Czeska młodzież ma nieco inne wymagania maturalne

 

O tym, że edukacja w krajach należących do Unii Europejskiej nie jest zależna od decyzji odpowiedniej komisji europejskiej świadczy m.in. fakt, że każde z państw członkowskich prowadzi własną politykę oświatową. Tym samym ustroje szkolne, programy i plany kształcenia, wiek obowiązku szkolnego itp. są suwerennie stanowione przez państwa. Jest jednak coś wspólnego, łączącego powyższe kraje, a mianowicie uznawalność poziomów wykształcenia. Każdy kraj posiada własne normy prawne, które regulują uznawanie wykształcenia osób z innych państw.

 

W Polsce uznaje się na podstawie prawa oświatowego świadectwa „maturalne”, które zostały wydane osobom, kończących szkołę średnią II stopnia w systemach oświaty państw Unii Europejskiej, ale także na podstawie Europejskiego Porozumienia o Wolnym Handlu – Europejskiego Obszaru Gospodarczego oraz Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). To jest istotne ułatwienie młodym dorosłym. 

Postanowiłem sprawdzić, czy uzyskane przez czeskich abiturientów świadectwo maturalne uprawniałoby ich do ubiegania się o przyjęcie na studia wyższe w naszym państwie? Odpowiedź jest pozytywna, bowiem w Polsce jest uznawane zagraniczne świadectwo maturalne młodzieży z następujących państw: Australia, Austria, Belgia, Bułgaria, Chile, Chorwacja, Cypr, Czechy, Dania, Estonia, Finlandia, Francja, Grecja, Hiszpania, Irlandia, Islandia, Izrael, Japonia, Kanada, Korea, Lichtenstein, Litwa, Luksemburg, Łotwa, Malta, Meksyk, Niderlandy, Niemcy, Norwegia, Nowa Zelandia, Portugalia, Rumunia, Słowacja, Słowenia, Szwajcaria, Szwecja, Turcja, USA, Węgry, Wielka Brytania, Włochy.

Polska ma zawarte umowy bilateralne z jeszcze innymi państwami. W ramach takiej umowy uznajemy egzamin maturalny z następujących państw: Armenia, Austria, Białoruś, Bośnia i Hercegowina, Bułgaria, Chorwacja, Czechy, Estonia, Francja, Kazachstan, Kirgistan, Koreańska Republika Ludowo-Demokratyczna, Kuba, Libia, Litwa, Łotwa, Macedonia, Mołdowa, Mongolia, Niemcy, Rosja, Rumunia, Serbia i Czarnogóra, Słowacja, Słowenia, Syria, Tadżykistan, Ukraina, Uzbekistan, Węgry, Wietnam oraz z następujących państw obecnie nie istniejących: Czechosłowacja, Jugosławia (SFRJ), NRD, ZSRR.  

Jaki jest poziom wymagań maturalnych w roku szkolnym 2022/2023 u naszych południowych sąsiadów? Przyznam, że istniejące tam rozwiązania są interesujące. Ciekawe, czy część polskich maturzystów wolałaby właśnie tam zdawać maturę? Wątpię.

Czeski egzamin maturalny składa się z dwóch części:

I. Część obowiązkowa w całym kraju:  

I.1. Wszyscy uczniowie muszą zdać egzamin z dydaktycznego testu z języka czeskiego i literatury (na co najmniej 44% !); 

I. 2. cz. Wszyscy uczniowie muszą zdać egzamin z testu dydaktycznego, też na 44%: 

- z matematyki albo 

- z języka obcego (angielski, niemiecki, francuski, hiszpański lub rosyjski).

Maturzysta może zadeklarować chęć dobrowolnego przystąpienia do egzaminu maturalnego z:

- matematyki rozszerzonej albo

- z innego jeszcze języka obcego (nie może to być ten sam język obcy, który wybrał w ramach części obowiązkowej). 

Każdy egzamin jest dydaktycznym testem, który kończy się oceną; "zaliczył" - "nie zaliczył" wraz z wynikiem procentowym. 

II część egzaminu maturalnego (nieobowiązkowa) - określana jest mianem egzaminu sprofilowanego (szkoły średnie mają swoje profile przedmiotowe). W  tym przypadku są trzy części: 

II.1. Obowiązkowa część profilowa egzaminu: 

1.1. język czeski i literatura 

1.2. język obcy, o ile ten przedmiot maturzysta wybrał w części I obowiązkowej 

1.3. dwa lub trzy przedmioty z części profilowej.

Oferta egzaminów fakultatywnych, w tym forma i tematyka tych egzaminów są pochodną szkolnego planu i programu kształcenia, a te ustala dyrektor szkoły nie później niż na 7 miesięcy przed pierwszym egzaminem z części profilowej.  Egzaminy w tej części z języka i literatury czeskiej oraz języka obcego odbywają się w formie pracy pisemnej oraz w formie egzaminu ustnego przed szkolną komisją egzaminacyjną. Ocena pracy pisemnej stanowi 40% całkowitej oceny odpowiedniego egzaminu, ocena egzaminu ustnego stanowi pozostałe 60%, zaś jej kryteria proponuje dyrektor szkoły i zatwierdza komisja egzaminacyjna tej placówki.

