Rzeszowska debata o nauce i edukacji

W dniu wczorajszym dobiegły końca obrady Międzynarodowej Konferencji „Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości", którą zorganizował zespół pod kierunkiem prof. Jolanty Szempruch z Instytutu Socjologii Uniwersytetu Rzeszowskiego. Nie mogłem w niej uczestniczyć stacjonarnie ze względu na akademickie obowiązki w Łodzi, ale obie części obrad plenarnych zostały zarejestrowane i jest udostępnione w sieci. 

Zainteresowani mogą zatem odtworzyć ich przebieg siedząc wygodnie w fotelu czy na kanapie, by przekonać się, że zaplanowany przez ministra edukacji i nauki wykład inauguracyjny z okazji roku akademickiego 2022/2023 w tej uczelni został poprzedzony ważnymi referatami uczonych.

Przewodnicząca Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN prof. Agnieszka Cybal-Michalska interesująco pokazuje rolę odpowiedzialności nauki i wobec nauki w kontekście tradycji, uniwersyteckiego etosu i prawdy oraz (wątpliwej) odpowiedzialności tych, którzy nią zarządzają. Warunkiem sukcesu nauki są bowiem uczeni, ich wiedza, postawa, zaangażowanie na rzecz odkrywania prawd naukowych a nie manipulacje i pseudonaukowe kryteria oraz „biurokratyczne mechanizmy” ewaluacyjnej oceny. 

Rozdźwięk nie dotyczy już tylko zasad wolnego rynku oraz zasad dociekania naukowej prawdy, ale także wolności funkcjonowania uczelni i przedmiotu badań naukowych. Czy służebność wobec nauki i społeczeństwa może być utożsamiana z naukometrią, parametryzacją czy ewaluacją w kształcie, który znamy?

Na autorów artykułów i książek naukowych wydanych w 2021 roku czekają tantiemy

 

Nie mamy wiedzy albo czasu, by zaglądać na stronę Stowarzyszenia KOPIPOL, które dokonuje (...) repartycji środków zainkasowanych w 2021 roku tytułem opłat o których mowa w art. 20 oraz 20¹ ustawy o prawie autorskim i prawach pokrewnych, toteż dzielę się istotną informacją z czytelnikami bloga - autorami rozpraw wydanych w 2021 roku. 

Stowarzyszenie KOPIPOL apeluje do naukowców, by zapoznali się ze szczegółowymi informacjami dotyczącymi repartycji indywidualnej za 2021 rok. Łączna kwota przeznaczona do repartycji indywidualnej za rok 2021 wynosi 6 120 738,13 zł. Środki te zostały naliczone i zapisane na kontach 8 349 autorów.  

Trzeba wejść na stronę KOPIPOL i sprawdzić, czy jesteśmy uprawnieni jako  autorzy rozpraw naukowych do (...) wypłaty wynagrodzeń autorskich wynikających z podziału rzeczonych środków. Szczegółowe informacje można odnaleźć w zakładce „Repartycja indywidualna”. Swoje uprawnienie do otrzymania należnych wynagrodzeń oraz niezbędne dokumenty można pobrać korzystając z wyszukiwarki uprawnionych autorów.

Otrzymałem informację o tegorocznych środkach i sprawdziłem, czy aby moi współpracownicy z Katedry nie powinni się nimi zainteresować. Jak się okazało, po wpisaniu ich nazwisk, wielu z nich nie wiedziało, że czekają na nich wynagrodzenia. 

Nic mnie nie łączy z w/w Stowarzyszeniem, ani nie mam żadnego interesu, by informować naukowców o przysługujących im wynagrodzeniach, to jednak to czynię. Nie uznaję strategii „psa ogrodnika”. Nie znamy swoich praw, więc tym bardziej warto zainteresować się tymi, które pozwalają na uzyskanie wynagrodzenia za naszą pracę twórczą. 

Jak informuje KOPIPOL: 

(...) Ci z Państwa, którzy w terminie do dnia 31 grudnia 2022 roku podejmą wynagrodzenie należne w ramach repartycji indywidualnej prowadzonej dla roku podziałowego 2019, uzyskają, zgodnie z art. 41 ust. 1 ustawy z dnia 15 czerwca 2018 roku o zbiorowym zarządzaniu prawami autorskimi i prawami pokrewnymi (Dz. U. z 2018 r., poz. 1293), prawo do dodatkowego wynagrodzenia w ramach tzw. systemu repartycji wtórnej.

Zapraszamy do składania dokumentów uprawniających do odebrania należnych środków, tj. oświadczenia potwierdzającego autorstwo utworów wraz z drukiem deklaracji zawierającej dyspozycje dotyczące sposobu przekazania należnej kwoty oraz wskazującej dane niezbędne dla celów podatkowych. Każdy autor może sprawdzić swoje uprawnienie do otrzymania należnych wynagrodzeń, a następnie wygenerować niezbędne dokumenty korzystając z wyszukiwarki uprawnionych autorów.

Czekamy na Państwa dokumenty!  

Sabotaż kurator oświaty wobec polityki Ministerstwa Edukacji i Nauki?

 

(źródło fot. Wiceminister - M. Machałek) 

"Szkoła separująca i włączająca – między czasem straconym i perspektywą rozwoju. Uczniowie/osoby z niepełnosprawnością w szkole". Tak brzmiał tytuł jednej z podsekcji obrad XI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Poznaniu, który obradował w dn. 20-22 września 2022 roku. 

W czasie obrad jeden z przewodniczących, a znakomity uczony w zakresie pedagogiki specjalnej prof. dr hab. Zenon Gajdzica wskazywał na szczególny rodzaj sprzeczności, jakie zachodzą w sferze prawa oświatowego, w tym m.in.: 

1. sprzeczność logiczna/teoretyczna, która zachodzi na podstawie przesłanek uznanych za prawdziwe, kiedy to rozumując w sposób uważany ogólnie za poprawny, dochodzi się do negacji jednej z przesłanek lub do koniunkcji dwu sprzecznych zdań. 

