"Szkoła ma być dla ucznia"

"Trzydzieści bardzo subiektywnych esejów o edukacji" Tomasza Tokarza, które ukazały się w 2021 roku jest niewątpliwie bardzo dobrą lekturą dla każdego, kto nie mieści się w szkolnictwie publicznym. Z tego punktu widzenia jest to znakomita książka, bo adresowana do pokolenia neokorczakowców, alternatywnych, pozytywnie nakręconych na samorealizację pedagogiczną a zarazem kochających pracę z dziećmi lub młodzieżą. 

 

Jak piszę: kochających pracę z dziećmi czy młodzieżą, to nie ma w tym żadnego podtekstu, drugiego dna, ukrytego programu. Wprost odwrotnie, to są NAUCZYCIELE - PEDAGODZY, którzy nie chcą służyć żadnej partii politycznej, władzy, związkom pseudozawodowym czy wyznaniowym, tylko zależy im na wspomaganiu rozwoju indywidualnego, społecznego, moralnego, estetycznego, psychicznego tych, z którymi wchodzą w relacje autoedukacyjne, samowychowawcze.

 

Dlatego narracja T. Tokarza nasycana jest poglądami humanistycznych pedagogów, psychologów, personalistycznych filozofów i twórców alternatywnych przedszkoli, szkół lub placówek opiekuńczo-wychowawczych. Nauczyciele szkoły publicznej, przeregulowanej prawnie i zdewastowanej dydaktycznie przez kolejne formacje władz państwowych (z wyłączeniem lat 1989-1992) czytając jakże piękne i głębokie egzystencjalnie myśli oraz nawiązujące do nich (niespójnie) zasady dydaktyczne, będą sfrustrowani z co najmniej jednego powodu:

 

• ·        odrzucenia koncepcji kształcenia samowychowujących się osób,

 

• ·        poczucia, że jest już dla nich za późno, by coś zmieniać w sobie i w środowisku szkolnym, 

 

• ·        zatrudnienia się w szkole z konieczności sytuacyjnej, socjalnej, z przysłowiowego braku laku, 

 

• ·        gdyż nie zamierzają poświęcać więcej czasu i uwagi uczniom, skoro są sterowani zewnętrznie stanowionymi standardami, którym trzeba siebie i ich podporządkować,

 

• ·        konieczności przejścia na własną działalność gospodarczą i założenia własnej placówki edukacyjnej, jednak po co mieliby to czynić, skoro tak, jak jest, jest "dobrze".

 

Tylko ktoś, kto ma kapitał, terytorium i szansę na zbudowanie alternatywnej szkoły, może zainteresować się poglądami T. Tokarza na temat jej powołania. Warto spróbować.

Czas rozstania i podziękowań

 

(foto: Posiedzenie Rady Społeczno-Doradczej ŁCDNiKP w 2005 roku) 

W związku z przejściem z dniem 31 sierpnia 2023 roku na emeryturę dyrektora Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznergo w Łodzi JANUSZA MOOSA, a tym samym także z kończącą się wieloletnią Jego kadencją na stanowisku dyrektora ŁCDNiKP w Łodzi, przekazałem wyrazy mojego najwyższego uznania i wdzięczności za możliwość społecznego włączenia się do dwóch stałych form współpracy z p. dyrektorem i znakomitym zespołem pracowników, konsultantów , doradców ŁCDNiKP: 1) w roli przewodniczącego/wiceprzewodniczącego Rady Społeczno-Doradczej ŁCDNiKP w Łodzi oraz 2) członka Kapituły przyznającej wyróżnienia w ramach Ruchu Innowacyjnego w Edukacji.  

Złożyłem rezygnację z obu ról, które były pełnione przeze mnie ze względu na wartość współpracy z J. Moosem jako Mistrzem Pedagogiki Zawodowej. Łączyliśmy naukę z praktyką oświatową przez przeszło trzydzieści pięć lat. Podziękowałem za połączenie naszych pasji oświatowych i naukowych, które służyły przede wszystkim dzieciom i młodzieży oraz nauczycielom publicznych i niepublicznych placówek oświatowych z całego kraju. 

Jestem przekonany, że pozostał trwały ślad w pamięci społecznej i sercach tych, których Janusz Moos obdarzał pasją własnej pracy twórczej. Jak pisał w jednym ze swoich wierszy poeta i profesor psychologii twórczości Stanisław Popek:

Wszedłem na wzgórze,
tam bezmiar nieba,
urosły mi skrzydła,
do lotu ptasiego
w przestrzenie.

            Dzięki uskrzydlaniu wszystkich tych, dla których wiedza, umiejętności, charakter moralny są priorytetem w ich życiu, także Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi zyskało w skali ogólnopolskiej i międzynarodowej wyjątkową pozycję. Janusz Moos współtworzył i wzmocnił niepowtarzalny ruch na rzecz promowania innowacyjności w edukacji i dzięki edukacji. Współkreował m.in. reformy ustrojowe szkolnictwa zawodowego w III RP, zmiany programowe, metodyczne i organizacyjne oraz związane z wspomaganiem kadr we wdrażaniu do edukacji szkolnej i pozaszkolnej, formalnej i pozaformalnej, offline i online nowych koncepcji, modeli, zasad, metod, technik i środków kształcenia. 