W przypadku egzaminu z języka obcego nie jest rozstrzygające, czy jest to język obcy, do którego uczeń zgłasza się w części wspólnej, czy też jest to egzamin z języka obcego odbywający się tylko w części profilowej (z tego powodu nie ma możliwości dwukrotnego zapisania się ucznia na egzamin z tego samego języka obcego). 

W II części egzaminu maturalnego maturzyści mogą go zdawać w formie:

a) wypracowania pisemnego i jego obrony przed komisją maturalną  

b) ustnego egzaminu, 

c) pisemnego egzaminu, 

d) pisemnej pracy, 

e) egzaminu praktycznego lub 

f) kombinacji dwóch lub więcej form (między a-e).

 

Egzamin maturalny z matematyki trwa 135 minut i zawiera 11 zadań zamkniętych i 14 zadań otwartych. Trzeba uzyskać co najmniej 17 pkt. na 50 możliwych, żeby egzamin był zaliczony. 

Nie można zdać egzaminu z języka czeskiego i literatury, jeżeli w pracy będą co najmniej cztery błędy ortograficzne. Piszę o tym, bo w czasie polskiej matury w roku 2023 uczeń może popełnić nawet 200 błędów ortograficznych. Te bowiem nie rzutują na ostateczną ocenę. 

 Egzamin maturalny można poprawiać maksymalnie dwukrotnie z każdego przedmiotu z obu części. Ma na to maksymalnie pięć lat. 

Matura nie zwalnia z egzaminu wstępnego do szkoły wyższej.  

Warto pamiętać, że skala ocen ma odwrotne znaczenie niż w Polsce. Jedynka - to ocena wyrózniająca, piątka - to niedostateczna. Każdy z przedmiotów ma przypisany procentowy wskaźnik do oceny. Przykładowo: 

z języka czeskiego i literatury: 

1 (wyróżniający) >87 do 100 proc. 

2 (bardzo dobry) >73 do ≤87 proc. 

3 (dobry) >58 do ≤73 proc.

4 (dostateczny) ≥44 do ≤58 proc.

5 (niedostateczny) <44 proc. 

 Niech zatem, nasi milenialsi nie narzekają na polską maturę. U nas wystarczy 30 proc. 

Ogólnopolski Konkurs im. Ryszarda Więckowskiego na najlepszą rozprawę z pedagogiki wczesnoszkolnej

 

W natłoku akademickich zadań, dynamice spraw do załatwienia i w wyniku wielości informacji, zaproszeń na konferencje naukowe nie pamiętamy o tym, że na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego odbędzie się w tym roku druga edycja Ogólnopolskiego Konkursu na najlepszą pracę naukową w dziedzinie nauk społecznych, w subdyscyplinie PEDAGOGIKA WCZESNOSZKOLNA, PEDAGOGIKA WCZESNEJ EDUKACJI.

Laureat/-ka Nagrody im. Profesora Ryszarda Więckowskiego za wybitną pracę naukową w powyższym zakresie otrzyma nagrodę w wysokości 10 000 zł, zaś otrzymane z tego tytułu wyróżnienie wpłynie znacząco na ewaluację reprezentowanej przez siebie dyscypliny naukowej, jaką jest PEDAGOGIKA.

Przypominam zatem, że prace na powyższy Konkurs można zgłaszać do końca czerwca 2023 roku na adres: • Joanna Cesarz, (42) 665 54 60, Biuro ds. Promocji i Współpracy z Otoczeniem Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego, ul. Pomorska 46/48, 91-408 Łódź (w wersji papierowej) i w wersji elektronicznej: nagroda.wieckowskiego@now.uni.lodz.pl

Rozprawę, która została opublikowana w ciągu dwu poprzednich lat, mogą zgłaszać: 

- szkoły wyższe, 

- jednostki organizacyjne uczelni, 

- instytuty PAN, 

- wydawnictwa naukowe i 

- inne instytucje naukowe (np. Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Komitet Nauk Pedagogicznych itp.).  

Każda z tych jednostek może przesłać jedną książkę, która została opublikowana w 2021 lub 2022 roku. Spośród przesłanych książek Kapituła wybierze maksymalnie pięć pozycji nominowanych do nagrody. Nominacje zostaną ogłoszone do końca października 2023 r. 

Zgodnie z regulaminem konkursu do pracy należy również dołączyć: 

1. Zgodę wydawcy na wykorzystanie okładki książki oraz jej opisów marketingowych pochodzących z ogólnodostępnych źródeł do celów promocyjno-marketingowych. 