W przypadku uczniów ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi owa antynomia wynika ze sprzeczności między obowiązkowym zestawem celów kształcenia i treści nauczania (Podstawa programowa kształcenia ogólnego) a zadaniem dostosowania programu nauczania indywidualnego do potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia.    

2. sprzeczność praktyczna, która ma miejsce wówczas, kiedy warunki realizacji założonych celów wzajemnie się wykluczają. 

 W tym samym tygodniu, kiedy odbywały się obrady pedagogów z całego kraju, kuratorka oświaty mgr Barbara Nowak opublikowała tweeta, którego treść stoi w radykalnej sprzeczności nie tylko z polityką MEiN, ale i planowanym wydaniem przez resort kilkunastu miliardów złotych na wdrożenie nowych rozwiązań w zakresie edukacji inkluzyjnej. 

Jak informował MEiN: 

„Edukacja wysokiej jakości dla wszystkich uczniów – potrzeby społeczne, założenia oraz szanse i wyzwania związane z ich wdrażaniem” – Sekretarz Stan w MEiN Marzena Machałek wzięła udział w panelu dyskusyjnym organizowanym przez Polskie Towarzystwo Pedagogiczne podczas XI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego.

Dzień wcześniej pojawił się tweet B. Nowak, który jest przykładem działania sabotującego ów proces. Zarazem jest on klasycznym przykładem antynomii praktycznej.

 

Oto bowiem od dwóch lat MEiN pracuje z grupą ekspertów-pedagogów specjalnych nad nowelizacją ustawy Prawo oświatowe, by wprowadzić nowe rozwiązania instytucjonalne, programowo-metodyczne w zakresie pracy z dziećmi niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi, ale o specjalnych potrzebach rozwojowych. Referowała przebieg działań w resorcie i zaangażowania środowisk nauczycielskich i specjalistycznych (psychologicznych, terapeutycznych) prof. UAM dr hab. Beata Jachimczak. 

(slajd wystąpienia prof. UAM B. Jachimczak) 

Tymczasem podlegająca resortowi edukacji i nauki urzędniczka-kuratorka oświaty  małopolskiej B. Nowak wyraziła publicznie sprzeciw wobec projektowanej reformy, który jest przejawem nie tylko swoistego rodzaju "sabotażu oświatowego", ale i przejawem niemerytorycznej, bo ideologicznej postawy wobec potrzeb rozwojowych dzieci i młodzieży oraz zabiegającego o profesjonalizm rozwiązań środowiska akademickiej pedagogiki.  

Czyżby w ten sposób kuratorka oświaty postanowiła kosztem dzieci niepełnosprawnych i społecznie oraz systemowo krzywdzonych zabiegać o znalezienie się na najwyższej lokacie w wyborach do parlamentu (krajowego lub europejskiego)? Mam nadzieję, że nastąpi wreszcie jakieś otrzeźwienie w tym resorcie, by łączne wydatkowanie środków publicznych przez władze MEiN w wysokości 11 mld zł. na tę reformę nie skutkowało kolejną dewastacją polskiego systemu oświatowo-wychowawczego. 

 

Taką młodzież też mamy

 

Rekrutacja na studia w uniwersytetach czy w państwowych akademiach od wielu już lat jest zdygitalizowana. Podobnie jest z systemem obsługi studentów (USOS), dzięki któremu osoby ubiegające się o przyjęcie na studia czy już odbywające swoją edukację akademicką mają ułatwione postępowanie administracyjne w sprawach ich dotyczących. Każda uczelnia ma czytelne komunikaty, publikuje zasady przyjęć na studia oraz regulaminy obowiązujące w trakcie odbywania nauki. 

Trzeba tylko czytać! Czytać ze zrozumieniem! Ponadto należy przestrzegać obowiązujących terminów, gdyż każde ich przekroczenie powoduje, że: 

- zapominalscy, 

- niesolidni, 

- ci, którym wydaje się, że jeszcze zdążą, 

- ci, którzy niczym się nie przejmują, bo uważają, że są "pępkiem" tego świata i obowiązujących w nim norm, który powinien dostosować się do nich, a nie na odwrót;

- roztrzepani, zdekoncentrowani, itp., itd.,

muszą - być może po raz pierwszy - doświadczyć jakiejś straty, niepowodzenia, porażki, rozczarowania i są tym zdumieni. Niektórzy nadal uważają, że wszystko da się "załatwić", bo słyszą lub czytają w mediach, jak część świata dorosłych jest bezkarnie nieodpowiedzialna. 

Kiedy nagle zamykają się przed nimi "drzwi" dostępu do celu, piszą:

Przypadek 1:  

Sprawdzając dzisiejsze wyniki rekrutacji na studia na kierunku (...) zobaczyłem informację, iż zostałem zakwalifikowany, ale nieprzyjęty. Zdziwiła mnie ta informacja, ponieważ uzyskałem dość wysoki wynik (... pkt.) i starałem się znaleźć przyczynę tej sytuacji. 

Przypadkiem natrafiłem na informację na temat składania dokumentów, które w moim przypadku miało swój termin od 5 do 20 września. Poczułem duże zdezorientowanie, ponieważ byłem pewien, że dokumenty doniosę w momencie, kiedy będę wiedział, że zostałem przyjęty, tak jak odbywa się to na innych uczelniach. 

