Powołana przez prezydenta 21 minister edukacji

 

Dwutygodniowy minister edukacji Krzysztof Szczucki nie przekazał osobiście podzielonego Ministerstwa Edukacji i Nauki dwudziestemu pierwszemu ministrowi edukacji, jakim została Barbara Nowacka.  Poziom kultury politycznej nie tylko tej formacji potwierdził swoją bylejakość, a zarazem zbyteczność tej instytucji, która od 30 lat zieje patopolityką. 

W tym drugim resorcie też nie było i nie jest lepiej, bo przez kilkanaście lat jego władze i urzędnicy wspierali turystykę habilitacyjną. Wątpię zresztą w poprawę sytuacji, skoro obecny minister z ramienia lewicy ma ok.400 urzędników. Jak w PRL a nawet lepiej. 

Rząd pod kierunkiem Donalda Tuska rozdzielił jeden patoresort na dwa: resort od nauki i szkolnictwa wyższego i resort edukacji. Takie monstra biurokracji nie sprzyjały synergii czy integracji obu dziedzin społecznych powinności. Ich rozdzielenie niewiele poprawi w oświacie, szkolnictwie wyższym i nauce. 

Mieliśmy festiwal autopromocji, pozoranctwa. samozachwytu i kontynuowania deformy szkolnej władz politycznych ponoć zjednoczonej i prawicowej koalicji. Znaczenie tych określeń zostało jednak zdewaluowane ośmioletnią praktyką rządzenia w obu sferach edukacji i nauki.

Nie trzeba było specjalnie długo czekać, by nowa ministra rozpoczęła sprawowanie władzy od odwoływania kuratorów oświaty, których powołała na to stanowisko poprzednia partia władzy. Jak widać, rzekoma opozycja demokratyczna butnie weszła w buty poprzedników, zamiast przedstawić klarowny program koniecznych reform oświatowych. 

Kuratorów trzeba było odwołać, ale nie po to, by zastąpić ich własną lewoskrętną nomenklaturą, tylko należało przywrócić konkursowe wyłanianie najlepszych spośród najlepszych profesjonalistów. Skoro jednak ma być ideologiczna inwersja, to wychylenie upartyjnienia edukacji będzie teraz w drugim, ostro przeciwstawnym kierunku aksjonormatywnym, który zaprzecza merytokracji. Tym samym nie nastąpi istotna zmiana w mechanizmach i procesach naprawy edukacyjnej Rzeczpospolitej.                    

Od 1999 roku rozpoczął się proces odwrotu od ponadpartyjnej, profesjonalnej administracji państwowej, bo każda formacja polityczna obejmująca władzę wykorzystuje urzędy typu kuratoria oświaty, delegatury kuratorium, instytucje podległe MEN do lokowania w nich "swoich". Nie ma administracji państwowej, bo ta jest wymieniana lub podporządkowywana kolejno dochodzącym do władzy funkcjonariuszom partii rządzącej (czy koalicji). 

       Jak stwierdził w jednym z wywiadów Leszek Kołakowski, nasze życie i tak toczy się wbrew historii, "(…) żyjemy w świecie, który jest wobec nas obojętny, historia toczy się bez naszego udziału, albo raczej to, co jest w historii naszym udziałem, pozostaje niewidoczne i nieoczywiste; nie możemy uważać się za współtwórcę procesu historycznego, chociaż każdy z nas w jakimś sensie nim jest – coś robi, w czymś uczestniczy. Ale wyraźnie powiedzieć, na czym polega współtwórstwo każdego z nas w procesie historycznym, niepodobna" (Tygodnik Powszechny, nr 39, 2008, s.30) 

Dobę przemian ustrojowych cechuje od 1993 roku projektowanie, wdrażanie, odwoływanie oraz kwestionowanie przez kolejne ekipy reform strukturalnych i programowych w systemie szkolnym. Można dostrzec wyraźny brak w tych procesach jakiejkolwiek regularności czy kumulowania zgromadzonych doświadczeń. Doświadczamy ustawicznego konfliktu między zwolennikami autonomii, decentralizacji i uspołecznienia oświaty a ich jawnymi lub skrytymi wrogami. 

Na rozwiązywaniu bieżących i perspektywicznych problemów edukacji przedszkolnej, szkolnej i pozaszkolnej fatalnie odbija się restrukturyzowanie samego ministerstwa edukacji, które raz łączono z ministerstwem sportu, innym razem z resortem nauki czy szkolnictwa wyższego, by powrócić do wyodrębnionej struktury władzy centralnej, która zajmowałaby się tylko i wyłącznie systemem oświatowym w naszym kraju. 

Rządzący oświatą zabezpieczali swoje panowanie ideologiczną hegemonią i wykorzystywaniem aparatu władzy, przy pomocy którego mogli prowadzić własne „wojny edukacyjne”. U niektórych ministrów edukacji prędkość podejmowanych decyzji, a zwłaszcza nadnaturalne tempo ich niewdrażania w życie lub wycofywania się z niektórych, okazało się jedną z najbardziej popularnych technik sprawowania władzy. 

 To, co jedni skracali, następni wydłużali, co jedni wzbogacali, następni o to samo uszczuplali, to, z czym jedni zrywali, inni – jakby na przekór – właśnie do tego nawiązywali itp. Przez ostatnie dwadzieścia lat nikogo nie rozliczono za wynikające z ciągłych zmian marnotrawstwo publicznych pieniędzy oraz ludzkiego zaangażowania, które poświęcane były na kolejne projekty czy reformy oświatowe. 

Wielokrotnie zostały zmarnowane czas, wysoka motywacja wielu zatroskanych o edukację nauczycieli i naukowców, środki materialne i finansowe, a przy tym wypalono przestrzeń do twórczego działania, naruszając poczucie zaufania do władzy w ogóle. Proces ten trwa zresztą nadal, ale jak długo jeszcze?