2. Pisemną rekomendacją kierownika jednostki zgłaszającej. 

3. Zgodę autora na zgłoszenie pracy do konkursu, której wzór stanowi załącznik do regulaminu konkursu. 

4. Oświadczenie o wyrażeniu zgody na korzystanie z praw autorskich i praw do wizerunku.  

Dzieci są cudowne

 

To tytuł najnowszej książki Hubertusa von Schoenebecka (ur.1947), ojca 4 dzieci i wnucząt, nauczyciela biologii, który doktoryzował się z nauk społecznych w 1980 roku na Uniwersytecie w Műnster. Jego dysertacja doktorska z filozofii dotyczyła uwarunkowań osobowych komunikacji z dziećmi i młodzieżą - wypracowania modelu Amication. 

W Polsce wydane zostały przekłady jego publikacji, które wywołały w Niemczech nieprawdopodobnie szeroką dyskusję naukową. Klasycy pedagogiki ogólnej, teoretycy wychowania, dydaktycy i pedagodzy społeczni poświęcili dużą uwagę antypedagogice, nietrafnie łącząc wszystkie jej nurty w jeden, jakby to było możliwe. Nie było i nie jest.

Czym innym jest radykalna odmiana antypedagogiki pojmowana jako krytyka tzw. Czarnej pedagogiki, a więc behawioralnie patologicznej, toksycznej dla dzieci pedagogii, pedagogiki przemocy, zniewalania, opresji. Podobnie jak odmienną wersją antypedagogiki jest jej nurt descholaryzacyjny, emancypacyjny, ruch na rzecz zrównania praw dzieci z prawami dorosłych. 

Hubertus wprawdzie pisał o tych antypedagogikach w swoich wcześniejszych książkach, ale nie był ani ich apologetą, ani też kontynuatorem. Dokumentował ich genezę i ewoluowanie, poszukując nieantagonistycznego, niedyrektywnego podejścia do dzieci, by wspierając je w ich życiu i rozwoju, chroniąc ich godność, doświadczać zarazem własnego dobrostanu. 

Schoenebeck prowadził na uniwersytecie badania w małych, heterogenicznych wiekowo dziecięcych grupach (od 3 do 17 roku życia), korzystając do komunikacji społecznej metodę niedyrektywną Carla Rogersa. Wcześniej odbył u niego staż. Nie uważał, że trzeba dzieci niedyrektywnie wychowywać, gdyż kluczowe są dla ich rozwoju indywidualnego i uspołecznienia interakcje uwolnione od normatywnych wizji czy ideałów.

Najnowsza książka ma zatem jeszcze podtytuł - "Wspierać zamiast wychowywać".  Autor konsekwentnie kontynuuje swoją narrację postpedagogiczną, która wpisuje się w nurt personalistycznej teorii i praktyki społecznej. 

"Rodzice kochają dzieci - ale czy je wychowują?" -pyta już na pierwszej stronie tekstu wprowadzającego do książki. Zdaniem Hubertusa "w krainie po drugiej stronie wychowania dzieci nie muszą być najpierw wychowywane, żeby były postrzegane i traktowane jak istoty ludzkie. One już nimi są, od urodzenia." 

One, tak jak każdy z nas, nie żyją samotnie na planecie Ziemia, toteż potrzebują ludzkich relacji, wsparcia w sytuacjach, gdy mają jakiś problem, jakąś potrzebę.

Nie trzeba nikogo wychowywać do bycia człowiekiem, skoro jest nim każda istota przychodząca na świat. Każdy ma swoją godność, co wcale nie oznacza pozostawienia go/jej samemu/-ej sobie.  

Podobnie jak w publikacjach Jespera Juula czy pismach Janusza Korczaka poznajemy codzienny świat życia dzieci i dorosłych, którzy wchodzą ze sobą w relacje w różnych sytuacjach, komunikując swoje potrzeby, oczekiwania i reagując na nie zgodnie z tym, co Florian Znaniecki określał mianem "współczynnika humanistycznego". 

Wystarczy zajrzeć do indeksu rzeczowego książki, by zobaczyć, w jakim kontekście i wobec jakich wartości kreowany jest w pierwszej części świat dorosłych z dziećmi: odpowiedzialność, nauczyciel, badanie, początek życia, oddychanie, samosterowność, zasady i granice, dwoistość, sekunda prawdy, empatia i konflikt,  znaczenie świata, lekarz a  zabójca, urodziny, dwie planety, eksperci i konferencja,  wspomnienie, cierpienie i troska,  umiłowanie siebie,  świat dorosłych, chcenie, opowiadanie, nieprowokowanie, zmiana.

W drugiej części Autor odpowiada na pytania dotyczące różnego rodzaju problemów, konfliktów, dylematów w podejmowaniu decyzji życiowych a dotyczących dziecka. Hubertus von Schoenebeck polemizuje w części zamykającej książkę z filozofią postmodernizmu i myśleniem binarnym - " dobro" vs "zło". 

Książka jest niewątpliwie źródłem osobistych refleksji, doświadczeń, zdarzeń przesyconych humanistyczną, antropologiczną i psychologiczną myślą, nie tworząc teoretycznego modelu interakcji społecznych, gdyż byłoby to sprzeczne z istotą postpedagogiki. 