Podziękowałem za wspólne doświadczenia w powyższym zakresie, życząc Panu Dyrektorowi przede wszystkim zdrowia i sił, by mógł korzystać z tego, co było Jemu niedostępne czy ograniczone w codziennym życiu ze względu właśnie na tak ogromne zaangażowanie w zarządzanie najlepszą tego typu placówką w naszym kraju. 

 

Dlaczego licea ogólnokształcące nie służą rozwojowi kreatywności uczniów?

 

 

Odpowiedzi na tytułowe pytanie warto poszukać w książce Jacka Gralewskiego pt. "Niedostrzegana kreatywność. Trafność ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez nauczycieli liceów i jej uwarunkowania" (Warszawa 2022). Adiunkt Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie przeprowadził badania naukowe, które powinny być przykładem dla młodych kadr akademickich, w jaki sposób przygotowywać i realizować własny projekt badawczy. 

Jeśli ktokolwiek będzie próbował przekonywać nas, że lepsze są artykuły w czasopiśmiennictwie naukowym (nawet tym z najwyższej półki), to w przypadku nauk społecznych w tej rozprawie znajdzie zaprzeczenie powyższej tezie. Przedkładany przez autora tekst artykułu nie może zawierać tych źródeł wiedzy i konstruowanej na ich podstawie argumentacji, jakie można przedłożyć w książce. 

Nie jesteśmy w stanie zweryfikować poprawności przyjętych założeń teoretycznych, konceptualizacji procesu badawczego i zasobu danych, które stanowiły podstawę dla sformułowanych wniosków. Artykuły w czasopismach nauk społecznych nie zapewniają czytelnikom możliwości przekonania się, że została uwzględniona przez badacza zasada intersubiektywnej komunikowalności i sprawdzalności. Natomiast od autora ksiązki mamy prawo oczekiwać pełnej argumentacji dotyczącej wszystkich faz postępowania badawczego: od rozpoznania aktualnego stanu wiedzy naukowej, przez sformułowanie oryginalnego problemu badawczego, po jego rozwiązanie.

Czytając rozprawę J. Gralewskiego, która jest niezwykle obszerna i szczegółowa zarazem w autoetnograficznej rekonstrukcji podejścia badawczego, nabieramy zaufania do tego postępowania. Autor przekonuje nas nie tylko szerokim zakresem najnowszej wiedzy na temat kształcenia kreatywności młodzieży szkolnej i jego uwarunkowań, ale także wysokim poziomem samoświadomości metodologicznej, w wyniku której zdał sobie sprawę z konieczności zbadania, czy przekonania nauczycieli związane z aktywnością twórczą uczniów w trakcie lekcji matematyki i języka polskiego, podejmowane przez nich działania wspierające tę twórczość, mogą odgrywać istotną rolę dla trafności ocen kreatywności uczniów? Czy nauczyciele potrafią dokonywać trafnych ocen kreatywności uczniów? (s. 302)

Z obecnego stanu rozwoju psychologii twórczości wynika, że pomiar tej zmiennej nie należy do łatwych, skoro powszechnie stosowane w badaniach testy twórczości nie odwołują się do autentycznej aktywności osoby badanej, jej zachowań twórczych, gdyż dotyczą symulowanych stanów rzeczy. Istnieje wprawdzie szereg innych jeszcze narzędzi i metod badań tej aktywności, ale ich stosowanie także natrafia na krytykę poziomu trafności uzyskiwanych wyników. Gralewski postanowił zatem zbadać poziom oceny zdolności twórczych uczniów przez nauczycieli jako tych, którzy niemalże na co dzień mają z nimi kontakt a nawet powinność rozpoznawania i wspierania tych zdolności w ramach prowadzonych przez siebie zajęć szkolnych.  

Z parcjalnych diagnoz krajowych wynikało, że nauczyciele szkół ponadpodstawowych koncentrują się przede wszystkim na wynikach szkolnych swoich podopiecznych a nie także na diagnozie i stymulowaniu ich kreatywności. Jeśli nie znają stopnia nasilenia tej zdolności, bo ich to w ogóle lub częściowo nie interesuje, to trudno, by uwzględniali w doborze treści i metod ich realizację. Uczony sformułował trzy problemy badawcze: 

1. Czy nauczyciele matematyki oraz języka polskiego są ze sobą zgodni w ocenie kreatywności uczniów? 

2. Jaki jest poziom trafności ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez nauczycieli matematyki oraz języka polskiego? 

3. Jakie są uwarunkowania trafności ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez nauczycieli matematyki oraz języka polskiego liceów ogólnokształcących? 

    Znakomicie, że J. Gralewski nie skoncentrował swojej uwagi tylko na nauczycielach przedmiotu ścisłego, jakim jest matematyka, ale także humanistycznego. Wykorzystał w badaniach poprzecznych, korelacyjno-regresyjnych uczniów i nauczycieli wiele narzędzi psychometrycznych (testy) kwestionariusze o charakterze samoopisowym do rozpoznania zdolności i kreatywności uczniów oraz do oceny kreatywności uczniów przez nauczycieli, ich przekonań na temat własnej twórczości i możliwości rozwijania kreatywności uczniów w szkole.  