Zmarła wspaniała Uczona pedagogiki reform szkolnych profesor Elżbieta Maria Putkiewicz

 

Niezwykle smutna wiadomość dotarła do mnie w dniu 15 grudnia 2023 roku o odejściu prof. Elżbiety Marii Putkiewicz, wspaniałej profesor pedagogiki polskiej transformacji oświatowej przełomu lat 80. i 90. XX wieku oraz pierwszej reformy ustrojowej szkolnictwa w 1999 roku. W ostatnich jednak latach długotrwała choroba wyłączała Ją z aktywności akademickiej i oświatowej, ale wciąż towarzyszyła nam swoimi rozprawami naukowymi oraz optymizmem, radością życia i wiarą w moc ludzkiej sprawczości, kiedy rozumiana i odczuwana jest konieczność zmian także w edukacji szkolnej.  

Kilkanaście lat temu miałem zaszczyt rekomendować Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów wniosek Rady Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego o nadanie tytułu profesora Elżbiecie Marii Putkiewicz. Jej bogata, piękna droga rozwoju naukowego była poparta wyjątkowym zaangażowaniem w sprawy oświaty publicznej i niepublicznej w Polsce. Współtworzyła bowiem pedagogikę przełomu ustrojowego i paradygmatycznego jako Uczona, ale także wspaniała dydaktyk kształcenia dorosłych, promotorka wspaniałych nauczycieli, otwartych, zaangażowanych, pozytywnie zakręconych pedagogów. Była członkiem założycielem i wiceprezesem Społecznego Towarzystwa Oświatowego w Polsce.  

Elżbieta M. Putkiewicz (ur. 15 stycznia 1948 r. w Grudziądzu) ukończyła studia magisterskie na Wydziale Fizyki Uniwersytetu Warszawskiego w 1970 roku. W osiem lat później obroniła w Instytucie Badań Pedagogicznych w Warszawie rozprawę doktorską p.t. Efektywność gier symulacyjnych w nauczaniu fizyki, którą przygotowała pod kierunkiem klasyka rodzimej dydaktyki - profesora Wincentego Okonia. 

Wraz z Marią Ruszczyńską-Schiller napisała i wydała dla nauczycieli książkę p.t. "Gry symulacyjne w szkole" (Warszawa, 1983). Ta publikacja powinna być wyrzutem sumienia większości nauczycieli A.D. 2023, skoro nie stosują gier symulacyjnych jako metod aktywizujących uczniów w procesie kształcenia.  

    W 1990 roku E. Putkiewicz habilitowała się na swoim Wydziale na podstawie m.in. rozprawy p.t. Proces komunikowania się na lekcji. Analiza wypowiedzi nauczycieli i uczniów. Studiujący pedagogikę czy przygotowujący się do nauczycielskiej profesji znajdą w tej książce analizę strategii dydaktycznych, jakie stosują nauczyciele w toku lekcji, dzięki czemu będą mogli rozpoznać, która z nich jest im bardziej bliska czy efektywna. Dla pedagogów wczesnoszkolnych ważne są w tej pracy teorie rozwoju i środowiskowe uwarunkowania kształtowania się języka dziecka.  

 

W 2007 roku odebrała od Prezydenta RP nominację profesorską. Od 1976 roku przeszła wszystkie etapy rozwoju naukowego: od stanowiska asystentki (1970-1978), potem adiunkta (1978-1984) i wreszcie profesora Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie pełniła funkcję kierownika Pracowni Ewaluacji Instytucji Edukacyjnych.  

Polska pedagogika straciła wspaniałą PEDAGOG, znakomicie wykształconą metodologicznie, prowadzącą badania z precyzją myślenia i nowatorskim podejściem do interpretacji danych empirycznych, co niewątpliwie było następstwem Jej prymarnego wykształcenia w naukach ścisłych. 

Pamiętam E. Putkiewicz jako odważnie i społecznie zaangażowaną w sprawy polskiej oświaty, o znaczących dokonaniach badawczych w skali międzynarodowej, przydatnych dla rozwoju społecznego i gospodarczego kraju. Należała do jednej z najliczniej cytowanych autorek badań i publikacji naukowych w Polsce oraz poza granicami kraju. Z Jej ekspertyz naukowych o stanie oświaty korzystali politycy i przedstawiciele władz resortowych, choć szkoda, że tylko nieliczni, a przy tym mało refleksyjnie. 

 

Zdecydowana większość prac naukowych pedagog Uniwersytetu Warszawskiego bazowała na badaniach empirycznych, stanowiąc znakomite źródło wiedzy o realiach polskiego szkolnictwa publicznego i niepublicznego, o uwarunkowaniach sprawności lub dysfunkcji jego ustroju oraz o zróżnicowaniu kultur pedagogicznych placówek edukacyjnych. Kierowała zespołami w ramach ogólnopolskich badań nad efektywnością edukacji początkowej czy nad zróżnicowaniem efektywności kształcenia w szkolnictwie publicznym i niepublicznym. Kiedy powstał nowy typ szkoły średniej I stopnia - gimnazjum, E. Putkiewicz włączyła się do pracy zespołowej nad podręcznikiem do matematyki dla gimnazjalistów.  

Dzięki finansowanemu przez Fundację im. Batorego projektowi badawczemu monitorowała osiągnięcia szkolne uczniów na tle efektywności procedur wspomagających samorządność oświatową w środowisku lokalnym (Kwidzyn). Dziś mało kto wie, że na przełomie obu stuleci działał w Polsce Społeczny Monitoring Edukacji, pełniąc obywatelską kontrolę polityki władz oświatowych. Profesor E. Putkiewicz była jedną z najważniejszych ekspertek, diagnozując te działania władzy, które prowadziły do naruszania zasad demokratycznego państwa prawa, ograniczania wolności i autonomii szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, naruszania praw człowieka i obniżania jakości edukacji. 

W ramach porozumienia z Ministerstwem Edukacji i współpracy z Instytutem Spraw Publicznych monitorowała wdrażanie reformy edukacji w latach 2000-2002. Badała bowiem postawy nauczycieli wobec przygotowywanej i wdrażanej reformy ustroju szkolnego w 1999 roku, weryfikowała różnice w funkcjonowaniu szkół na wsi i  w mieście, analizowała istotność związku między efektami procesu uczenia się a warunkami rodzinnymi uczniów i wysiłkami edukacyjnymi szkół. 