Publikacja Hubertusa nie ma zatem służyć instrumentalnej racjonalności pedagogów, którzy poszukują możliwości opuszczenia platformy intencjonalnego wychowywania innych. On, podobnie jak Rogers, opowiada się i praktykuje ten typ relacji międzyludzkich, które są uwolnione od dehumanizacji, psychicznych toksyn czy manipulacji na rzecz tworzenia świata społecznego opartego na wzajemnym szacunku, prawdzie, otwartości, zaufaniu i wierności uzgodnionym wartościom. 

 

Nauka wobec pseudonaukowych diagnoz

 

Niezastąpiona jest w naukoznawstwie znakomita rozprawa psychologa i pedagoga Józefa  Pietera (1904-1989) pod tytułem "Sporne problemy psychologii", w której zwraca się uwagę naukowców na fundamentalną kwestię prowadzenia sporów w nauce.  

W istocie warto do niej powrócić przedstawicielom nauk humanistycznych i społecznych, którzy są najsilniej narażeni na włączenie ich lub z własnej woli włączenie się przez nich w spory pseudonaukowe na użytek bieżącej polityki. Śląski uczony skoncentrował swoją analizę na sporach o przedmiot psychologii, ale poprzedził ją kwestią koniecznego odróżnienia sporów jałowych, publicystycznych od sporów naukowych, by nie wdawać się w niepotrzebne, bo szkodzące nauce sprzeczki. 

Można prowadzić spór w określonej sprawie, w odniesieniu do jednostkowego czy cyklicznego zdarzenia, na temat jakiegoś i/lub czyjegoś punktu widzenia na sprawę, na temat czyichś przekonań światopoglądowych, ideowych, stylu życia itp. Jednak dla naukowców istotne są przede wszystkim spory dotyczące przedmiotu prowadzonych badań, zastosowanej metodologii czy analizy uzyskanych wyników. 

Nie wolno zamykać się we własnej "bańce" naukowej dyscypliny, bowiem coraz więcej osób, organizacji spoza naukowego środowiska, chociaż posiadających stopień naukowy doktora, nadużywa tego statusu do celów pozanaukowych. Milczymy, kiedy w mediach cyfrowych i analogowych pojawiają się pseudonaukowe testy, ankietki, rzekome raporty z badań diagnostycznych. Podtrzymujemy tym samym stan ogłupiania społeczeństwa, by za jakiś czas narzekać na dokonywane przez ludzi wybory, głoszone czy publikowane wypowiedzi.   

Zadzwonił do mnie jeden z uniwersyteckich profesorów z pytaniem, czy pisząc krytycznie, a jego zdaniem absolutnie zasadnie, na temat pseudonaukowej diagnozy sytuacji młodzieży w naszym kraju w Raporcie "Młode głowy. Otwarcie o zdrowiu psychicznym" Fundacji UNAWEZA, nie mam poczucia przysłowiowego "rzucania grochem o ścianę"? 

Przecież, jak stwierdził, dziennikarzy nie obchodzi to, że opublikowane dane są bezwartościowe.  Najważniejsze, że można grillować temat, zarabiać na sprzedaży tygodnika, zwiększać cytowalność wpisu w komunikatorach społecznościowych. Kogo to obchodzi, że raport jest bublem diagnostycznym? Najważniejsze, że dobrze się "sprzedaje", nakręca jutuberów, influencerów, ignorantów prasowych itp. 

Niektóre fundacje, bo powyższa nie jest tu jedyną na rynku diagnostycznego kiczu, żyją z tego, że podejmują problemy, które mają emocjonalny charakter, bo wzbudzając negatywne emocje - oburzenie, złość, strach, grają na ludzkich uczuciach zapewne w dobrej wierze, może i w dobrej intencji, ale zdarza się, że i z urażonej ambicji, rozczarowania odsłoną własnej niekompetencji w toku ubiegania się o jakiś awans itp., itd. 

Podszyte emocjonalnością problemy społeczne są także okazją do pozyskania środków finansowych na ich zbadanie, toteż nie można przejść obojętnie, wobec tego, jak zostały one wykorzystane. Jak pisał J. Pieter: 

Działalność naukowa nastawiona jest na poznawanie rzeczywistości lub na stwarzanie instrumentów, mających lub mogących służyć do tego celu. Znaczy to, że udział myślenia i rozumowań jest w niej z natury rzeczy względnie wielki. A więc spory naukowe bardziej i częściej - aniżeli spory inne - muszą mieć raczej charakter walki intelektualnej niż emocjonalnej, z oczywistą "podszewką" w postaci sprzeczności interesów bytowych, ambicyjnych, erotycznych, towarzyskich itp. Nie znaczy to, że w sporach naukowych brak tego rodzaju "podszewki" (Warszawa 1969, s.9).         