Badania miały charakter ogólnopolski zaś dobór próby miał charakter losowy, warstwowy i wielostopniowy. Zrealizowano je w 110 losowo wybranych liceach ogólnokształcących w 32 miastach powiatowych obejmując nimi 2658 uczniów i 219 nauczycieli.  Wyniki badań nie są optymistyczne, że przytoczę tylko niektóre z nich:

- trafność ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez nauczycieli matematyki i języka polskiego na etapie liceum jest niska i nie zmienia się ze względu na stosowane kryterium kreatywności uczniów, a w szczególności miary ich zdolności twórczych, cech osobowości istotnych z punktu widzenia twórczości, motywacji samoistnej czy poczucia skuteczności w zakresie twórczości (s. 550).

- badani nauczyciele raczej nie umieli prawidłowo ocenić nasilenia twórczych zdolności uczniów; 

- kluczowe z punktu widzenia twórczości cechy uczniów, jak otwartość na doświadczenie oraz nonkonformizm, nie mają dla ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez ich nauczycieli szczególnie dużego znaczenia, mimo iż są one dla nauczycieli znaczące. Także niski jest poziom trafności tych cech, gdyż nauczyciele nie radzą sobie z ich rozpoznawaniem.   

- nauczyciele obu przedmiotów trafnie oceniali nasilenie cech twórczych co trzeciego najmniej i najbardziej kreatywnego ucznia;

- bardzo niska była trafność ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez nauczycieli ze względu na aktywność twórczą ich podopiecznych, gdyż prawdopodobnie nie znają ich dobrze, tego, czym się interesują, jakie podejmują pozaszkolne i pozalekcyjne działania twórcze; 

- wyniki uczniów w nauce słabo korelowały z nasileniem ich kreatywności i w żaden sposób nie wiązały się z ich aktywnością twórczą. Nauczyciele identyfikują zdolności uczniów wyłącznie na podstawie ich osiągnięć szkolnych; 

- nasilenie poczucia tożsamości uczniów w zakresie twórczości nie różnicuje trafności ocen ich kreatywności dokonywanych przez badanych nauczycieli (s.561).

Nauczyciele mają problem ze wspieraniem kreatywności uczniów ze względu m.in. na nieadekwatne systemy oceniania uczniów, konieczność koncentrowania się na przygotowywaniu ich do egzaminu maturalnego oraz niechęć samych uczniów do przejawiania aktywności twórczej (s. 570); itd. Generalnie, nauczyciele nie znają swoich uczniów w powyższym zakresie, nie chcą się tym interesować, bo nie mają na to czasu oraz nie posiadają umiejętności diagnozowania zdolności twórczych uczniów. No, ale po co im one, skoro ich nie potrzebują? 

Zgadzam się z końcowymi wnioskami autora, że muszą nastąpić zmiany systemowe w polskim szkolnictwie i w procesie kształcenia nauczycieli. Jednak najważniejszym czynnikiem jest ich status socjoekonomiczny. Pamiętajmy o hierarchii potrzeb A. Maslowa. Trawestując Janusza Korczaka można stwierdzić: "Nie możemy rozwijać wśród uczniów kreatywności, skoro sami takimi nie jesteśmy". 

 

 

 

    

 

 

   

        

 

Czego uczą nas "Czasy szkolne w Kijowie"

 

Nie miałem wcześniej okazji do przeczytania wspomnień Franciszka Rawity- Gawrońskiego (1846-1930) zatytułowanych "Czasy szkolne w Kijowie". Ich autor był polskim historykiem, powieściopisarzem i publicystą, a urodził się, wychował i kształcił na Ukrainie. Jego wspomnienia dotyczą lat szkolnych 1854-1862. Osobista narracja jest autobiograficznym rejestrem doznań z życia w szkole w Kijowie, który tak uzasadnia: 

"Jaki był stopień nauki w owe czasy w Kijowie, gdzie do szkół chodziłem, o tem historyk dowie się z podręczników szkolnych, z planów i archiwum; ale papiery nie odtworzą ducha szkoły, charakteru, kierunku" (s.4).

To, co w autonarracji tego autora pobudza do reorientacji naszej wiedzy na temat pozostałości syndromu homo sovieticus także we współczesnej polityce oświatowej, zostaje nieświadomie uchwycone przez F. Gawrońskiego, wybrzmiewa w sądzie, którym dzieli się z nami na samym początku swoich wspomnień: 

 "Historyk z kilku faktów będzie mógł poczynić pewne wnioski o duchu panującym w szkole i o tem jaki on wpływ wywierał na obniżenie naszego poziomu moralnego, umysłowego i narodowego" (podkreśl.moje). 

Otóż to. W okresie PRL probolszewicka władza przeprowadzając rewolucję ustrojową właśnie w duchu (zd-)radzieckiej ideologii marksistowsko-leninowskiej, wprowadziła do nauk społecznych i humanistycznych blokadę (cenzurę) myśli pedagogiki Zachodu. Naznaczano ją pejoratywnym mianem "burżuazyjnej", dehumanizującej, by tym samym ukryć przed społeczeństwem własną, bolszewicką ortodoksję, której celem była dewaluacja także polskiej myśli humanistycznej, tradycji, kultury i dokonań edukacji w okresie II Rzeczpospolitej a tym samym uniemożliwienie Polakom dostępu do zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej demokracji.