To moje przekonanie niestety bardzo mnie zmyliło. Muszę przyznać też, że bazowałem tylko na wiadomościach i powiadomieniach na "Profilu Kandydata", a tam żadnej informacji na ten temat nie uzyskałem. Zgłaszam się z ogromną prośbą o pomoc w rozwiązaniu mojego problemu, ponieważ przez moje niedopilnowanie i niewiedzę straciłem szansę na studiowanie mojego wymarzonego kierunku na Państwa uczelni. 

Bardzo mi zależy na tym, aby udało się doprowadzić moją sytuację do pozytywnego zakończenia. Czy mam jeszcze jakąkolwiek szansę?    

 

Przypadek 2:        

Dzień dobry, nazywam się (…). Moje zgłoszenie na studia magisterskie kierunek (...), zostało przyjęte ku mojej największej radości. Nie wiem jak to się stało i jak dopuściłam się takiego błędu, ale nie złożyłam niezbędnych dokumentów w wyznaczonym terminie. 

Mam świadomość, że to naganne niedopatrzenie z mojej strony, proszę jednak dać mi nadzieję, że jeśli dostarczę je do Państwa w dn. 16 lipca, z samego rana, to zostaną jeszcze przyjęte. Bardzo zależało mi na nauce na tym kierunku, stąd nie dostając się na studia w ubiegłym roku, próbowałam swoich sił w rekrutacji w tym roku. 

Mam nadzieję, że to tylko nieudany początek mojego, nowego studenckiego życia. O ile jest to możliwe, bardzo proszę o odpowiedź. Jutro pojawię się na uczelni. 

 

OBIE OSOBY NIE ZOSTAŁY PRZYJĘTE NA STUDIA. „Polak nie mądr, aż po szkodzie” (M. Rej) 

Są studenci, którzy mają różne problemy egzystencjalne, a nawet zawodowe, bo podejmują się pracy w trakcie studiów. Nie jest im łatwo pogodzić obowiązki zawodowe ze studiowaniem: 

Przypadek 1:

Aż wstyd mi pisać po tak długim czasie milczenia. Po drugim roku miałam zamknąć etap studiów. Niestety z powodu wielu różnych życiowych spraw moja praca utknęła w martwym punkcie. Początkowo przez bardzo duże problemy w pracy straciłam serce i zapał do tego, zastanawiając się nawet nad zrezygnowaniem ze studiów. Chciałabym jednak ukończyć studia i podejść do obrony. Czy mogłabym prosić o wskazówki, jakie kroki podjąć w tej sprawie? Wiem, że niektórzy studenci z mojej grupy przymierzają się do złożenia podania o przedłużenie sesji, jednak jakie są tego warunki i o jakim czasie wydłużenia mowa? Co, jeśli chciałabym się bronić w przyszłym roku?

 

Przypadek 2:

Dzień Dobry, 

Od dłuższego czasu mam poważne problemy zdrowotne. Kilkukrotnie przebywałam w szpitalu oraz korzystałam z pomocy doraźnej. Przez co nie udało mi się napisać pracy licencjackiej w terminie, ani też skontaktować się z Panią Promotor wcześniej. Jeśli to możliwe prosiłabym o pomoc i podpowiedź, jak powinnam rozwiązać obecną sytuację. Mam niezaliczone seminarium i do napisania pracę. Czy w tej sytuacji powinnam złożyć wniosek o przedłużenie sesji, czy wniosek o przedłużenie terminu składania pracy dyplomowej? Bardzo zależy mi na tym, aby moje 3 lata nauki na uczelni nie poszły na marne. 

O SZKOŁACH, DO KTÓRYCH CHCE SIĘ CHODZIĆ

 

Całe szczęście, że są autorzy, którzy potrafią pisać książki dla dzieci realizujących obowiązek szkolny i ich rodziców, by wzmocnić samoświadomość nie tyle prawną, chociaż ta jest niesłychanie ważna w relacjach między dorosłymi, ale także  pedagogiczną, wychowawczą. Do takich autorów zaliczam Maję Hawranek, która jest autorką książki pt. "SZKOŁY, DO KTÓRYCH CHCE SIĘ CHODZIĆ".  

We wstępie autorka zachęca do lektury (...) rodziców i dzieci, którzy czują, że tradycyjny model szkoły ich gniecie, uwiera, męczy i nie wspiera w harmonijnym rozwoju tak, jak mógłby i powinien.  

    Podoba mi się taki punkt wyjścia, skoro coraz mniej naukowców potrafi pisać językiem dostępnym właśnie dla rodziców, którzy w swej większości nie są i nie muszą być wykształceni pedagogicznie. Potrzebni są polskiej edukacji translatorzy wiedzy naukowej i praktycznej pedagogiki alternatywnej połączonej z wysoką empatią społeczną, która nie może zejść z pierwszego planu, jeśli jeszcze chcemy, by szkoły były publiczne, a nie państwowo-partyjne. 

Potrzebny jest polskiej oświacie i naszemu społeczeństwu zrównoważony głos refleksyjnego rodzica i dziennikarki, która znakomicie rozumie i doświadcza także jako rodzic oczywistego zróżnicowania szkół, ich kapitału kulturowego, pedagogicznego oraz infrastrukturalnego.

     Autorka popularnonaukowej książki ma znakomity styl narracji, która jest nasycona nie tylko klarownością języka, ale przede wszystkim autentyzmem myślenia i doznań matki zatroskanej o losy własnego dziecka, by zinstytucjonalizowana edukacja nie dokonała spustoszenia w jego duszy. To jest doprawdy rzadkość, by komuś chciało się upomnieć o losy edukacyjne dzieci z perspektywy współodczuwania ich sytuacji społeczno-prawnej. 

Maja Hawranek staje się nie tylko przyjaciółką   helikopterowych rodziców także w naszym kraju, ale i niejako rzecznikiem ich trosk, oczekiwań czy pragnień, by obowiązek szkolny nie naruszył ich praw do stanowienia o losach własnego dziecka i rozwoju jego osobowościowego potencjału.