Jestem zwolennikiem prowadzenia badań diagnostycznych kluczowych dla życia człowieka problemów oraz potrzeb w zakresie ich rozwiązywania. Nie można jednak godzić się na to, że czyni się to pospiesznie lub niekompetentnie, a gorzej, gdy interesownie w osiąganiu niegodnych celów. Także chęć popularyzacji wyników badań nie powinna podlegać mechanizmom typowym dla propagandy, manipulowania opinią publiczną.  

Chyba ma rację mój rozmówca twierdząc, że milczą psycholodzy, socjolodzy czy pedagodzy, gdyż nie chcą być włączani w spory publiczne lub są świadomi niskiego poziomu własnych badań naukowych, których raczej powinni się wstydzić. Może być też tak, że w grę wchodzą względy ambicyjne lub prestiżowe, by jednak nie narazić się komuś lub nie stracić czegoś.  

Coraz więcej jest takich raportów z diagnoz, które zachęcają naszych studentów, doktorantów do podejmowania działań sprzecznych z wypracowaną przez pokolenia uczonych metodologią badań.   

Nekrofilna pedagogika w częściowej autoetnografii Oskara Szwabowskiego

 

Są różne odczytania literatury pięknej, toteż byłem ciekaw, co  takiego niesie z sobą dla pedagogiki introspekcyjna recepcja opowiadania Hermana Melvill’a "Kopista Bartleby. Historia z Wall Street", że prześladowała Oskara Szwabowskiego? 

Czytając sfinansowane przez Uniwersytet Szczeciński wydanie książki akademickiego migranta pt. "Nawiedzanie czyli efekty Bartleby'ego. Władza, praca, edukacja i widma nie-bycia" (Warszawa 2023) doszedłem do wniosku, że niektórych strasznie męczy czyjaś lektura filozoficznej powiastki, nie pozwala spać w nocy, chodzić do pracy, zajmować się kształceniem młodzieży akademickiej i prowadzić badania stricte naukowe.  

Autor przymierzał się do napisania tej książki wielokrotnie, potem ją odkładał, ponownie redagował ulegając wolnym skojarzeniom, nerwowemu rozedrganiu własnego języka, by produkować słowa (tu - przypomniała mi się teza Zbyszko Melosika, że w popkulturze naukę produkuje się jak jogurt), które potem wykreślali mu recenzenci. Pewnie nie poznali się na resecie autora i nie zrozumieli, że autoetnograf musi odchodzić (...) od tematu, poddawać się wolności czytania, błądzenia w labiryncie tekstów, nieuchwytnych odniesień, wywrotowych połączeń i nagłych, zaskakujących zerwań (s.11), by swoją nomadyczną narracją, która nie układa się w naukową analizę, prowokować czytelników brakiem początku i końca. Ba, autoetnograf musi ekshibicjonistycznie informować czytelnika o swoich egzystencjalnych cierpieniach, które wywołała w nim tego typu powiastka. 

Na marginesie tej recenzji zastanawiam się, jak to jest możliwe, że redakcje czasopism wydawały teksty tego autora, skoro nie ma w nich ani celu badawczego, ani problemu badawczego, ani metody badań? Zwracam na to uwagę, bo ostatnimi czasy recenzujący artykuły o tego typu proweniencji filozoficzno-literackiej czy eseistyczne narracje nie godzą się na ich publikowanie w pedagogicznych czasopismach właśnie z powyższego powodu. Może dzięki książce O. Szwabowskiego zmienią zdanie albo jeszcze bardziej uszczelnią dostęp do naukowej narracji, która - w ich przekonaniu - musi być podporządkowana paradygmatowi badań ilościowych.   

Jeden z recenzentów napisał w takim przypadku: "Jeśli tekst miałby spełniać wszystkie wymogi metodologiczne, musiałby zawierać również cel/cele i opis zastosowanej metody. Trudno więc stwierdzić czy cel tekstu został zrealizowany, jeśli Autor/ka go nie podał/a. Nawet, jeśli tekst miał być w zamyśle tylko przeglądowym, też warto poinformować odbiorców, jaki przyjęto w nim tok postępowania". 

Tekst Oskara Szwabowskiego uświadomił mi, że nie ma innego wyjścia, tylko trzeba pisać książki, bo te przełknie każdy recenzent, jeśli coś skrócimy, usuniemy, dodamy (najlepiej jej/jego nazwisko i rozprawy w tekście oraz bibliografii).  Rzeczywiście, trzeba dużych umiejętności i otwartości na czyjąś kolistość myśli i jej powtarzalność, emanacje przyznania się do braku umiejętności  i niemożności przenikania do jego pisania literackiej utopii, które podważają wartość autoetnograficznej eksternalizacji niezdolności do nadawania sensu, lokowania i ujarzmiania  filozoficznego użytku z Bartleby'ego. 

Być może mamy tu do czynienia u pedagoga z fallocentryczną dwoistością rozkoszowania się i cierpiętniczego przeżywania samozadowolenia z pisania, które nie jest wyprane z emocji.  Nie jest ono zatem zimne, sterylne, wychłodzone, zobiektywizowane, reistyczne, nie jest skrępowane rzekomo obowiązującymi w nauce normami. 