Właśnie dlatego podręczniki do dydaktyki zaczynały się od krytyki pedagogiki Jana Fryderyka Herbarta, by wykazać, że polską edukację trzeba uwolnić od pruskiego modelu kształcenia, od herbartyzmu. Współczesne studia historyczno-oświatowe polskich pedagogów dowodzą niniejszego odwrócenia znaczeń, że przywołam tylko znakomite rozprawy Andrzeja Murzyna ("Filozofia nauczania wychowującego J.F. Herbarta, Kraków, 2010; "Johann Friedrich Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej", Kraków, 2004)  i Dariusza Stępkowskiego ("Pedagogika ogólna i religia. (Re)konstrukcja zapomnianego wątku na podstawie teorii Johanna F. Herbarta i Friedricha D.E. Schleiermachera", Warszawa, 2010). 

Ówczesnej, prosowieckiej władzy zależało na tym, by wyprzeć z nauki, z dyskursu publicznego i kształcenia nauczycieli idealistyczną filozofię edukacji J.F. Herbarta, J. Deweya, M. Montessori, G. Kerschensteinera itd., gdyż znakomicie nadawały się do przeciwstawienia ich jedynie słusznej i zatroskanej o człowieka jako najwyższą wartość  dydaktyce materializmu. 

Znakomicie oddaje F. Gawroński klimat ówczesnej dla jego czasu edukacji, a widać, że wciąż obecnej pozostałości nie tyle herbartyzmu, gdyż ten u nas nie zaistniał po 1948 roku, ale właśnie toksycznego sowietyzmu. On sam uczęszczał w Kijowie do gimnazjum w roku 1855/1856 prowadzonego w duchu szkoły "moskiewskiej" (w tym znaczeniu, że językiem wykładowym był język rosyjski), w której "wypaczano charaktery, koszlawiono narodowość" (Gawroński, s.4). W związku z tym, że jego rodzice mieszkali 200 km od Kijowa, musiał skorzystać z gimnazjalnej bursy ("vulgo kazarmy").  

Historia przeżycia tej szkoły powinna znaleźć się w zbiorze Schwarze Paedagogik ("czarnej pedagogiki"), bowiem były to "(...) zakłady tresury, które Moskale nazywają szkołą, dziecko może uchodzić za szczęśliwe jeśli tylko łzy traci" (s.10).  Szkoła była prowadzona na wzór paramilitarny, gdyż obowiązywała w nim wojskowa dyscyplina, tresura, a w której - jak pisze autor wspomnień: "O moralności mowy niebyło nigdy, bo ci najbliżsi nasi pedagogowie sami o niej pojęcia nie mieli" (s. 11; podkreśl. moje). 

To, że mamy pozostałości tej pseudopedagogicznej tresury, wynika z analogicznych rozwiązań, jakie przetrwały do dzisiaj także wśród postaw i dyrektyw części nauczycieli, dyrektorów szkół, kuratorów oświaty czy ministrów. Oto kilka cytatów z powyższej rozprawy: 

* "Właściwie w szkole nie uczono - zadawano tylko lekcye "do domu" i pytano "zadane". "(s.12); "Nauczyciel nieopowiadał, nie ożywiał lekcyi ani jakiemś ciekawem oświetleniem, ani obrazem, stąd też cała nauka była męczącem wykuwaniem faktów" (s.41);  

* "Ciało pedagogiczne i nauczycielskie możnaby śmiało nazwać ociężałem i brzydkiem cielskiem, które z pedagogią tyle chyba wspólności miało, że zaliczano je do ministerstwa oświaty" (s. 14); "(...) nie posiadaliśmy ani dobrych podręczników, ani rozumnych nauczycieli, mających pedagogiczne wykształcenie" (s. 35); 

* "Obsadzenie szkoły pod względem sił nauczycielskich było zawsze fatalne. Większość  nadawała się raczej na furmanów i stróżów niż na nauczycieli i pedagogów. Szczególnie w niższych klasach dobór był niżej wszelkiej krytyki" (s.41). "W sferze nauczycielskiej panowało pijaństwo, nieuctwo, lenistwo, a po nad tem unosił się duch żołdackiej kazarmy. (...) Wszystkie innowacye pedagogiczne uważali oni za "wydumki prazdnawo człowieka" " (s. 59); 

* "(...) w pamięci utrwaliły się    niektóre postacie tak wstrętne, że bez obrzydzenia mówić o nich mogę, chociaż już lat czterdzieści od tej chwili minęło" (tamże); "Byli tonie pedagogowie, nie przewodnicy ale tyrani młodzieży, ludzie którzy byli zdolni z dziecka zrobić zbrodniarza, rozwinąć w nim najgorsze instynkta, najwstrętniejsze wady, ale nie potrafili nikogo naprowadzić  na drogę właściwą. Obrzydzili naukę każdemu, a niebyli zdolni zachęcić do niej żadnego, jeżeli się w nim  chęć nie rozwinęła sama lub nie była impulsem pozaszkolnym wywołaną" (s.15);

* "(...) istniały w klasach tak zwane "czarne tablicy" - oprócz zwykłej szkolnej - wiszące na ścianach, na których zapisywano za rozmaite wielkie przewinienia. (...). W niższych klasach było po kilku, tak zwanych starszych, (...) których obowiązkiem było przestrzegać porządku i spokoju w klasie. W czasie nieobecności nauczyciela, zasiadali oni na katedrze i zapisywali swawolników. Gdy profesor wchodził, zastawał na katedrze małą karteczkę z napisem u góry: szumieli (swawolili, hałasowali), a potem  szły nazwiska. Profesor zapisywał ich do żurnalu, co wpływało na notę z zachowania się, lub jeżeli przewinienie było większe - karcer i rózgi" (s. 20-21). 