         Wędrówka szlakiem szkół przyjaznych dziecku jest niezwykle trafnym podejściem do tytułowej kwestii. Oparta na reportażowej stylistyce narracja czyni nie tylko zrozumiałym, ale i ujmującym spojrzeniem na alternatywne szkoły w Polsce. Muszę przyznać, że uwielbiam tego typu prezentacje, które są pochodną spotkań międzyludzkich, w konkretnym środowisku, a nie tylko czy wyłącznie naukową analizą pedagogicznych czy antropocentrycznych założeń takich placówek.  Pozwalają bowiem niejako „dotknąć” rdzenia ich realnych rozwiązań, bez wnikania w konkrety, teorie, filozofie czy prawnicze reguły.  

Tak opisywane podejścia do edukacji alternatywnej stają się nam bliższe i bardziej czytelne, przemawiają do naszych serc zapewne wzbudzając żałość, że w naszej miejscowości nie ma takich pasjonatów i twórców, jak np. państwo Sawiccy.

         Autorka trafnie odsłania powody odchodzenia od istoty pedagogiki praktycznej Montessori na rzecz jedynie technicznego stosowania jej materiałów dydaktycznych, co musi rzutować na patologiczny wymiar takiej edukacji. Nie wolno pod szyldem tej pedagogii prowadzić szkołę, która nie ma z nią zbyt wiele wspólnego, a co najważniejsze z jej antropologicznym i psychopedagogicznym podejściem do dziecka. 

Rozmówcy M. Hawranek odsłaniają paradoksy pseudoedukacji, błędów, w wyniku których rodzice finansują dla swoich dzieci dodatkową terapię.

         Połączenie syntetycznego poglądu na temat specyfiki alternatywnych podejść do edukacji szkolnej z przekazem opartym na wywiadzie z twórcami ich polskich aplikacji w praktyce oraz z reportażową relacją z placówek czyni tę publikację niezwykle przyjazną czytelnikom, którzy chcą zbliżyć się do alternatyw bez obaw, że mają w sobie jakieś ukryte intencje. Zawsze subiektywny odbiór jest perspektywą, którą każdy może sam zweryfikować podejmując trud spotkań czy lektur. Autorka książki podaje źródła do weryfikacji lub falsyfikacji danych.  

    Dzięki temu książka tchnie autentyzmem, zaangażowaniem, pasją jej bohaterów, ale i fascynacją samej Autorki, która stwarza rodzicom przestrzeń wyboru, jeśli w ich rejonie znajdują się takie możliwości a oni sami nie są pewni, czy w ogóle warto zbliżyć się do czegoś i kogoś odmiennie kreującego proces kształcenia i wychowania dzieci. Autorka książki udostępnia czytelnikom niezwykle interesujące wypowiedzi, opinie podmiotów edukacji alternatywnej, które nie służą generalizacji ocen jej różnych rozwiązań, natomiast znakomicie oddają ich subiektywny odbiór.

   Warto przeczytać tę książkę, gdyż są rodzice, którzy poszukują szkoły przyjaznej dla ich dziecka. Publikacja może być też wykorzystywana w kształceniu studentów pedagogiki metodą case study.

 

XI Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w obiektywie

  

Otwarcie obrad 20.09.2022 UAM POZNAŃ

JM Rektor UAM w Poznaniu

Przewodnicząca Zjazdu -

prof. Agnieszka Cybal-Michalska

Prof. Wasilij Kremień - Przewodniczący Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy

Prof. W Kremień wręcza najwyższe odznaczenie NANP Ukrainy przewodniczącemu Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego

Prof. Eugenia Potulicka  odznaczona Medalem PTP.

Dr Renata Góralska, dr hab. Alina Wróbel, dr Małgorzata Kosiorek - referujący na Zjeździe pracownicy Katedry Teorii Wychowania UŁ

Referuje prof. Tomasz Szkudlarek

Odznaczony Medalem PTP 

prof. Wiesław Ambrozik i przewodniczący PTP prof. Piotr Kostyło

Odznaczony Medalem PTP 

prof. Jerzy Nikitorowicz

Odznaczeni Medalem PTP profesorowie 

Stefan M. Kwiatkowski i Mirosław J. Szymański

Obrady plenarne

Profesorowie: Agnieszka Cybal-Michalska, Kazimierz Przyszczypkowski i Piotr Kostyło

Przerwa 

Prof. Nelly Nyczkało z NANP Ukrainy

Dyskusje w czasie przerw

Dr Marek Michalak

O edukacji inkluzyjnej mówiły m.in. panie  dr hab. Beata Jachimczak i prof. Iwona Chrzanowska

Kolejny - XII Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny odbędzie się w 2025 roku w Olsztynie na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim.

Do zobaczenia. 

Podziękowania dla Organizatorów tegorocznego Zjazdu za fantastyczną organizację obrad.

 

 

Rekonstrukcja poglądów twórcy Summerhill – Alexandra S. Neilla

 

Dominika Hofman-Kozłowska obroniła w ubiegłym roku na Uniwersytecie Śląskim rozprawę doktorską napisaną pod kierunkiem dr. hab. Andrzeja Murzyna prof. UŚ i promotor pomocniczej dr Agnieszki Turoń-Kowalskiej. Jej temat brzmi: 

Edukacja dla życia czy życie dla edukacji? Rekonstrukcja poglądów twórcy Summerhill – Alexandra S. Neilla. Wnioskowałem wówczas o opublikowanie tej dysertacji. Niestety, tak się nie stało. Na szczęście Uniwersytet Śląski udostępnił za zgodą Autorki całą pracę. Każdy może ją ściągnąć i przeczytać. 