 

W wyniku prowadzonych przez E. Putkiewicz prac badawczych i eksperckich powstały tak autorskie, jak i współautorskie rozprawy naukowe, które stanowią kanon dla analityków funkcjonowania polskiej oświaty oraz są podstawą do prowadzenia badań porównawczych w skali międzynarodowej. Warto do nich powrócić właśnie teraz, kiedy polityka oświatowa znalazła się w stanie głębokiego kryzysu. 

Jej skupienie się na badaniu procesów, a nie stanów rzeczy, wyprzedzanie krytycznych zdarzeń w edukacji oraz wieloaspektowość analiz czynnikowych złożonego systemu edukacji uruchamiała niezwykle potrzebne w naszym społeczeństwie debaty o stanie oświaty, wyłaniając zarazem coraz to nowsze jej obszary niedomagań czy resortowych zaniedbań. Niemal każda z jej prac kończyła się istotnymi rekomendacjami co do sposobu usprawnienia szkolnictwa.    

Nic dziwnego, że niektóre z jej raportów tłumaczono na język angielski.  Znacząca była tu m.in. Jej analiza reform programowych w wychowaniu przedszkolnym w Polsce (Culture and the Kindergarten Curriculumin Poland) czy współautorski raport wydany z profesor Anną Wiłkomirską "Problems of teachers education". Podejmowane przez tę Uczoną badania problemów oświatowych mają istotne znaczenie dla transformacji szkolnictwa. Szczególnie ważna jest książka na temat korepetycji jako szarej strefy edukacji.  

 Profesor E. Putkiewicz organizowała i była autorką wymiany międzynarodowej nauczycieli akademickich, nauczycieli szkolnych i studentów w ramach dwóch programów UE (Tempus JEP 2245 – Redesign i TEMPUS JEP 1703, a zarazem redagowała materiały Programu Wspólnoty Europejskiej Tempus-Redesign – Dziecko i Edukacja w czterech zeszytach w latach 1992, 1993,  1994 i 1995.  Zorganizowała w kraju światową konferencję dla Association for Teacher Education in Europe, zaś w latach 2004-2006 była ekspertem European Commision, Group E: Making the best use of resources.   

W latach 1990-1993 pełniła funkcję prodziekana na Wydziale Pedagogicznym UW. Sprawowała opiekę naukową nad programem kształcenia nauczycieli w ramach Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych Alma Mater. Kształciła kadry naukowe w naukach społecznych. Pod Jej kierunkiem powstało wiele rozpraw doktorskich, a przecież jeszcze recenzowała osiągnięcia naukowe w ramach postępowań na stopień doktora habilitowanego i na tytuł naukowy profesora. 

Niezwykle trudno jest pogodzić się z odejściem tak znakomitej Uczonej. Mogę wyrazić nadzieję, że kolejne pokolenia pedagogów będą korzystać z doświadczeń i osiągnięć naukowych zmarłej Profesor Elżbiety Putkiewicz, gdyż zawsze będą potrzebni tacy jak Ona - mistrzowie wielostronnego zaangażowania w pedagogikę reform szkolnych. Jej dokonania badawcze i wkład w rozwój współczesnej myśli oświatowej są dla nas wielkim zobowiązaniem, by nie zostały zmarnotrawione. 

Łączę się z Rodziną, Bliskimi i Współpracownikami Zmarłej w doświadczanym smutku. Niech spoczywa w pokoju!  

 

(źródło fotografii) 

Najnowsza edycja "Studiów z Teorii Wychowania"

 

 

 

Zespół redakcyjny kwartalnika "Studia z Teorii Wychowania" przekazał środowisku nauk  społecznych najnowszy numer. Systematyczna debata w redakcji o problemach autorów, recenzentów, wydawców, ale przede wszystkim naszej dyscypliny naukowej, jaką jest pedagogika sprawia, że kierowane do nas rozprawy znajdują zainteresowanie wśród czytelników. Jestem przekonany, że spełniają wysoką jakość a zarazem wspierają studiujących i prowadzących badania empiryczne czy metateoretyczne w poznaniu aktualnego stanu wiedzy naukowej. 

Numer 4/2023 ukazał się w kluczowym dla kwartalnika terminie, na dwa tygodnie przed świętami Bożego Narodzenia. Autorzy i czytelnicy mają zatem świąteczny upominek, który powinien sprawić satysfakcję każdemu z tych podmiotów. Ostatni numer kwartalnika w roku 2023 został poświęcony zagadnieniom edukacji wczesnoszkolnej, a wprowadza do niego wyróżniona "Skrzydłami Wyobraźni" prof. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego tekstem p.t. "Modele wczesnej edukacji społecznej – rekonstrukcja celów i założeń". 

Zmiana władz politycznych w naszym kraju powinna sprzyjać dostrzeżeniu i uwzględnieniu w koniecznych zmianach w zarządzaniu polityką szkolną programowych zaniedbań i deformacji na najważniejszym etapie zinstytucjonalizowanej edukacji dzieci, której jakość będzie rzutować na dalsze sukcesy lub porażki młodych pokoleń. Uczona przybliża cztery modele edukacji wczesnoszkolnej, żebyśmy lepiej zrozumieli, w jakiej uczestniczą nasze dzieci lub który z nich preferują polscy nauczyciele.