Wprawdzie dzisiaj nie ma już zgody na stosowanie wobec uczniów kar cielesnych, zamykanie ich w karcerze, to jednak przetrwało donosicielstwo i zastraszanie uczniów. Powrócił model edukacji paramilitarnej w klasach mundurowych, w których edukacja ma rozbudzić - jak w czasach Gawrońskiego - "(...) nietylko rycerskiego ducha w młodzieży" (s. 30), ale także przeszczepić zarodki karności, by wykształcić w nich  "dzielnych i sprężystych urzędników" (tamże). 

Uczniom podobałe się wówczas zajęcia z kultury fizycznej, zajęcia techniczne, z rzemiosła, tańca, zajęcia na świeżym powietrzu, wycieczki itp., a więc takie, które uczyły pożytecznych na co dzień umiejętności. Kluczowy był jednak w tego typu edukacji nadzór, kontrola, karanie i nagradzanie uczniów. 

Gawroński nie oszczędził w swojej krytyce rówieśników, którzy w szkole skrycie popijali gorzałę, a po lekcjach organizowali libacje. "Owoce "zakazane" były wprawdzie surowo kontrolowane, ale mimo to przedostawały się do nas często" (s. 73). W 2023 roku czytamy o uczniach ostatnich klas szkół podstawowych i szkół ponadpodstawowych, którzy przynoszą do szkoły alkohol i palą elektroniczne papierosy.   

Niektórzy jednak Polacy i Ukraińcy katolickiego wyznania byli zsyłani na Sybir za swoje oglądy i opór wobec rosyjskiej władzy oświatowej. Rozwijał się ruch oporu. Nie trwało to jednak zbyt długo:

"(...) my czuliśmy się wciągnięci  w to koło wielkiego ruchu narodowego, które miało prysnąć niezadługo. Prysnęło też, mocno dotknąwszy całe społeczeństwo ukraińskie, i naród, ale nie wyżarło jeszcze z duszy ani wiary w lepszą przyszłość, ani nadziei, chyba u rozmaitych pokurczów narodowych. Przygotowywaliśmy się po maleńku do jakichś wielkich wypadków, których doniosłości żaden z nas ocenić nie umiał" (s. 89).

Jakże aktualna jest myśl Gawrońskiego, która oddaje ducha obecnej także walki ukraińskiego narodu z rosyjskim agresorem: "Stokroć mniejsze są straty narodowe, gdy są następstwem niemożliwej walki o wielkie idee i ideały, niż wówczas, gdy narody zrzekają się swoich praw dla spokojnego przeżuwania chleba, podanego ręką wrogów" (s. 90).

To nie idea Machiavellego wspomaga rządzących do walki o władzę w państwie czy oświacie za pomocą dzielenia społeczeństwa na przeciwstawne sobie grupy. Jak pisze autor niniejszej książki: "Pracę nad rozsadzaniem narodowego ciała polskiego i dzieleniem jego na rozmaite części składowe rozpoczęli dopiero Moskale, używszy za narzędzie do tego religii i polityki. Dla uwydatnienia rozmaitych odrębności stworzyli, sobie własny klin - nienawiść i posługiwali się nim według potrzeby"(s. 90). 

Wystarczy dać niektórym przywileje, by ogarnęły one ludzi małego ducha i charakteru, a następstwem tego była "(...) demoralizacya ducha i przekonań narodowych i politycznych. Wczorajsi patryoci zapierali się jak Piotr Chrystusa własnej narodowości i dziejów i szli nieświadomie na służbę politycznej idei rządu rosyjskiego" (tamże). Niektórzy zdrajcy żyli w ciągłej rozterce ze sobą, pili aż w końcu stawali się pijakami, by gorzałką zagłuszyć wyrzuty sumienia (s. 92). 

 

Zmarł profesor pedagogiki wojskowej - Zdzisław Kosyrz

 

Na Facebooku pojawiło się pożegnanie em. profesora nauk wojskowych w zakresie dydaktyki i andragogiki Zdzisława Kosyrza (1930-2023). W Wikipedii jest częściowo poprawny rejestr danych biograficznych o pedagogu, o jego awansach naukowych i zatrudnieniu w szkolnictwie wyższym w naszym kraju od 1970 roku - od wykładowy Wojskowej Akademii Politycznej im. Feliksa Dzierżyńskiego w Warszawie aż po aktywność dydaktyczną  i oświatową głównie w uczelniach niepublicznych III Rzeczpospolitej.

Zapewne też związek profesora z naukami wojskowymi i kształceniem politycznych kadr oficerskich sprawił, że nie był tak powszechnie znany i  czytany w cywilnych ośrodkach akademickich. Centrum rozwoju dydaktyki ogólnej stanowił jednak w Polsce Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie pracowali tacy profesorowie, jak Bogdan Nawroczyński, Wincenty Okoń i Czesław Kupisiewicz. 

