy i sukcesach powinna wyczulać nas szczególnie dzisiaj, kiedy trwa walka rynkowa także na edukacyjnym rynku.

A zatem, zwracam się do wszystkich moich znajomych, przyjaciół i sojuszników, by słysząc, że ktoś oczekuje od nich czegoś i powołuje się przy tym na moje nazwisko, na znajomość ze mną a w podtekście także na moje poparcie, sprawdzili wiarygodność rozmówcy w tej kwestii. Czas skończyć z wyłudzaniem przez jednych od drugich danych, na które nie tylko nie zasługują, ale i mogłyby rzutować na niewłaściwy sposób postrzegania także mojej osoby. Bądźmy czujni, bo „wywiad osobowy” działa, a niektórzy bezczelnie usiłują wyłudzić to, co im się w żadnej mierze nie należy.

Jak postępować z wrogami?

Są dwa rodzaje wrogości między ludźmi: wrogość subiektywna i wrogość obiektywna. Ta pierwsza wiąże się z subiektywnymi odczuciami, jakie ludzie przejawiają wobec innych osób czy istot żywych (np. zwierząt). Ktoś komuś czegoś zazdrości, przejawia wobec kogoś nienawiść, ot żywi wobec drugiej osoby jakieś uczucia negatywne. Znamy ten syndrom postaw, który wyraża się poczuciem radości z czyjegoś nieszczęścia, czyjejś słabości, możliwości sprawienia komuś przykrości. Niemcy określają ten typ postaw mianem: Spass aus dem Hass (mieć radość z nienawiści do kogoś lub czegoś).

Natomiast drugi typ postaw (wrogość obiektywna) jest zdeterminowany okolicznościami niezależnymi od nas. Wrogość wobec kogoś bierze się z nasilającej się wobec nas przemocy strukturalnej, a więc istniejącej obiektywnie, niezależnie od tego, jacy my jesteśmy, co tak naprawdę czujemy, myślimy czy przeżywamy. W sytuacji doświadczania presji zewnętrznej (np. zmiana prawa oświatowego), która nas zobowiązuje do bycia wrogiem wobec innych, zaczynamy uczestniczyć w reprodukcji przemocy mimo, że sami nie jesteśmy jej źródłem ani też nie mieliśmy żadnej intencji, by komuś sprawić przykrość.

Chyba każdy ma jakiegoś subiektywnego lub obiektywnego wroga, kogoś, kto nam czegoś zazdrości, co rodzi w nim zawiść wobec nas lub kto ma przyjemność ze znęcania się nad kimś, pomniejszania czyjegoś autorytetu czy posiadanych wartości. Niektórzy tak leczą własne kompleksy, podnoszą swoją wartość.W ten sposb usiłują wyeliminować kogoś postrzeganego np. jako zagrożenie w realizacji własnych (a podejrzanych) interesów czy jako rywala. Wróg subiektywny atakuje poza naszymi plecami, poza naszą świadomością.

Co począć z takim wrogiem? Pisze do mnie zacna Profesor z Warszawy:
Kiedyś zapytałam uczonego fizyka, który zajmuje się także niekonwencjonalnym leczeniem ludzi: Co robi ze swoimi wrogami? A on odpowiedział chińską przypowieścią:

Nic! Siadam na progu i czekam. Wroga mojego przynoszą mi w trumnie, abym mógł popatrzeć.... bo na świecie jest sprawiedliwość...

Uczyć się warto

Uczenie się dorosłych powinno mieć charakter całościowy. W praktyce oznacza to, że wszystkie szkoły, uczelnie i instytucje zajmujące się kształceniem i dokształcaniem powinny planować i stosować takie formy nauczania-uczenia się, które umożliwią studentom wymianę doświadczeń, stosowanie aktywnych metod uczenia się z innymi, partycypację w formułowaniu celów, wykorzystywanie różnych sposobów kierowania grupą – od wykładu, poprzez moderację procesu uczenia się, do autonomicznych działań, wykonywanych na podstawie instrukcji. Tak pisze we wstępie do przygotowanej z zespołem współpracowników Instytutu Edukacji Ustawicznej w Łodzi książki "Materiały metodyczne do podręcznika pedagogika tom 1-3" dr Beata Owczarska.

Napisany podręcznik jest o tyle niezwykły, że po raz pierwszy w dziejach pedagogiki szkoły wyższej pojawia się na rynku wydawniczym zbiór perfekcyjnie przygotowanych do trzytomowego podręcznika „Pedagogika” (red. B. Śliwerski, GWP, Gdańsk 2006) scenariuszy zajęć, oferujących różne modele uczenia się, aktywizowania studentów, włączania ich w proces samokształcenia, dzielenia się osobistymi doświadczeniami, myślami, rekonstruowania wiedzy w wyniku pracy grupowej i analityczno-porównawczych studiów literatury przedmiotu. Takiego rozwiązania jeszcze u nas nie było, by zaoferować nauczycielom akademickim projekty do opracowywania przez nich scenariuszy zajęć na podstawie kilkudziesięciu metod i technik aktywizujących, ćwiczeń, gier, symulacji, projektów i różnego rodzaju dyskusji. Znajdziemy tu także ciekawe propozycje pracy z tekstem tak, by poznawanie wiedzy naukowej sprawiało przyjemność, intelektualną satysfakcję, by pozawalało na wgłębiani e się w jej tajniki dzięki różnym formom osobistej aktywności.