Polecam uważnej lekturze także ten numer, którego autorami są specjaliści od różnych sfer kształcenia, wychowania, opieki czy badań dzieci i ich dzieciństwa. Bogactwo przywoływanych przez nich źródeł i komunikatywna narracja pozwolą na projektowanie własnych badań czy na włączenie się do dyskusji na temat zagadnień, które zostały tu przedstawione przez: 

Piotra Błajeta, który pisze o wizji wychowania fizycznego Jędrzeja Śniadeckiego w perspektywie współczesnej wiedzy naukowej 

Beatę Jakimiuk – dociekającej kwestii budowania relacji jako odpowiedzi na kryzys zaufania w szkole 

Hannę Kostyło – o potrzebach dziecka adoptowanego w kontekście edukacji  

Tadeusza J. Zielińskiego  – podnoszącego merytoryczne i legislacyjne uwagi do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 1992 r. dotyczącego nauczania religii i etyki 

Wyniki badań empirycznych relacjonują: 

Anna Perkowska-Klejman – Refleksyjność jako kategoria metodologiczna w badaniach edukacyjnych 

Beata Bednarczuk – Pedagogika Marii Montessori na Lubelszczyźnie. Trzydzieści lat pracy edukacyjnej i perspektywy rozwoju 

Stefan T. Kwiatkowski – Pedeutology and hermeneutic pedagogy: Encounter between teacher and student in light of the concept of vocational fit 

Monika Wiśniewska-Kin – Zachować i rozwijać to, co naturalne, czyli o radości z uczenia się 

Urszula Oszwa, Tomasz Knopik – Teoria autodeterminacji SDT jako inspiracja edukacyjno-wychowawcza 

Eunika Baron-Polańczyk, Barbara Walas – The media reality of preschool children in the opinion of children, teachers, & parents 

Natalia Walter – Using audiobooks in elementary education: a study of teacher perspectives 

Edyta Zawadzka – Przedszkole jako środowisko wspierające rozwój dziecka. Analiza treści polskiej Podstawy programowej wychowania przedszkolnego w perspektywie koncepcji pedagogizacji jako facylitacji rozwoju dziecka 

Marzenna Nowicka – Przestrzeń życia społecznego dzieci w czasie pandemii – raport z badań na obszarach wiejskich 

Jolanta Andrzejewska, Bożena Grzeszkiewicz, Ewa Lewandowska – Nauczyciel – architekt edukacji dziecka w przedszkolu w czasie pandemii Covid 

Elżbieta Strutyńska-Laskus, Magdalena Boczkowska, Maciej Karwowski – omawiają Kwestionariusz Źródeł Poczucia Skuteczności Nauczyciela: Charakterystyka psychometryczna polskiej adaptacji 

O edukacji poza granicami kraju piszą: 

Arleta Suwalska i Inetta Nowosad – Wartości w edukacji obywatelskiej oraz kształtowaniu charakteru w klasach 1-2 szkoły podstawowej. Przykład Singapuru 

Patrycja Brudzińska – "School for learning not for schooling". Konstrukcjonizm a środowisko uczenia się - na podstawie działalności Darunsikkhalai School for Innovative Learning 

Cieszy skierowana do czytelników przez Pawła Prüfera recenzja książki socjologa Piotra Sztompki - "Wiarygodność. Sekret dobrych relacji" (Kraków 2023). 

 

Docent Uniwersytetu Helsińskiego Jari Salminen komentuje spadek wyników PISA fińskich piętnastolatków

 

Jeszcze dobrze nie przyjrzano się w uczelniach wynikom badań PISA-2022, które dotyczą umiejętności piętnastolatków, tym razem z dominantą na kompetencje w zakresie matematyki, a już pojawiają się wywiady zagranicznych dziennikarzy z naukowcami Finlandii, której system edukacji był okrzyknięty w ostatnich dekadach jako jeden z najlepszych na świecie, a pierwszy w Europie.    

Klasyczne pytanie publicysty brzmi, jak to jest możliwe, że fińcy uczniowie byli najlepsi, a w 2022 roku osiągnęli najgorszy wynik od 2006 roku?  

Docent Jari  Salminen jest fińskim historykiem oświaty, który ma za sobą wieloletnie doświadczenia jako nauczyciel szkoły podstawowej w Helsinkach, a następnie edukator nauczycielskich kadr. Kształcąc studentów na Uniwersytecie w Helsinkach przez ostatnie lata towarzyszył zarazem Erasmusowym turystom oświatowym z różnych krajów, którzy odwiedzali jego kraj, by poznać czynniki prowadzące do sukcesów młodzieży szkolnej. 

Teraz zapewne będą jeździć do Finlandii, by zebrać dowody na temat tego, dlaczego nie warto zmieniać ustroju szkolnego, reformować go systemowo, architektonicznie, programowo i metodycznie, skoro rzekomy progresywizm skutkuje "powszechną" porażką. Wkrótce społeczeństwo, w tym elity polityczne, mogą odwrócić się od nauczycielstwa, które jest w tym kraju od lat hołubione i wysoko nagradzane, skoro w międzynarodowych badaniach porównawczych odnotowano po raz pierwszy wyraźny, dramatyczny spadek wyników. 

(Raport Najważniejsze wyniki badania OECD PISA 2022, IBE, 2023, s. 19)

Salminen obciąża za ten stan rzeczy zmiany ustrojowe w polityce oświatowej, które doprowadziły w ostatnich dwóch dekadach do decentralizacji nadzoru pedagogicznego. Od końca lat 90. XX wieku szkoły, nauczyciele i prowadzący placówki samorządy suwerennie decydują o tym, jak ma być realizowany proces kształcenia. Rządzący nie kontrolują jakości tego procesu, a organizację i plany kształcenia mogą być zróżnicowane. Jak stwierdza Salminen: 

"Od końca lat 90. XX wieku – a tendencja ta utrzymuje się aż do dzisiaj – programy kształcenia są formułowane coraz bardziej abstrakcyjnie. Rząd odstąpił od nauczania konkretnych przedmiotów na rzecz bardziej abstrakcyjnych umiejętności, które są trudne do zrozumienia tak przez uczniów, jak i nauczycieli. Curriculum zawiera wprawdzie wiele ambitnych celów – na przykład dotyczących tak ważnych dla przyszłości kompetencji, jak kreatywność uczniów. Każdy by potwierdził, że jest to cel pożądany.  Brakuje jednak konkretnych przykładów, jak go realizować. Istnieją oczywiście wytyczne programowe, ale są one również dość niejasne. Jeden nauczyciel może zdecydować się na to, by poświęcić na dany temat dziesięć godzin, inny może zająć się nim w ciągu dwóch godzin".