Zdzisław Kosyrz opublikował wiele prac z zakresu nie tylko nauk wojskowych, teorii kształcenia dorosłych, ale także był popularyzatorem zagadnień pedeutologicznych  i z teorii wychowania patriotyczno-obronnego. Jego najważniejsze rozprawy, które częściowo nie znajdują się w wykazie Wikipedii, to: 

·      Teoria wychowania wojskowego (1971; współautor - J. Graczyk); 

·       Osobowość oficera wychowawcy (1972); 

·      Wychowanie kolektywne w wojsku (1973); 

·      Z zagadnień wychowania ideowo-politycznego w armii socjalistycznej (1977; współąutor W. Szczerba);  

·     Wychowanie w Ludowym Wojsku Polskim (1978, współautor z: W. Magoń i  B. Nowakowski); 

·       Kształtowanie postaw patriotyczno-obronnych młodzieży (1979); 

·     Współczesne problemy przezwyciężania niepowodzeń wychowawczych w wojsku (1979; współautorzy: Z. Markocki i J. Jarmołkowicz);   

·       Współczesne tendencje w pedagogice ogólnej i wojskowej (1981, współautor J. Bogusz); 

·         Wychowanie patriotyczne młodzieży akademickiej (1985); 

·         System wychowania w OHP (1986);

·         Kultura polityczna młodzieży (1987); 

·         Problemy pracy dowódczej i wychowawczej (1980); 

       ·        Przysięga - drogowskazem żołnierskiej służby socjalistycznej ojczyźnie (1980); 

·        O osobowości oficera-Wychowawcy (1982); 

·        Wychowanie młodzieży akademickiej (1985); 

·         Wychowanie społeczne w wojsku. Wybrane problemy teorii i praktyki (1988); 

·         Osobowość wychowawcy. Być wychowawcą  w zmiennych i dynamicznych warunkach życia (2005); 

·         Wychowanie interpersonalne (1993); 

·     Oblicza tożsamości (2012); 

·         Oblicza człowieka i rozdroża jego natury, (2019).  

O tej ostatniej książce tak napisali recenzenci:

Prof. Brunon Hołyst: 

Autor poddał analizie fundamentalne problemy egzystencji ludzkiej. Z licznych badań wynika, iż człowiek w dalszym ciągu stanowi tajemnicę istnienia, stąd też tytuł monografii „o rozdrożach jego natury”. Profesor Zdzisław Kosyrz w sposób naukowy przedstawia złe i dobre strony człowieka, a informacje zawarte w publikacji mogą służyć udoskonalaniu natury ludzkiej. Książka wytycza nowe perspektywy badawcze człowieka i kierunki jego życiowej ekspansji. Gorąco polecam lekturę szerokiemu kręgowi Czytelników.

Prof. Stanisław Jarmoszko:  

Książka łączy walory encyklopedii, traktatu filozoficznego, refleksji historycznej, studiów z obszaru ścisłej humanistyki: antropologii, psychologii, socjologii, religioznawstwa, pedagogiki, oraz odniesień z wielu innych dziedzin (nie wyłączając kosmologicznych, biologicznych czy genetycznych). Interdyscyplinarności podejścia towarzyszy erudycja i naukowa wnikliwość. Opisując wyżyny człowieczeństwa, choć nie unika przy tym jego najbardziej ciemnych zakamarków, Autor pozostaje niestrudzonym orędownikiem poszukiwania ścieżek „przechodzenia z ciemności do światła”, w różnych kontekstach ludzkiego losu. 

Pośród bogactwa zawartych w publikacji złotych myśli i mądrości ze szczególną atencją zwracam się ku następującej: „Wszystkie zagadki życia należy rozpoznawać, nie krzywdząc przy tym ludzi”. To nieodnotowane wprost motto całości rozważań. Z takiej perspektywy, abstrahując od wielu innych afiliacji, książka wnosi znakomity wkład do nowej, dopiero co konstytuującej się dyscypliny – antropologii bezpieczeństwa. Nie rozstrzygając rozpatrywanych na jej gruncie kwestii, stanowi wielobarwne i głębokie tło, sytuując podstawową, wielowątkową problematykę w sieci inspirujących kontekstów. 

 (Autor fotografii: M. Konopczyński)

O zapaści szkolnictwa wyższego na Słowacji

Jozef Hvorecký wydał rozprawę naukową zatytułowaną "Testament uczonego. Zapaść szkolnictwa i droga do jego uzdrowienia " ("Testament vedca. Kolaps školstva a cesta k oživeniu", 2015), która została sfinansowana przez Ministerstwo Szkolnictwa Nauki i Sportu Słowackiej Republiki. Nie jest to jednak jego testament, tylko gorzka prawda naukowca o stanie szkolnictwa wyższego i nauki w tym kraju. 

Książkę otwiera fikcyjny "List do syna", w którym czytamy m.in.:    

Przede wszystkim nie zapominaj, że rolą nauki nie jest odkrywanie czegoś, ale tworzenie raportów. (...) Nie jest ważna ich treść, ale komplet dokumentów. Śledź profesjonalne czasopisma, aby rozpoznać modne terminy. (To jedyna korzyść z nich.) Następnie szybko napisz artykuł, który je uwzględnia. Ponieważ będziesz pierwszy, niewielu zauważy, że nie wiesz, o czym piszesz czy mówisz. 