Gorąco zachęcam do zapoznania się z tą dysertacją, bo szkoda, by była ona niezauważona przez badaczy edukacji demokratycznej oraz jej kreatorów w naszym kraju. Powinna też zainteresować studentów pedagogiki i socjologii.  

  Na tego typu rozprawy doktorskie czeka się latami, aby wreszcie  pojawił się autor, który podejmie się zupełnie nowego, oryginalnego i kluczowego dla zrozumienia istoty nie tylko projektowanej, ale praktykowanej – zdaniem większości utopii pedagogicznej - w zapoczątkowanej w dwudziestoleciu przedwojennym edukacji szkolnej. 

W tym przypadku na warsztat badawczy trafiła wyjątkowa w dziejach szkolnictwa alternatywnego placówka Summerhill, która wprawdzie nie doprowadziła do rewolucji edukacyjnej na świecie, także w Anglii, Szkocji i Irlandii czy USA, ale niewątpliwie stała się oazą pajdocentrycznie stymulowanego samokształcenia i samowychowania młodych pokoleń w duchu pedagogiki wolności, w jej dwoistym znaczeniu (od-/do-). 

Autorka dokonała znakomitego doboru przedmiotu własnych studiów i analiz, bowiem mogłoby się wydawać, że pomimo dość licznych już rozpraw, artykułów i popularnonaukowych zachwytów nad edukacją demokratyczną nie ma potrzeby dociekania tego, czym jest ta szkoła i pedagogia Alexandra Sutherlanda Neilla. Tymczasem różne jej opisy, rekonstrukcje, publicystyczne reportaże, komentarze do przekładów tekstów Neilla wciąż nie są wystarczające, by zrozumieć fenomen alternatywnego środowiska socjalizacyjnego i autoedukacyjnego, które wcale nie jest tak łatwe do odwzorowywania w innych miejscach, krajach, kulturach. 

Summerhill nie ma bowiem swojego pedagogicznego klonu, gdyż wartość tej placówki jest ściśle związana z jej twórcą, który nie żyje  od 47 lat. Trudno zatem mówić o ortodoksyjnym czy nawet kreatywnym naśladownictwie Summerhill. Przede wszystkim pragnę podkreślić integralne podejście pani D. Hofman-Kozłowskiej do  problematyki badawczej, bowiem nikt do tej pory w naszym kraju nie zapoznał się z wszystkimi publikacjami twórcy Summerhill, a mam tu na uwadze także siebie. 

Moja fascynacja tą pedagogiką zaczęła się w Niemczech Zachodnich (ówczesna RFN), gdzie po raz pierwszy, jeszcze w okresie siermiężnego socjalizmu, przeczytałem przekład na język niemiecki książki Neilla p.t. Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill (oryginał: “Summerhill”. A Radical Approach to Child Rearing” New York: Hart Publishing Co., 1960). W PRL była to zakazana literatura, toteż przemycałem tę książkę w latach 70. XX w. do kraju dzięki służbowemu paszportowi z UŁ, by zapoznać z jej treścią moich studentów i kolegów z ówczesnego Instytutu Pedagogiki i Psychologii. 

Dzięki kolejnym stażom naukowym na Uniwersytecie w Giessen przekonałem się, że szkoła Summerhill miała nieprawdopodobnie silny wpływ na rozwój niemieckiej pedagogiki antyautorytarnej, której twórcy podjęli po II wojnie światowej nadzwyczajny wysiłek wyzwalania administracji, kultury i edukacji z autorytaryzmu. Został on wzmocniony słynnym esejem-apelem Theodore’a Adorno p.t. „Wychowanie po Oświęcimiu”. 

Uczeni tego kraju mieli ogromne wyrzuty sumienia za swoich ojców, za faszyzm, za holocaust, toteż właśnie w Niemczech książki Neilla stały się jednym z kluczowych źródeł wzmacniania za pośrednictwem jego pedagogii konieczności rozwijania pedagogiki humanistycznej, antyautorytarnej, by już nigdy więcej nie powtórzył się  Oświęcim. Gdyby autorka niniejszej dysertacji znała język niemiecki, to mogłaby kontynuować swoje badania. 

W latach 60. i 70. XX w. miała miejsce w Niemczech Zachodnich interdyscyplinarna dyskusja uczonych, humanistów nad zasadnością i wartością Summerhill, jej znaczeniem dla pedagogiki antyautorytarnej w krajach posttotatlitarnych oraz wychodzących z nazistowskiej opresji wobec innych. Także w USA, w debacie wokół i na podstawie Summerhill uczestniczyli  tak wybitni filozofowie, psycholodzy, antropolodzy kultury, jak: Max Rafferty, John M. Culkin, Ashley Montagu, John Holt, Bruno Bettelheim, Paul Goodman, Erich Fromm, Nathan W. Ackerman i in.  

Pani Hofman-Kozłowska trafnie przywołuje tu rozprawę H. Harta, która ukazała się w 1970 r. w Nowym Jorku, a w rok później także w przekładzie na język niemiecki w Hamburgu. W Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej rozprawa ta, jak i książki Neilla, w gruncie rzeczy nie miały wpływu na zdecentralizowany system szkolny, podobnie jak plan daltoński Helen Parkhurst. Pedagogika szkolna tego kraju jest bowiem zdominowana przez pragmatyzm pedagogiczny Johna Deweya. 

Ani Amerykanie, ani Brytyjczycy nie życzą sobie humanistycznej, spersonalizowanej pedagogiki szkolnej, gdyż ta w żadnej mierze nie służy przygotowywaniu kadr do ekonomicznej rywalizacji i dla potrzeb wolnorynkowej gospodarki. Alternatywne modele szkolne od stu lat są tam marginesem, podobnie zresztą jak przedszkola czy szkoły Montessori. Co ciekawe, to Holendrzy rozsławili i uaktualnili dla potrzeb szkoły XXI wieku plan daltoński na naszym kontynencie, a nie Amerykanie.