Dzięki tej rozprawie możemy zrozumieć, że autoetnograficzna narracja, pozwala podważyć czyjąś męskość lub kobiecość, transpłciowość lub dowolną INNOŚĆ, by epatować czytelników wyciekami myśli, rozmazaniami doznań i niejasnościami treści. Ta zaś musi być pełna wszystkich odcieni życia/bytowania: brudu i czystości, ładu i chaosu, podporządkowania i emancypacji, kontrolowania i odlotu, pisania dla władzy i przeciwko niej zarazem, korporacyjnego oczekiwania zysków i antykapitalistycznego zadłużenia. godności i bezwstydu, ciemnoty i wyedukowania. 

Autoetnografia musi być - zdaniem autora - wywrotowym pisaniem quasi eksperymentalnym, bo niepowtarzalnym, nieweryfikowalnym, niefalsyfikowalnym, odzwierciedlającym ucieleśnienie myśli, doznań, samoświadomości woli, umysłu i emocji, ustawicznym dogrzebywaniem się czegoś wywrotowego we własnym id, ego i superego, by przeciwstawić się normatywnej produkcji wiedzy, mimo iż w humanistyce i naukach społecznych nie rozwija się ona linearnie. 

Autoetnograf doświadcza przecież spotkania z czyjąś myślą, opowiastką pozbawiającą go pewności panowania nad cudzym tekstem i jego językiem. Ten brak panowania, gdzie język jest czymś dzikim, nieoswojonym, gdzie znaczenia zmieniają się płynnie jak literki w moim dyslektycznym mózgu - to istota pisania dyslektycznego: nie panuje ono, ale stara się żyć w języku, który zawsze jest obcy i którego sens się wymyka i przeinacza w trakcie pisania/czytania/mówienia/słuchania (s.24). 

Poczekamy na autoetnograficzne wyznania i recepcje autorów, którzy mają mózg dysgraficzny albo dyskalkuliczny, dysfunkcyjny, bo może powstać nielinearny kolaż dysmetodologiczny, dyseksperymentalny jako koniecznie nieświadomy, niezamierzony, a dzięki temu nowy, wywrotowy. Co to znaczy? 

Szwabowski stawia sobie to pytanie w re-starcie do książki: Co to znaczy nowe? Kiedy zaczynałem, a kiedy kończyłem? Czy "nowe" nie zaczyna się nieustannie? Ile naprawdę razy zaczynałem? Czyż w jednym tekście nie znajduje się wiele tekstów? Czy każde moje odejście od komputera, a może nawet zastygnięcie, chwilowa dekoncentracja, zamyślenie nie zaczyna nowego tekstu? Czy nie zlepia się rozsypanych słów w pozorną całość, która dryfuje, pełna niedopisanych, odciętych linii? (s. 25). 

Jak widać, powyższe pytania z partykułą pytajną "Czy?" są retoryczne, nienaukowe, ale za to autoetnograficzne, toteż nie uzyskamy na nie odpowiedzi cokolwiek potwierdzającej lub negującej. Ona w ogóle nie jest nikomu potrzebna, chociaż zapewne autoterapeutycznie pozwala autorowi wyzwolić się z cierpienia i ekscytacji zarazem z dryfowania pomiędzy tekstami, myślami zredukowanymi do Bertleby'ego. 

Niby przedłożona treść książki Szwabowskiego nie ma odzwierciedlać jakiejkolwiek rzeczywistości, poza własną, toteż nie ma zamiaru wpływać na podejmowanie jakiejkolwiek próby zmieniania świata offline czy online, bo jako samotny "żeglarz po oceanach treści" nie jest w stanie rozwiewać wszystkich tajemnic tego świata i czynić je dostępnymi "światłu logicznego, matematycznego rozumu" (s.26). Autor przyznaje, że kiedy zaczynał pisać swoją książkę, to kierowany nieujawnionymi do końca pragnieniami "na różnych drogach, gubiąc się, głupiejąc" (s. 28) postanowił podzielić się tym z nami, by zachęcić czytelników do rozkosznej, wyzwalającej, coś wytwarzającej a nieskończonej dyskusji. 

Absolutnie Szwabowski ma chyba trafne przeświadczenie, że historia Bartleby'ego nie jest znana, a jeśli jest, to zapewne nie cieszy się popularnością wśród polskich pedagogów/ożek (s.29). On sam wykorzystuje ją do tego, by wprowadzić czytelnika w najbardziej istotną, ale i najmniej relewantną tajemnicę bohatera poruszającej go książki. 

Jeśli zatem ktokolwiek chce czytać rozprawę O. Szwabowskiego, to musi najpierw zacząć od tego właśnie opowiadania. Inaczej nie będzie mógł zrozumieć jego narracji, odniesień także do literatury naukowej, filozoficznej, a nawet do polityków (tu Korwina-Mikkego - s.75 i n.), by upiorność interpretacji i tłumaczeń nie usuwała z naszej świadomości nieuniknioności losu, jaką jest śmierć każdego z nas.