(...) Cytujcie się nawzajem, dzięki czemu wzmocnicie swoją pozycję. Ostatnio krytykowałeś mnie za to, że zacytowałem w swoim artykule geologa, inżyniera aeronautę, lekarza i muzykologa. Ale... każdy z nich zacytował mnie w swoim artykule, dzięki czemu byłem cytowany czterokrotnie. Wzrost cytowań przyda się przy ocenie moich prac naukowych: do habilitacji, uzyskania tytułu profesora i do recenzowania rozpraw naukowych. Dzięki temu wszyscy wiedzą, czego oczekujesz od nich, a oni oczekują tego samego od Ciebie. 

(...) 

Stwórz piekło na ziemi swoim krytykom, to wyjadą z kraju i przestaną być dla Ciebie konkurencją. Niech tam robią co chcą, może nawet naukę. Ambitni utrudniają rozwój Twojej kariery, a z czasem mogą Cię pokonać, zagrozić twojej pozycji. Nie cytuj ich prac, nie zapraszaj ich na konferencje naukowe. Jeśli nie daj Boże któryś się zarejestruje, to niech Twoi współpracownicy odrzucą takie zgłoszenie pod pretekstem troski o jakość i konieczność dokonania selekcji. 

(...)  Rób tylko to, czego wymagają od Ciebie władze. Gdy kryteria wymagają dziesięciu artykułów, nie pisz ani jednego więcej. Raczej zobacz, które kryterium nie jest jeszcze spełnione. Postępuj tak do momentu, aż uzyskasz wszystkie stopnie i tytuły, jakich pragniesz. Od tego momentu nie musisz już nawet kiwnąć palcem. Bądź jednak czujny, bo wrogowie nigdy nie śpią. 

(...) Uwierz mi, synu, zrobienie kariery naukowej nie jest trudne, trzeba tylko wiedzieć. jak to zrobić. Postępuj zgodnie z moją radą a będę spoczywał w pokoju (s. 5-7).

Książka jest zbiorem esejów naukowych, z których każdy dotyczy krytycznego stanu szkolnictwa wyższego i nauki na Słowacji. W każdym z nich autor książki odsłania patologie w nauce i polityce resortu wobec niej. Zaczyna od kwestii finansowych, od stwierdzenia, że budżet na szkolnictwo wyższe i naukę lokuje Słowację na jednym z ostatnich miejsc wśród państw Unii Europejskiej. Są jednak osoby, które dorobiły się w szkolnictwie pokaźnego majątku. Nas to nie dziwi, gdyż mamy ten sam powód do narzekania.

Każda próba zmian natrafia na opór, co jest naturalnym zjawiskiem. Jako matematyk i informatyk z wykształcenia zaproponował wzór na zmianę: 

D x V x F > R 

gdzie 

D (Dissatisfaction) określa poziom niezadowolenia z obecnego stanu; 

V (Vision) wizja przyszłości, 

F (First) potrzeba podjęcia pierwszych kroków w kierunku zmiany 

R (Resistance) wielkość oporu wobec zmiany.

W związku z tym, że czynniki mające skutkować zmianą są subiektywne, to jedynym aksjomatem jest teza: że każda zmiana na trafia na opór (s.13). 

   Kolejne eseje odsłaniają paradoksy szkolnictwa wyższego, działalność pozorną, by spełnione były oczekiwania biurokratów. Krytykuje system akredytacji rzekomej jakości kształcenia pokazując, w jaki sposób można uzyskać pozytywną ocenę, mimo iż nie spełnia się wymagań czy kryteria zatrudniania w uniwersytecie. Kiedy zatrudniał się w uniwersytecie w Liverpoolu wystarczyło przesłanie cv z podaniem. Na Słowacji zaś trzeba przedłożyć stos dokumentów, potwierdzeń, kopie rozpraw itp.  

W każdym z omawianych zagadnień Hvotecký odwołuje się do rozwiązań w zagranicznych uczelniach, w których sam wykładał (USA, ANGLIA, AUSTRIA). Nie jest już w stanie zaakceptować utrzymujących się w słowackich uczelniach i polityce wobec nich rozwiązań, jakie miały miejsce w okresie socjalizmu.  Odsłania absurdy, które nie służą ani nauce, ani kształceniu studentów, gdyż utrwalają pozór, bylejakość, wzmacniają władzę biurokratów i cwanych ludzi żerujących na akademickim środowisku. 

Krytykę procedur, norm prawnych, uczelnianych praktyk, ale przede wszystkim patologicznych postaw i działań części przedstawicieli władz rządowych, polityków, rektorów, dziekanów i kadr akademickich zamyka esejem zatytułowanym "Anty-testament". Jak pisze:

"Cud zmian nie nadejdzie z góry. Nie łudźmy się, że ministerstwo skoryguje prawo a komisja akredytacyjna - kryteria oceny jakości kształcenia, dzięki czemu nastąpi raj na Ziemi. Niestety, tak się nie stanie. W szkolnictwie nic się nie zmieni, jeśli nie zmieni się atmosfera w pracy" (s.138).

W szkołach wyższych muszą pracować specjaliści, eksperci, pasjonaci nauki, a nie osoby, które chcą zarabiać na życie, dla których zatrudnienie nie wiąże się z pragnieniem poznania i odkrywania, z sensem ich egzystencji.  Prawdziwy uczony nie jest zależny od pracodawcy, ale to pracodawca uzależniony jest od niego. Nie musi spełniać absurdalnych oczekiwań biurokracji, polityków, gdyż jego rolą jest prowadzenie badań naukowych i kształcenie młodych pokoleń zgodnie z najnowszymi odkryciami naukowymi. 