Zbyt powszechne wdrażanie paradygmatu dydaktyki konstruktywistycznej do procesu kształcenia sprawia, że nie wszyscy uczniowie są w stanie samodzielnie kierować własnym procesem uczenia się. Szczególnie dotyczy to tych dzieci, które mają problemy z koncentracją uwagi, z zaburzeniami emocjonalnymi czy w zachowaniach społecznych. One nie są w stanie uczyć się samodzielnie, a tego wymaga się od nich w szkole. "Dzieci z trudnościami w koncentracji mają duże trudności z podjęciem decyzji, czego chcą się uczyć, ze znalezieniem odpowiednich materiałów (auto-)dydaktycznych i zarządzaniem własnym czasem". 

Po przeczytaniu wywiadu z doc. Salminenem dochodzę do wniosku, że Finowie mają do czynienia z problemem wdrażania reform edukacyjnych, których modele dydaktyczne inicjowane są przez środowiska naukowe, ale nie są właściwie aplikowane przez część nauczycieli. Dopóki nie przeprowadzi się w samej Finlandii badań naukowych dotyczących efektywności czy sensowności realizowania w szkołach zróżnicowanych podejść dydaktycznych, dopóty tego typu krytyka będzie pozamerytoryczna, populistyczna, sprzyjając ucieczce części nauczycieli od konieczności innej organizacji procesu kształcenia.          

Uniwersytecki docent przywołuje opinie krytyczne jakiejś (jakiej?) części nauczycieli, bez powołania się na rzetelne diagnozy naukowe, którym nie podoba się to, że są szkoły i nauczyciele prowadzący proces kształcenia bez korzystania z podręczników szkolnych. Wystarczą im dostępne w Internecie źródła wiedzy naukowej. Ba, narzeka też, że niektóre szkoły nie są panoptykonowe, tylko mają postnowoczesną architekturę, z otwartymi przestrzeniami i laboratoriami do uczenia się. 

Jak stwierdza: "Nowo wybudowane szkoły w niczym nie przypominają szkół – nie ma ścian w klasach, często nie ma normalnych ławek, tylko są szerokie, otwarte przestrzenie. Szczególnie te szkoły spotkały się z dużą krytyką. Znam co najmniej trzy szkoły w Helsinkach, które miały takie problemy, że musiały doposażyć ściany w klasach". 

Jestem zaskoczony tym, że przedstawiciel nauki operuje w krytyce potocznymi sądami, odwołuje się jedynie do swoich spostrzeżeń czy doświadczeń, a nie do badań naukowych. Ciekawe, co powiedziałby na temat edukacji we własnym kraju, gdyby wyniki piętnastolatków były utrzymane na dotychczasowym, wysokim poziomie? To, że w krajowej prasie (Helsingin Sanomat) ukazują się krytyczne opinie jakichś nauczycieli, którym nie podoba się cyfryzacja procesu kształcenia, bo woleliby tradycyjne nauczanie w klasie szkolnej, powinno sprzyjać podjęciu badań naukowych w tym zakresie, a nie bezrefleksyjnemu replikowaniu owej krytyki.     

Wywiad kończy jednak fiński docent zapewnieniem, że nie jest przeciwnikiem reform w szkolnej edukacji. Uważa jednak, i tu należy się z nim zgodzić, że powinny one być przedmiotem diagnozowania bez samosprawdzającej się hipotezy.   

*** 

(źródło fotografii) i źródło wywiadu)   

       

 

Czego nie upublikował w polskim Raporcie OECD PISA-2022 Instytut Badań Edukacyjnych?

 

                                      

Podległość Ministerstwu Edukacji ... naukowego Instytutu Badań Edukacyjnych przede wszystkim nie służy w pełni społeczeństwu, bowiem nawet tak ważny -  zdaniem jego kadr - Raport Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności piętnastolatków OECD PISA - 2022 został przez nich potraktowany wybiórczo, fragmentarycznie. Autorzy przekładu i wyboru wprawdzie przyznają się do tego już na okładce i we wprowadzeniu, ale mogliby chociaż poinformować o tym, co jeszcze znajduje się w pełnej wersji raportu OECD.

Kto i dlaczego zdecydował o tym, które wyniki PISA są najważniejsze? Naukowcy, urzędnicy czy politycy?  

Cenzurowanie w tym Instytucie różnych raportów ma miejsce od lat właśnie dlatego, że obowiązuje w nim zgodność publikowanych danych i ich interpretacji z linią partii władzy (także za czasów rządów PO i PSL). Myślenie i praca twórcza są zatem z polityczną "poręczą". 

Czego nie ma w polskiej wersji Raportu PISA? Tego, co mogłoby źle świadczyć o skutkach deformy Anny Zalewskiej i jej kontynuatorów. Kto nie zagląda do pełnej, a więc oryginalnej  wersji Raportu, to nie wie, o czym Polacy nie powinni wiedzieć. Czyżby ciekawość była dla dyrekcji IBE pierwszym stopniem do piekła? 

To może dziennikarze śledczy i popularnonaukowi zainteresują się tym, co IBE i MEiN  ukryli przed opinią publiczną? Warto odstąpić od zachwytów wynikami tych badań, skoro była ministra edukacji odpowiedzialna za deformę szkolną Anna Zalewska już głosi, że trzeba pogratulować polskim uczniom, bo  "(...) są na czwartym miejscu w UE, jeśli chodzi o matematykę i 12. na świecie. Zostawili za sobą Finlandię, o której mówimy, że jest wzorem dla edukacji".   

Była ministra nie pojęła, chociaż piszą o tym w polskiej wersji autorzy Raportu, że:

"Wynik polskich uczniów jest zbliżony do wyników 11 innych krajów – Holandii, Irlandii, Belgii, Danii, Wielkiej Brytanii, Austrii, Australii, Czech, Słowenii, Finlandii, Łotwy. Różnice między tymi krajami są nieistotne statystycznie. Najlepsze wyniki w zakresie matematyki osiągnęli uczniowie z Azji – Singapuru, Makao, Tajwanu i Hongkongu. Najwyższe miejsca wśród krajów OECD zajmują Japonia, Korea Południowa i Estonia. 