Autorka przytacza brytyjską recepcję rozpraw Neilla i nią finalizuje całość badań. Rzekome odnoszenie się do Summerhill przez naukowców państw angloamerykańskich wcale nie musi być obiektywne, a tym bardziej permisywne. Trzeba pamiętać o tym, że w tak konserwatywnym kraju, jakim jest Anglia i Szkocja, pojawienie się „wyspy edukacyjnej wolności” Neilla rodziło niepokój i nadal go wywołuje wśród administracji nadzorującej szkolnictwo i starającej się wyegzekwować obowiązujące w nim standardy. Z dziejów Summerhill wiemy o wielokrotnym, a nieudanym kontrolowaniu tej placówki przez nadzór szkolny Anglii i Szkocji, by pozbawić ją prawa kształcenia i doprowadzić do zamknięcia. 

Nie jestem zatem przekonany, że P. Hobson podszedł z tak samo pozytywnym nastawieniem do rozpraw i dokonań Neilla, jak znakomicie uczyniła to autorka tej książki. Nie przesadzałbym z afirmacją rzekomego rozsławienia przez Izraelczyka – Y. Hechta pedagogii Neilla na skalę światową, a już tym bardziej z przypisywaniem jemu bycia twórcą pojęcia szkoła demokratyczna (s.159). 

W moim przekonaniu i na podstawie kontaktu z działaczami IDEC (a ta idea konferencji pod nazwą IDEC powstała dopiero w 2008 r.) jest to raczej poszukiwanie okazji do stworzenia – jednak na zasadach biznesowych - odmiennego od Summerhill ruchu szkół demokratycznych, aczkolwiek „podpinającego” się pod tę pedagogię.

     Możemy dyskutować na temat tego, czy rzeczywiście ma sens przypisywanie twórcy Summerhill miana pedagoga-sygnalisty. W gruncie rzeczy każda szkoła alternatywna, także M. Montessori, P. Petersena, H. Parkhurst, A. Kamińskiego H. Rowida, R. Łukaszewicza, A. Nalaskowskiego itd. itp., powstawała w wyniku sprzeciwu wobec albo doświadczeń własnego dzieciństwa, losów szkolnych, albo/i niezgody na powszechnie dominującą, a opartą na biurokratyczno-autorytarnych standardach szkołę państwową.

Neill nie tworzył swojej szkoły po to, by cokolwiek sygnalizować innym, by wykazywać, że nie podoba mu się to, co powszechnie obowiązuje. Taka sugestia zaprzecza nie tylko realiom, ale i istocie narracji, którą trafnie prowadzi Hofman-Kozłowska w swojej rozprawie. 

Pod koniec dysertacji przywołuje J. Darlinga, który trafnie ocenił, że szkoła Summerhill powstała z pobudek osobistych i nie ma nic wspólnego z eksperymentem pedagogicznym, chyba że naturalnym, w potocznym tego słowa znaczeniu. Ba, w tej placówce każdy nauczyciel mógł kształcić tak, jak sam uważał to za stosowne. Neill nikogo w tej sferze nie nadzorował, podobnie jak nie zobowiązywał do stosowania określonych metod czy środków dydaktycznych. Sam przecież był ich przeciwnikiem. 

Wiem o tym nie tylko z publikowanych źródeł, także znakomitego filmu telewizji austriackiej  z udziałem absolwentów Summerhill, ale i od samych nauczycieli tej placówki i jego córki Zoë, którzy uczestniczyli  w zorganizowanych przeze mnie warsztatach edukacji demokratycznej w Łodzi w 2007 r.  z udziałem przedstawicieli The European Democratic Education Community (EUDEC) - nauczycielem Leonardem Turtonem z Summerhill oraz córką Neilla i uczennicami tej szkoły. Rok wcześniej przygotowywaliśmy z Turtonem możliwość powołania przy kierowanej wówczas przeze mnie uczelni (WSP w Łodzi) - Międzynarodowego Centrum Edukacji Demokratycznej na Europę Środkowo-Wschodnią[1].   

Każdy, kto tworzył w nurcie pedagogiki reformy „swoją” szkołę, wcale nie był zainteresowany tym, by to ona zmieniła cały system szkolny, by doprowadziła do jakiejkolwiek rewolucji oświatowej. Warto o tym rozmawiać i dyskutować, bo odnoszę wrażenie, że przypisujemy Neillowi więcej, niż on, jak i jemu podobni twórcy tych szkół alternatywnych, którzy chcieli – z różnych zresztą, a najczęściej osobistych powodów - zrealizować własny projekt edukacyjny. 

Jeśli Neill krytykował szkołę tradycyjną, państwową, to głównie po to, by uzasadnić sens własnej Summerhill, która to placówka nota bene jest chyba wciąż błędnie określana jako szkoła, skoro jest swoistego rodzaju autoedukacyjnym i autosocjalizacyjnym ośrodkiem samorozwoju i samorządności dzieci i młodzieży korzystającej przecież z internatu. Nikt też do tej „szkoły” uczęszczać nie musiał i nie musi a może mieszkać, przebywać i rozwijać się zgodnie z zasadą samoregulacji. 

Pragnę podkreślić, że autorka znakomicie uzasadniła metodologię własnych badań. Dzisiaj już tylko nieliczni sięgają do jakże aktualnej rozprawy logika W. Marciszewskiego, w której omawia metodę analizy tekstu naukowego. Wprawdzie książki i artykuły Neilla  nie są pisane w stylistyce social sciences, ale chcąc nadać jego myśli strukturę dającej się uzasadnić naukowo pedagogii, trzeba było sięgnąć właśnie do tego typu argumentacji. 