Uczony sensu stricte jest otwarty na krytykę, kiedy zostanie wytknięty mu błąd, zgodnie z sokratejskim przesłaniem "Wiem, że nic nie wiem", natomiast pseudouczony traktuje krytykę jako atak na jego majestat (s.140). Z tymi ostatnimi spotykam się w kraju w przestrzeni publicznej i naukowej, zachęcając ich do korzystania z konsultacji naukowych specjalistów z zakresu przedmiotu ich badań. Gorzej, kiedy krytyki szkolnictwa wyższego i nauki podejmują się niekompetentni publicyści albo sfrustrowani, bo wyrotowani z uczelni adiunkci. Ich rolą nie jest dociekanie prawdy, tylko głoszenie insynuacji, projektowanie na innych manipulacji, której sami są autorami. 

Inflacja diagnostycznego kiczu oświatowego

O inflacji diagnostycznego kiczu we wszystkich mediach wypowiada się w ostatnim numerze "Tygodnika Powszechnego" (16-22.08.2023) prof. UAM Jacek Pyżalski, który od kilkunastu lat sam prowadzi szereg badań naukowych dotyczących cyberprzemocy, agresji i zachowań medialnych dzieci czy młodzieży. Dobrze, że nie jestem osamotniony w informowaniu opinii publicznej o pseudo diagnozach, kiczu sondażowym, jaki rozprzestrzenił się w środowisku oświatowym i akademickim. Niestety, ale jego sprawcami sa także osoby ze stopniami naukowymi. 

Czym jest inflacja diagnostycznego kiczu, bullshitu oświatowego? To nadmierne zwiększanie podaży niepoprawnych metodologicznie raportów z diagnoz społecznych poprzez ich publikowanie przez osoby, podmioty społeczne lub gospodardcze w celu usykiwania określonych korzyści. 

Trafnie zatem w rozmowie z Przemysławem Wilczyńskim zwraca uwagę na takie patologie w diagnozach, błędy w wykorzystywanych do tego celu narzędziach, jak:

* (...) dobór próby nie był reprezentatywny. (...) W pewnym momencie pojawił się nawet komunikat, że do tej pory tyle i tyle procent uważa, iż (...) co w sposób oczywisty mogło wpływać na potencjalne odpowiedzi (s.29);  

*      (...) sposób, w jaki zostały zadane pytania. Niektóre posiadały błędy strukturalne, inne były po prostu nielogiczne. Np. pojawiło się stwierdzenie, że nauczyciel stawia ocenę na koniec roku wyłącznie na podstawie not cząstkowych, i do tego stwierdzenia trzeba było dobrać przysłówek czasu: "zazwyczaj", "często", "zawsze" itd. Problem w tym, że ocenę końcoworoczną stawia się - jak sama nazwa wskazuje - raz do roku.... Nie wiadomo też, jak użyć takiego zestawu odpowiedzi, gdyż różni nauczyciele konkretnego ucznia robią różnie (s.30); 

* (...) jak będziemy dawać ankietowanym do dyspozycji odpowiedzi tak niejasne i subiektywne, jak "rzadko" czy "często", to nie łudźmy się, że pokażą jakąś obiektywną prawdę.

Czytelnicy nie muszą mieć wiedzy z zakresu metodologii badań społecznych czy humanistycznych, toteż wprowadzanie ich w błąd interpretacją danych, które zostały uzyskane w niewłaściwy, niepoprany sposób, jest kreowaniem postprawdy, budowaniem fałszywej świadomości społecznej, do czego zarazem przyczyniają się dziennikarze, publicyści, działacze organizacji pozarządowych, byle tylko zaistnieć, sprzedać, zarobić... . 

Powinniśmy więcej wymagać od twórców nośników informacji, wiedzy, nie godzić się na upowszechnianie przez nich diagnostycznego kiczu. Nie ma tu żadnych usprawiedliwień, a widzę, że rozmówca TP stara się niektórych tolerować tylko dlatego, że w pseudo raporcie (...)zastosowano ciekawy i wartościowy zabieg, że biorąc udział w badaniu szkoły dostały po ukończeniu pomiarów informacje zwrotne, co mogą zrobić dla poprawienia stanu (...) (tamże). No, nie. Nie zgadzam się z takim podejściem, chyba, że autorzy pseudoraportu poinformują dany podmiot o zaistniałych błędach i przekażą jedynie te dane, które zostały uzyskane w wiarygodny sposób.

Niniejsza sytuacja nie ma nic wspólnego z postmodernizmem, gdyż ten w żadnej mierze nie wyklucza racjonalności, kompetencji badaczy. Natomiast powszechnie dostępny miks kiczowatych raportów nie powinien zyskiwać poklasku tylko dlatego, że jego kreatorami są aktywiści, działacze społeczni, wolontariusze, ale i naukowcy zyskujący na usługach tych podmiotów.      

Zapewne należałoby włączyć do procesu kształcenia nauczycieli przedmiotów pozapedagogicznych zagadnienia związane z diagnostyką edukacyjną, by mogli sami, dla siebie i swoich podopiecznych poznawać ich problemy, postawy, zachowania, osiągnięcia i niepowodzenia oraz ich uwarunkowania. Do tego nie są im potrzebne niekompetentne raporty pseudo diagnostyczne.