Wśród krajów Unii Europejskiej wyróżnia się Estonia, kolejne miejsca zajmują Holandia, Irlandia, Belgia i Dania z wynikami statystycznie nieistotnie różniącymi się od wyniku Polski. Pozycja Polski – w stosunku do poprzedniej edycji badania – jest niższa." (s.16 - podkreśl.moje)

No comments.

Jeszcze jedno. Zapewne po tym Raporcie pseudooświatowa turystyka posłanek/-ów i urzędników MEN zostanie skierowana do Estonii.  Finlandia już jest démodé?    

 

A to są dane, które nie znajdują się w ocenzurowanej przez IBE wersji raportu PISA 2022 (opublikował je na Facebooku jedrek Witkowski): 

Nareszcie PAN opublikowała pełne wyniki wyborów

 

 

Nie mogę nie odnotować z satysfakcją, że po raz pierwszy w swoich dziejach Polska Akademia Nauk opublikowała pełne wyniki wyborów do komitetów naukowych.  Dotychczas dane te były objęte ścisłą tajemnicą, a Kanclerz PAN kilka lat temu wyjaśniał, że PAN nie musi ujawniać tych danych, bo członkowie komitetów nie są funkcjonariuszami publicznymi. Jednak są.  

Jak to dobrze, że wreszcie władze PAN podporządkowały się prawu i opublikowały wyniki wyborów. Wprawdzie czekaliśmy na to kilka tygodni, ale lepiej późno niż wcale. Teraz każdy nauczyciel akademicki, każdy obywatel III RP zainteresowany wynikami wyborów do komitetów naukowych, będzie mógł:

1. zobaczyć, kto kandydował (nie każdy musiał, nie każdy chciał) 

2. jaki dany kandydat uzyskał wynik wyborczy.

Wyniki wyborów dotyczą wszystkich komitetów naukowych, a nie tylko Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.  Jak głosi publiczny komunikat: 

"W dniu 24 października 2023 roku zostały ogłoszone listy osób kandydujących do 71 Komitetów Naukowych Polskiej Akademii Nauk.

Informacja o listach wyborczych w wyborach do Komitetów Naukowych Polskiej Akademii Nauk została opublikowana na stronie głównej Akademii https://pan.pl/ oraz w BIP PAN https://bip.pan.pl.

Od 24 października do 13 listopada 2023 roku w wyborach do 71 Komitetów Naukowych Polskiej Akademii Nauk osoby uprawnione do głosowania zrealizowały 10 176 złożonych deklaracji czynnego prawa wyborczego oddając w systemie ESWPAN głosy na 6 979 kandydatów na członków komitetów naukowych.

Wybory zostały rozstrzygnięte dla 29 Komitetów Naukowych Polskiej Akademii Nauk." 

Warto zauważyć, że członkostwo w komitecie naukowym nie jest rankingiem uczonych, tylko wykazem tych, którzy mają czas i ochotę angażować się w działalność społeczną na rzecz reprezentowanego przez siebie środowiska w zespole, który działa przy Polskiej Akademii Nauk. 

Nadal w społeczności akademickiej przeważa przekonanie, że wybór do komitetu nauk jest równoznaczny z członkostwem w PAN. NIE JEST. 

Członkowie komitetów naukowych PAN nie są członkami PAN, gdyż ci wybierani są w odrębnej procedurze na członków korespondentów i członków rzeczywistych. Natomiast każdy członek korespondent lub członek rzeczywisty PAN jest członkiem komitetu naukowego, który sam wybiera, a nie jest do niego wybierany.  

Przypomnę, że w 2011 roku zmarł profesor Wincenty Okoń, a w 2015 roku przedostatni członek rzeczywisty PAN  profesor Czesława Kupisiewicza. Od kilkunastu lat członkiem PAN jest tylko jeden profesor pedagogiki - Zbigniew Kwieciński, członek rzeczywisty PAN. 

Wielokrotnie członkowie korespondenci i członkowie rzeczywiści Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN nie dopuścili do swojego gremium rekomendowanych przez senaty uniwersytetów i Komitet Nauk Pedagogicznych PAN polskich pedagogów. Z poczuciem satysfakcji i przewagą "szabel" wyborczych wybierali profesorów swoich dyscyplin o znacznie niższych osiągnięciach, słabej renomie w kraju i poza granicami, byle tylko nie było w tym gremium pedagogów.  Wyniki też nie były publikowane, chociaż społeczność naukowa doskonale wie, kto i jaki reprezentuje poziom w nauce a mimo to jest lub nie jest członkiem PAN. 

O znaczeniu aktywności społecznej pod szyldem PAN świadczy fakt, że w tegorocznych wyborach do komitetów naukowych nie zostały rozstrzygnięte wybory aż dla 42 Komitetów Naukowych Polskiej Akademii Nauk. Zdaje się, że nie wszyscy naukowcy chcą angażować się społecznie w tej korporacji, z wyjątkiem tych, którzy są zatrudnieni w instytutach PAN. Te bowiem mają światowy standard i są w nich zatrudnieni na etatach.   

Czesi podchodzą racjonalnie do wyników badań PISA

 

Czesi nie manipulują raportem z badań PISA, by wykazać społeczeństwu, że jest w ich systemie kształcenia lepiej lub gorzej. Mgr. Tomáš Zatloukal, MBA, LL.M., MSc. , który jest przedstawicielem centralnych władz resortowych, pisze w czeskiej wersji raportu PISA 2022 o tym, jak można wykorzystać dane z tych badań do doskonalenia systemu edukacji. W Polsce, odpowiedzialni za PISA, muszą koniecznie nagiąć wyniki do oczekiwań władzy, być może, by mieć gwarancje dalszego zatrudnienia w tym programie.  