W moim przekonaniu recepcja obcej kulturowo myśli Neilla słusznie wymagała bezzałożeniowego (w sensie normatywnym) podejścia badaczki, by można było odczytać maksymalnie jawne i w dużej mierze nieuświadamiane sobie przesłanki dla autoedukacji dzieci i młodzieży. Tak tworzone „szkoły” są z natury prawdziwe, autentyczne, dzięki czemu nie trzeba doszukiwać się w ich powstaniu hidden curriculum, gdyż nie generuje ich powstania ideologia partii władzy.       

Niniejszą rozprawę czyta się z zainteresowaniem. Stylistyka narracji, logika wywodu, troska o optymalne w ramach zgromadzonych źródeł odczytanie zupełnie nowych faktów i ich powiązań z Summerhill i jej twórcą stanowi największy wkład  do pedagogiki szkolnej, porównawczej i teorii wychowania.  Autorka doskonale, miejscami nawet przesadnie, stara się wyjaśniać w przypisach rozszerzających obecność w życiu i twórczości Neilla licznych postaci świata kultury, nauki, oświaty, a nawet organizacji pozarządowych.  

Teksty Neilla nie są opatrzone przypisami, tak więc to raczej my suponujemy jego poglądom związki z J.J. Rousseau czy innymi humanistami. Natomiast nie ulega wątpliwości związek zmieniającego się postrzegania i nasycania przez twórcę Summerhill nowymi treściami własnej pedagogii elementami psychoanalizy Wilhelma Reicha, Wilhelma Stekela, psychologii indywidualnej Alfreda Adlera, psychologii pozytywnej Homera Terril Lane’a, eksperymentalną pedagogiką szkolną – Edwarda ‘Neilla, Henry Caldwella Cooka, edukacją artystyczną austriackiego nauczyciela Franza Čižka, filozofią Bertranda Russel’a, pierwszymi doniesieniami Marii Montessori o potrzebie innej edukacji, czy nawet z poradnikiem Benajmina Spocka. Ich nazwiska pojawiają się w przedkładanej także w tym doktoracie argumentacji na temat zachowań agresywnych dzieci w relacjach między nimi, konfliktów czy problemów psychicznych uczniów i ich nauczycieli.

Neill żył prawie 90 lat. Można powiedzieć, że był jako pedagog i psycholog samoukiem. Także swoje pierwsze lata w nauczycielstwie zawdzięczał jedynie ojcu, nie mając żadnego wykształcenia w tej profesji. Pisząc swoje kolejne książki, będące w głównej mierze reakcją na krytykę, oczekiwania i listy rodziców, refleksje absolwentów czy będące wynikiem jego swobodnych obserwacji, a zarazem stanowiące dla niego kluczowe źródło zarabiania na utrzymanie szkoły, nasycał je z biegiem lat poglądami osób dla niego znaczących. 

W niczym jednak nie zmieniły one intuicyjnie stworzonej „szkoły” w jej pierwszych latach, tak na terenie Niemiec, a potem przenoszonej do Austrii i Anglii, w tym do Szkocji, a nawet Walii. Raczej utwierdzał się w zasadności swojego pierwotnego zamysłu, oddalając wszelkie nowinki metodyczne, strukturalno-programowe czy stricte pedagogiczne. Autorka cytuje ogromne zmartwienie Neilla, co będzie, kiedy umrze, co stanie się z jego szkołą. 

Wyraźnie zaprzecza przypisywaniu mu chęci tworzenia jakiegoś ruchu na rzecz rewolucji oświatowej w skali krajowej czy nawet międzynarodowej. To ci, którzy   czytali jego książki, dostrzegli w tym szanse na biznes, czy jako okazję do budowania ruchu społecznego nauczycieli demokratycznych, którzy byliby gotowi zaangażować się z tą ideą w szkolnictwie publicznym/państwowym. Podobnie działo się z wydaniami niektórych jego książek w USA czy w Niemczech (nielicznych ich przekładów). Raczej troszczono się o to, by na nich zarobić, aniżeli by miały wpływ na tamtejsze szkolnictwo. 

Potoczna pedagogia Neilla, pedagogia refleksyjna – jak określiłbym ją za Andrzejem Janowskim, co uczyniłem także w odniesieniu do pedagogiki refleksyjnej Janusza Korczaka -  odbierana była w różnych okresach jego życia, w tym także po jego śmierci jako zagrożenie dla stabilności etatystycznej polityki oświatowej. Uzyskiwała natomiast przyzwolenie władz niektórych państw na funkcjonowanie jako niszowa szkoła alternatywna.

To antypedagodzy, psycholodzy  humanistyczni i antypsychiatrzy nadawali Summerhill miano spójnej i rzekomo naukowej koncepcji edukacji alternatywnej, posługując się tekstami Szkota jako praktyczną egzemplifikacją realnych dokonań. Tymczasem można jedynie potwierdzić, że Neill niejako „dodawał” z biegiem lat i własnego życia poglądy niektórych psychologów, filozofów czy pedagogów jako utwierdzające go w pierwotnym, a realizowanym zamyśle edukacyjnym. Niewątpliwie W. Reich miał istotny wpływ na Neilla i jego osobiste życie, ale już chociażby w fakcie niezgody na swobodę seksualną podopiecznych  w internacie Summerhill.  Tę sferę objął Neill osobistą kontrolą ze względu na zagrożenie zamknięcia szkoły przez nadzór szkolny. 

            Można zapytać, czy pedagogia Neilla jest pedagogiką potoczną? Otóż odpowiedź na to pytanie nie może pomijać faktu, iż jej twórca miał wprawdzie uniwersyteckie wykształcenie, ale nie z psychologii czy pedagogiki. Tym samym, co także potwierdza znacznie pogłębiona przez autorkę tej rozprawy historia jego życia - idea „szkoły” Neilla zorientowanej na dziecko, jego samopoczucie, emocje, umiejętności praktyczne i ontologiczną autonomię wynikała przede wszystkim z opresyjnych doświadczeń z własnego dzieciństwa, przemocy ze strony ojca i przeżywanej na własnej skórze patologii szkoły autorytarnej odwołującej się do przemocy fizycznej. 