Gdyby ktoś miał problemy z recepcją treści tej książki, to może wykorzystać rozdział "Budowa maszyny" jako zbiór testów rysunkowych dla dzieci (wiek nie ma znaczenia), by nadały każdej z maszyn swoją interpretację, własne skojarzenie. Można też wykorzystać te schematy do egzaminowania studentów pedagogiki z czegokolwiek, bo przecież nie o wiedzę tu chodzi, tylko o dające się uchwycić wrażenia np. biografistyka historyczna mogłaby wykorzystać „maszynę "Grobowiec".

Specjaliści, badacze w standardzie "Gender study" zapewne dotrą do już nie autoetnograficznej części zatytułowanej "Kryzys męskości, mniejszości i widmo pedalstwa". Przyznam szczerze, że wolę jednak książkę Z. Melosika o "Kryzysie męskości", bo dzięki niej zrozumiałem powody przedziwnych losów niektórych koleżanek czy kolegów, także w akademickim środowisku. 

Ewidentnie druga część książki Szwabowskiego jest zerwaniem z zapowiedzianą autoetnograficzną narracją, co wzbudziło moje głębokie rozczarowanie. Ten styl autonarracji symbolicznie "umarł", ale możemy mieć nadzieję, że jeszcze kiedyś do niego wróci, bo jak pisze w "re-starcie": Śmierć nie jest jednak końcem, ale dopiero początkiem. Jest wyzwoleniem z więzienia. Jest otwarciem, Utrata wszystkiego pozwala wszystko odnaleźć (s. 20). 

Rzeczywiście, w tej książce pedagogika umarła. Trzeba ją odnaleźć w innych źródłach. Inna rzecz, czy aby nie rozwija się poboczny nurt, który powinien być uwzględniony przez Z. Kwiecińskiego w jego mapie nurtów pobocznych - prąd  "nekrofilnej pedagogiki akademickiej". Proponuję dla powyższej kategorii nazwę - "autoetnograficzna tanatopedagogika". Przeciwwagą może być postpedagogika, która wyrosła z antypedagogiki lub pedagogika pozytywna, kordialna, biofilna.    

Generacja antropocenu tematem XXXVI Letniej Szkoły Młodych Pedagogów przy KNP PAN

 

Już po raz trzydziesty szósty organizowana jest przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN Letnia Szkoła Młodych Pedagogów im. Marii Dudzikowej, zaś nad organizacją i programem obrad oraz warsztatów w dniach 10-15.09.2023 czuwają kierowniczki naukowe LSMP - prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak i dr hab. Ewa Bochno, prof. UZ. Gospodarzem tegorocznej Szkoły jest Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach. Zajęcia będą odbywały się w samym sercu Gór Świętokrzyskich w pobliżu rzeki Lubrzanki w Hotelu Ameliówka, Mąchocice Kapitulne.

Dla doktorantów i doktorów udział w LSMP jest znakomitą okazją do poszerzenia własnych kompetencji metodologicznych oraz do poddania opinii naukowej własnych projektów badawczych, by uzyskać wsparcie, poradę oraz opinię słuchaczy. W ciągu tygodnia odbędą się wykłady zaproszonych gości - profesorów, doktorów specjalizujących się w tytułowej dla Szkoły problematyce. W godzinach popołudniowych i wieczornych przewidziane są spotkania, rozmowy, konsultacje z Mistrzami nauk społecznych.   

Tematem tegorocznej Letniej Szkoły jest: Generacja antropocenu: co pedagogika i edukacja może/powinna/musi robić, by nie zostawiać świata takim, jaki jest? 

Jak informują organizatorzy: 

Przedmiotem naszych debat będzie refleksja nad przejawami i konsekwencjami antropocenu – epoki w dziejach planety, w której czas geologiczny przeplata się z historią ludzkości. W której działalność człowieka wpływa na procesy biologiczne, fizyczne i chemiczne zachodzące w systemie Ziemi. Epoki, w której ludzie wywierają trwały wpływ na ekologiczne, gospodarcze, społeczno-polityczne, a także intelektualne, etyczne i emocjonalne warunki ludzkiego i nie-ludzkiego bytowania.

Antropocen to epoka Człowieka, w której Człowiek stał się czynnikiem geologicznym. Ludzkość to siła geologiczna, która przekształca Ziemię, jej wnętrze i powierzchnię, na równi z epokami lodowcowymi i ruchami płyt tektonicznych. Złożoność i wielowymiarowość tego oddziaływania i jego następstw generuje zadania i zobowiązania dla powszechnej edukacji. 