Nauka nie musi być ani nudna, ani schematyczna, ani tym bardziej jedynie do zakucia i szybkiego zapomnienia. Wręcz odwrotnie, autorzy tego tomu łamią schemat dominującego powszechnie w szkolnictwie wyższym kształcenia podającego, przeciwstawiając mu studiowanie przez zdobywanie, poznawanie, przeżywanie i wspólnotowe weryfikowanie wiedzy pedagogicznej. Nawet wydawałoby się najtrudniejsze w tym podręczniku partie wiedzy można uczynić niepowtarzalnym doświadczeniem przenikania w głąb jej tajników. Tu żaden z zaprojektowanych scenariuszy zajęć nie powstał za biurkiem, w zaciszu bibliotek, ale został sprawdzony w czasie realnie prowadzonych zajęć dydaktycznych ze studentami w szkolnictwie wyższym i w doskonaleniu zawodowym nauczycieli.

Czytelnicy otrzymują zatem dar mistrzów ponowoczesnej dydaktyki dla dorosłych (Beata Owczarska, Hanna Kołodziejczyk, Agnieszka i Sebastian Ciszewscy oraz Mikołaj Janic), bowiem z jednej strony silnie skoncentrowanej na rzetelnym, autentycznym i bezpośrednim poznawaniu wiedzy, z drugiej skupionym na jednostce, mającej prawo do niezrozumienia czegoś i pokonywania w kolejnych fazach poznania także osobistych barier, wątpliwości a nawet stereotypów. A wszystko to jest osadzone w realiach społecznych. Dla prowadzących zajęcia nie może być przecież obojętny fakt kształcenia przyszłych pedagogów czy doskonalenia kluczowych kompetencji wśród nauczycieli podnoszących nie tylko swoje formalne kwalifikacje.

Edukujemy przecież ludzi do pracy z ludźmi, a to wymaga głęboko humanistycznej orientacji i pedeutologii. Kształcenie kluczowych kompetencji pedagogicznych wymaga zupełnie innych struktur dydaktycznych, a mianowicie tego, by występowały w czasie zajęć następujące ich etapy: zaangażowanie studentów (uświadomienie sobie celów, stworzenie atmosfery angażującej do uczenia się, przygotowanie do pracy indywidualnej i w grupach itp.), badanie wiedzy (dyskutowanie, analizowanie, negocjowanie, odwoływanie się do doświadczeń i wiedzy, formułowanie hipotez itp.) , przekształcanie wiedzy (uporządkowanie wiedz i jej twórcza rekonstrukcja, poszukiwanie innych rozwiązań itp.), prezentacja wyników pracy (komparatystyka) i refleksja dotycząca tego: Co zrobiliśmy? Dokąd doszliśmy? Dokąd mogliśmy dojść? Jakie były zasady rządzące moim i naszym uczeniem się? Jak to wykorzystamy? (s.13)

Otrzymujemy zatem niezwykle bogate propozycje kształcenia na przekór dominującym schematom, oszczędnościom, banalizacji treści, powierzchowności czy bylejakości. Tej dydaktyki nie da się oszukać, gdyż każde zajęcia kończą się inną propozycją ich ewaluacji. I co najważniejsze, autorzy tego tomu pomyśleli wraz z Wydawcą o tym, by znalazły się w tych materiałach także gotowe do skopiowania arkusze pomocy dydaktycznych do przeprowadzenia ćwiczeń. Zawarte zaś plansze z wykresami, schematami i tabelami danych spełnią dodatkowo funkcję wspomagającą powtarzanie i utrwalanie wiedzy. Każdy, kto sięgnie po ten podręcznik metodyczny przekona się, że dzięki zaproponowanym scenariuszom zajęć można je elastycznie samemu przemodelowywać tak, by odpowiadały nie tylko zewnętrznym warunkom kształcenia , ale przede wszystkim studiującym i nauczycielom.

Warto życzliwie pozazdrościć: 1) autorom tego podręcznika znakomitego pomysłu i uwydatnienia go w postaci wyjątkowych scenariuszy zajęć, 2) ich studentom i nauczycielom doświadczania zupełnie innej dydaktyki oraz samych siebie, niejako "zanurzonych" w ciekawych metodach oraz formach aktywnego studiowania oraz 3) Gdańskiemu Wydawnictwu Psychologicznemu estetycznej, profesjonalnej edycji materiałów metodycznych. Tylko w ten sposób można udowodnić, że warto studiować pedagogikę dzięki zupełnie nowej dydaktyce.