    Szczególnie jest to widoczne, kiedy Hofman-Kozłowska relacjonuje jego pracę nauczycielską w różnych szkołach w Anglii, których dyrekcja zobowiązywała go do sadystycznych oddziaływań na uczniów. Nic dziwnego, że na zasadzie inwersji zostały przez Neilla urazy, szkole traumy intuicyjnie przekształcone w instytucjonalizację własnych pragnień związanych z dokonaniem radykalnej zmiany. Tym cenniejsze jest odtworzenie przez Autorkę pracy biografii Neilla w oparciu o nieobecne w kraju źródła, jak i niezwykle rzadko wykorzystywane polskie czasopisma i źródła niepedagogiczne np. historyczno-prawne (zob. przypis 81) czy dotyczące historii Anglii.

Nie jestem przekonany co do trafności wskazania na poglądy Thomasa Sowella jako  zbieżnych z Neillem, gdyż  Sowell jest ekonomistą, filozofem i krytykiem społecznym w USA jako czołowy przedstawiciel myśli neokonserwatywnej. Tym samym jego podejście do poglądów twórcy Summerhill nie jest obiektywne. Jest on uznawany w USA jako przeciwnik wszystkich tych rozwiązań edukacyjnych, które promują emocjonalną i antyintelektualną postawę nauczycieli wobec uczniów. 

Nic dziwnego, że stał się jednym z najbardziej zaciekłych wrogów antyautorytarnego wychowania, bowiem – jak pisze o  tym w jednej z przełożonych na język polski rozpraw: Co najgorsze, psychoterapeutyczne programy systematycznie podkopują więź dziecko-rodzice i niszczą podstawowe wartości, dzięki którym możliwe jest istnienie społeczeństwa[2].

Niezwykle interesującą jest analiza potocznych przecież przekonań Neilla w konfrontacji z tak znaczącymi filozofami, jak Jan Jakub Rousseau, George Simmel,  Nicolo Machiavelli,  Thomas Hobbes czy John Locke. Powinna ona jednak być interpretowana nie jako osadzenie czy zbieżność z pedagogią Neilla, gdyż z dotychczasowych studiów biograficznych nie wynika, by kiedykolwiek kierował się on ich dziełami. 

Podobnie jest ze zbieżnością metod pracy nauczycieli z Summerhill  z koncepcją Kena Robinsona, którego trudno jest uznać za kontynuatora Neilla. Owszem, Neilla i Robinsona łączą pewne przekonania, ale tylko w naszym, współczesnym odczytaniu, gdyż na co dzień nie miały one ze sobą żadnego związku. Hofman-Kozłowska niesłusznie przypisuje np. związek pedagogii Neilla z pedagogiką Claparede’a (s. 99). 

Można dyskutować na temat tego, czy istnieje jakikolwiek związek między neillowską ideą samorządności i wolności a filozofią na ten temat Isaiaha Berlina. Równie dobrze można byłoby tu dokonać podobnego powiązania z pięknie wyłożoną w okresie międzywojennym przez Bogdana Nawroczyńskiego, a później przez Sergiusza Hessena czy jeszcze później Ericha Fromma relacją między swobodą a przymusem, wolnością od i wolnością do czegoś. Neill ich jednak nie znał. 

Podobnie nie przekonuje mnie zastosowanie przez Autorkę na samym jej końcu koncepcji Dynamiki Spiralnej Clare’a W. Gravesa jako rzekomo wyłaniającej się z działalności szkoły Summerhill. Ta placówka nie ma nic wspólnego z jakąkolwiek teorią organizacji, modelem kształcenia czy neurodydaktyką. Zachęcałbym do opublikowania tego podejścia w języku angielskim i przesłania do Summerhill, by jego obecne kierownictwo mogło do tego się odnieść. Po śmierci Alexandra S. Neilla wiele się tam zmieniło, co zapewne wzbudziłoby w nim samym zdumienie i rozczarowanie.

Hofman-Kozłowska bardzo dobrze rekonstruuje fundamentalne zasady kreowania warunków do uczenia się w tej placówce, przy czym trudno jest tu o nadanie im adekwatnych do dydaktyki konstruktywistycznej walorów, gdyż tych Neill nie znał. On nie interesował się współczesną dydaktyką i jej nowymi podejściami do kształcenia dzieci i młodzieży, które uwzględniałyby zasadę podmiotowości, swobody wyboru, działania itp. Jego fascynowało obserwowanie psychofizycznego samorozwoju uczniów i ich terapeutyzowanie oraz uspołecznianie. 

Odnoszę wrażenie, jakby chciał koniecznie być dziecięcym psychoanalitykiem, psychoterapeutą na podstawie rozmów z H. Lainem, by w ten sposób niejako wyprzeć z samoświadomości traumę własnego dzieciństwa. Świetny jest ostatni rozdział poświęcony współczesnej recepcji pedagogii Alexandra S. Neilla, gdyż mało jest naukowych studiów na ten temat w literaturze angloamerykańskiej. Natomiast swoistego rodzaju studiów krytycznych, jak i wielość afirmacji tej pedagogii znajdziemy w literaturze niemieckiej, do której Autorka nie mogła dotrzeć.

Zachęcam zatem do lektury. 

-------

[1] https://eudec.org/about-us/history/

[2] T. Sowell, Amerykańskie szkolnictwo od wewnątrz. Upadek, oszustwo, dogmaty, przeł. J. Sowa, Rzeszów: Wydawnictwo WESP  1996, s. 19.