Tymczasem w Czechach pisze się, że już po raz ósmy udział młodzieży w tym programie diagnostycznym ma pomóc w osiąganiu wyższej jakości uczenia się przez całe życie. Istotne jest polepszenie jakości procesu kształcenia, zwiększenie starań na rzecz wyrównywania szans edukacyjnych uczniów i wzmacnianie efektywności systemu oświatowego. 

"PISA reprezentuje globalny standard poziomu uczenia się nie tylko w swoich trzech tradycyjnych domenach, którymi są alfabetyzacja matematyczna, czytelnicza i przyrodnicza, ale także w zakresie innowacyjności. PISA dąży do zdefiniowania i rozwijania takich kompetencji, które są koniecznym warunkiem do funkcjonowania młodych ludzi w społeczeństwie XXI wieku. Kompetencje te są rozwijane ze względu na transformację cyfrową i rozwój sztucznej inteligencji, zieloną transformację, ale także rozwój społeczny i polityczny" (s. 5). 

W raporcie publikowane są średnie wyniki czeskich uczniów dotyczące trzech kategorii kompetencji  - matematyczne, czytelnicze i przyrodnicze, w kontekście udziału w tym badaniu uczniów wszystkich krajów (łącznie 81), ale także z odniesieniem do węższego kontekstu, bo do wybranych państw, krajów należących do OECD (z wyjątkiem Luksemburgu) i pięciu państw Unii Europejskiej (Cypr, Bułgaria, Rumunia, Chorwacja, Malta). Uwzględnia się też średnią wyników uczniów z 26 państw członkowskich UE i średnią OECD (37 państw). 

W odróżnieniu od polskich piętnastolatków, połowa diagnozowanych czeskich uczniów uczęszczała albo do 9 klasy szkoły podstawowej lub odpowiedniej klasy wieloletniego gimnazjum (po 5 klasie szkoły podstawowej), do konserwatorium, a połowa badanych uczęszczała do pierwszej klasy średniej szkoły zawodowej, do czteroletniego gimnazjum lub odpowiedniej klasy wieloletniego gimnazjum i konserwatorium.  Porównywanie zatem ich osiągnięć do wyników m.in. polskich piętnastolatków wymaga uwzględnienia także ustrojowego i programowego czynnika.

Słusznie stwierdzają autorzy tego raportu: "Interpretując wyniki zawsze trzeba brać pod uwagę to, czy stwierdzone różnice są pochodną odmiennego doboru celowego respondentów, czy też mogą wynikać z uchwyconych błędów. Prezentowane wyniki są zatem statystycznie istotne lub nieistotne" (s.7). 

Badania PISA nic nam nie mówią o rzeczywistych kompetencjach poszczególnych uczniów czy jakości pracy szkół, do których oni uczęszczali, gdyż dane na ten temat nie są jawne. 

Nie należy zatem interpretować uzyskanych danych w kategoriach przyczynowo-skutkowych. Prezentowane wyniki informują nas o istnieniu pozytywnego lub negatywnego związku między zmiennymi ale to nie oznacza, że zachodzi między nimi zależność przyczynowo-skutkowa. "Przykładowo, możemy stwierdzić, że średni wynik uczniów w matematyce świadczy o pozytywnym związku z poziomem wsparcia ze strony nauczycieli, tzn. że uczniowie z wyższym poziomem wsparcia ze strony  nauczycieli osiągnęli lepszy wynik w teście z matematyki. Nie można jednak na tej podstawie twierdzić, że dzięki wsparciu ze strony nauczycieli uczniowie uzyskali lepsze wyniki z tego przedmiotu" (tamże).

Zwracam na to uwagę, bo w Polsce jedni twierdzą, że wysokie wyniki naszych uczniów są dzięki decyzjom polityków PiS, a inni, że wprost odwrotnie. Na co Czesi zwrócili uwagę? Oto najważniejsze wnioski: 

1) Wyniki czeskich nastolatków były wyższe od średniej uczniów krajów UE i OECD. Próbę dobrano z 430 szkół a wyniosła ona (próba ważona) - 100 266 uczniów. 

2) Od 2003 roku przeciętny wynik uczniów wszystkich krajów uczestniczących w badaniach PISA  zmniejszył się o 29 punktów.  Wyjątkiem jest tu sześć państw OECD, w których wyniki utrzymały się na tym samym poziomie. 

3) Od roku 2003 odnotowuje się spadek wyników uczniów osiągających co najmniej podstawowy poziom kompetencji: z 83 % w roku 2003, na 79 % w roku 2012 i 74 % w roku 2022. Zmiany te wynikają z mniejszej liczby uczniów osiągających najwyższy poziom kompetencji od 4 do 6, których udział zmalał z 39 % w roku 2003 na 28 % w roku 2022.

4) Zdecydowanie lepsze wyniki w testach PISA osiągali uczniowie uczęszczający do wieloletnich lub czteroletnich  gimnazjów w stosunku do tych, którzy kończyli 9-letnią szkołę podstawową. Różnica wynosi między nimi aż 20 proc. Warto odnieść ten wynik do zniszczenia przez polską prawicę gimnazjów i powrotu do ośmioletniej szkoły podstawowej.

Różnica w wynikach testu z matematyki między uczniami 9 klasy szkoły podstawowej (457 pkt.)  a czteroletniego gimnazjum (568 pkt.) wynosi aż 111 pkt. a w stosunku do uczniów wieloletniego gimnazjum  różnica wynosi aż 138 pkt. Jeszcze większa różnica osiągnięć w tym zakresie występuje u piętnastolatków uczęszczających do szkoły zawodowej (408 pkt.) (s. 50).

5) Pogorszyły się wyniki o 9 pkt. uczniów z korzystnych socjoekonomicznie środowisk rodzinnych i o 18 pkt. z środowisk niekorzystnych socjoekonomicznie. Jednak różnica w uzyskanych wynikach między pierwsza drugą kategorią uczniów jest w Czechach wysoka, bo wynosi aż 116 pkt. (s.48).  