Wymaga to otwarcia pedagogiki na to jak je badać, opisywać, interpretować i reagować na nie poprzez wzmacnianie/ograniczanie aktywności i interwencji człowieka, aby odnieść się do teraźniejszości oraz nakreślić przyszłe kierunki zmian wywołanych z jednej strony zaawansowanym rozwojem technologicznym i ekspansjonistycznymi działaniami ludzi, (w tym wojny), a z drugiej troską o zachowanie równowagi i dobrostanu życia na planecie i we wszechświecie. Jesteśmy generacją antropocenu.

Planeta oraz jej bliższe i dalekie otoczenie staje się miejscem aktywności nowych „mieszkańców” – more-than-human, nie tylko ludzi i całego ekosystemu, ale także podmiotów cyfrowo-technologicznych, w tym awatarów w metawersum, robotów społecznych oraz innych bytów materialnych i niematerialnych (w tym SI). Ich obecność i aktywność zapowiadają nową epokę w dziejach Ziemi – postantropocen. Wymaga to od nas stawiania pytań i poszukiwania odpowiedzi na pytania o to, jakie intelektualne, emocjonalne i etyczne wyzwania i zobowiązania stają przed pedagogiką jako nauką społeczną i humanistyczną oraz przed powszechną edukacją. 

Zobowiązaniem i udziałem pedagogów/pedagożek jest wspieranie rozumienia konsekwencji codziennego życia ludzi w tej epoce w dziejach Planety. Naszym celem jest wzbudzenie wśród młodych badaczek i badaczy – młodych pedagożek i pedagogów, takich pytań i poszukiwania odpowiedzi, które staną się źródłem krytycznej świadomości i zrównoważonej obecności człowieka na Ziemi, podstawą nowych form transformacyjnej i transdyscyplinarnej edukacji.

Podjęta w tym roku problematyka koncentruje się na społecznych i humanistycznych wyzwaniach pedagogiki i edukacji wymagających wysokich kompetencji krytycznych oraz odporności na pokusy uproszczeń. Będzie uszczegóławiana w świetle różnych teorii i praktyk z uwzględnieniem między innymi takich pytań:

• jakie perspektywy metodologiczne są/mogą być użyteczne: co i jak warto/należy badać?

• jak analizować, interpretować i opisywać fakty, zjawiska i procesy społeczne i edukacyjne dziejące się̨ w epoce antropocenu,

• jakie instrumentarium pojęciowe jest/może być/ potrzebne do opisu tych zjawisk z punktu widzenia nauk o edukacji?

Bliższe informacje dotyczące XXXVI Letniej Szkoły Młodych Pedagogów i Pedagożek są na stronie https://wpp.ujk.edu.pl/lsmpip

 

Link do rejestracji https://forms.office.com/e/fi4U8sCYdm

"Oby z was wyrośli dzielni obywatele państwa, świadomi swych praw i obowiązków"

 

(fot. tablicy- BŚ)

Tej treści napis widnieje na tablicy, którą dyrektor XI Liceum Ogólnokształcącego w Łodzi - mgr Bogusław Olejniczak odkrył na strychu budynku szkoły. Budynek powstał 100 lat temu. Dziś odbędzie się uroczyste nadanie imienia szkole, zaś nad głównym wejściem widnieje przywrócona na swoje miejsce tablica. Zdaje się, że socjalistycznym władzom zależało na tym, by ukryć historię przedwojennej oświaty, a nawet ją wyeliminować z świadomości społecznej.     

W taki sposób niszczono wiele elementów przedwojennych budynków szkolnych, sztandary, symbolikę, która mogłaby stać się źródłem wiedzy o polskiej tożsamości kulturowej. Na szczęście z biegiem lat naszej transformacji ustrojowej odsłaniane są karty dziejów polskiego państwa, narodu, w tym m.in. placówek oświatowo-wychowawczych, edukacyjnych.

Znakomicie, że dyrektor XI LO przywrócił nie tylko blask jakże starej tablicy, ale wraz ze społecznością szkolną podjął także starania, by w 21 kwietnia 2023 roku, o godzinie 10:00 odbyło się uroczyste nadanie tej placówce imienia Józefa Piłsudskiego.

Wybór patrona nie jest przypadkowy. Postać Józefa Piłsudskiego od początku istnienia szkoły jest z nią związana, bowiem w 1922 roku ówczesne władze łódzkiego samorządu doprowadziły do wzniesienia tego budynku, który został poświęcony właśnie Marszałkowi w 1922 r. Właśnie dlatego kluczowym momentem dzisiejszej uroczystości będzie odsłonięcie marmurowej tablicy.

Pomóżmy młodzieży tego Liceum w ustaleniu losów tej tablicy. Jak to się stało, że wmurowana 8 października 1922 roku, do 2023 roku leżała na strychu. Co działo się z tą tablicą? Może ktoś coś wie, ma jakieś fotografie, cokolwiek, co nieco przybliży dzieje marmurowej płyty.

Poniżej zamieszczam za wpisem w Fb fotografię szkoły z 1929 roku, autorstwa Jana Holcgrebera (źródło: Księga pamiątkowa dziesięciolecia samorządu Miasta Łodzi 1919-1929 ze zbiorów Fotopolska.eu).