6) Ok. jedna trzecia uczniów potwierdziła, że matematyka należy  do ich ulubionych przedmiotów (34 proc.), zaś dla ponad 60 proc. lekcje matematyki są za trudne, obciążające ich psychicznie i skutkują negatywnymi ocenami. Ciekawe, że aż 20 proc. polskich uczniów wskazało, że nie lubią ich nauczyciele, są na nich źli, podczas gdy 63 proc. czeskich nastolatków potwierdziło szanowanie ich przez nauczycieli. Jest to najniższy wskaźnik z wszystkich krajów OECD i UE. W tym zakresie wyższy wynik dotyczył uczniów z czteroletnich gimnazjów (78 %), a najniższy dotyczył uczniów ponadpodstawowych szkół zawodowych bez matury (54 %) (s.21). 

7) 89 proc. czeskich nastolatków potwierdziło, że chciałoby mieć sukcesy z matematyki. 

8) Zdaniem ok. 13  proc. uczniów na każdej lekcji matematyki jest hałas i bałagan, zaś 20 proc. uważa, że jest to w czasie większości lekcji (s.59). Zdaniem uczniów prace domowe z matematyki zajmują im tygodniowo ok. 6,9 godz. Na ten sam czas wskazują uczniowie ze Szwajcarii. W Finlandii wynosi on 5,9 godz.   

9) W Czechach badani uczniowie lepiej poradzili sobie z matematyki w okresie lockdownu (pandemia covid-19), uzyskując wynik wyższy o 26 pkt. w stosunku do średniej uczniów pozostałych krajów OECD i UE.  Także średnia wyników z pozostałych kompetencji - czytelniczej i przyrodniczej była wyższa od średniej liczby punktów piętnastolatków z pozostałych krajów OECD i UE (s.8).

Średni wynik czeskich uczniów z matematyki wyniósł 487 pkt. (XVIII miejsce). Polscy uczniowie uzyskali średnio - 489 pkt. (XV miejsce).  Średnia OECD - 472 pkt. 

Dominanta pomiaru kompetencji matematycznych miała miejsce w edycji 2003, 2012 i 2022 roku. Wynik polskich uczniów wyniósł odpowiednio: 490 - 518 i 489, a więc ten ostatni jest ewidentnie wsteczny w stosunku do średniej osiągnięć uczniów z 2003 roku. W Czechach wynik ten przedstawia się w tych trzech okresach następująco: 516 - 499 - 487, a zatem w tym kraju odnotowują spadek o 29 pkt. 

Polscy uczniowie w 2022 roku odnotowali jeden z najwyższych poziomów spadku  wyników z matematyki tuż po Niemczech, Finlandii, Islandii i Holandii. Wzrost kompetencji z matematyki mierzonych testami PISA w latach 2003-2022 odnotowali natomiast uczniowie z trzech krajów: Kolumbii, Turcji i Szwecji.  

W niniejszym Raporcie są analizowane także wyniki z pozostałych dwóch kategorii kompetencji - przyrodniczych (498 pkt.)  i czytelniczych (489 pkt.). Są one zdecydowanie wyższe od średniej dla krajów OECD, a w stosunku do wyników polskich uczniów, w przypadku wiedzy przyrodniczej tylko o 1 pkt. niższe, zaś takie same w zakresie kompetencji czytelniczych.   

Ciekawe są dane dotyczące poziomu aspiracji edukacyjnych piętnastolatków. Szkołę wyższą chce w przyszłości ukończyć 54 proc. uczniów (61 proc. - kobiet, 46 proc. mężczyzn). Średnia w krajach UE wyniosła 59 proc. Poziom aspiracji jest związany z kapitałem socjoekonomicznym, bowiem wśród tych z najniższym kapitałem chęć do studiowania wyraziło jedynie 32 proc. piętnastolatków, a 76 proc. uczniów z wysokim kapitałem socjoekonomicznym.    

Jest też wyraźna różnica w poziomie aspiracji edukacyjnych w zależności od uczęszczania do typu szkoły. Uczniowie 9-letniej szkoły podstawowej tylko w 44 proc. aspirują do podjęcia w przyszłości studiów wyższych, a niemal dwukrotnie więcej, bo 85 proc. uczniów uczęszczających do  gimnazjum (s. 59). 

Jakie rekomendacje wynikają z wyników badań PISA z 2022 roku? Należy w czeskim szkolnictwie: 

1. zwrócić większą uwagę na przyczyny niezadowolenia uczniów z lekcji matematyki.   

2. wspierać indywidualny wysiłek uczniów i ich motywację do uczenia się. 

3. modelować sposoby myślenia uczniów i rozwiązywania przez nich zadań, zachęcać ich do dyskusji na temat barier i przeszkód, jakie im w tym towarzyszą. 

4. częściej oczekiwać od uczniów w czasie lekcji matematyki wyjaśnień, w jaki sposób doszli do rozwiązania zadań. 

5. oferować zróżnicowanie zadań matematycznych ze względu na poziom ich trudności, żeby pracowali nad nimi zgodnie z poziomem swojej wiedzy i umiejętności. Dzieci muszą mieć szanse na osiąganie sukcesów. 

6. w szkołach niższego i wyższego typu zainteresować się uwarunkowaniami rodzinnymi uczniów. Unikać uprzedzeń w stosunku do dzieci z rodzin o niższym statusie społeczno-ekonomicznym, włączać ich rodziców do współpracy.

7. inwestować w doskonalenie kompetencji dydaktycznych nauczycieli. 

8. zadbać o jakość i klimat w szkole oraz w klasach szkolnych, zwracać uwagę na kwestie dyscypliny w licznych klasach.

9. zwracać uwagę na uczniów z problemami duchowymi/psychicznymi, pozyskiwać dla nich wsparcie specjalistyczne. 

10. nie zaniedbać rozwoju utalentowanych uczniów. 

11. rozwijać i zwracać uwagę na kompetencje  czytelnicze nie tylko na lekcjach z języka ojczystego (s. 72).