Media cyfrowe powinny być stałym środkiem dydaktycznym w hybrydowej edukacji

Trwają obrady w Letniej Szkole Młodych Pedagogów im. Marii Dudzikowej przy KNP PAN, które w tym roku koncentrują uwagę młodych kadr na mediach cyfrowych. Niestety, wciąż są one traktowane jako zagrożenie dla rozwoju dzieci i młodzieży, toteż rodzi to opór wśród części nauczycieli, którzy nie zamierzają ich wykorzystywać w swojej pracy dydaktycznej. Musieli tak czynić w okresie lockdownu, w ramach kształcenia zdalnego, ale po powrocie szkół do edukacji stacjonarnej mogli odetchnąć z ulgą i powrócić do dziewiętnastowiecznej formuły nauczania, restrykcyjnego oceniania, testowania i straszenia uczniów.     

Im gorzej są nauczyciele opłacani, w im gorszych muszą pracować warunkach infrastrukturalnych, społecznych, personalnych, im pod coraz silniejszą presją nadzoru pedagogicznego ("panoptykon"), tym trudniej jest o motywację do zaangażowanego kształcenia dzieci czy młodzieży. To, że ono nie może być innowacyjne, wynika z restrykcyjnej, instrumentalnej polityki oświatowej władz kolejnych partii politycznych. 

Rządzący albo już nie mają własnych dzieci w szkołach publicznych (np. posyłają je do szkół prywatnych, a nawet zagranicznych), albo mają złą pamięć instytucji, do której musieli uczęszczać przed wielu laty (większość w czasach PRL), więc tym bardziej mogą się na niej "odegrać", albo koncentrują się na własnym interesie/biznesie ("do władzy idzie się dla pieniędzy"). Nie odczuwają zatem potrzeby przejmowania się sytuacją w szkolnictwie ogólnodostępnym oraz wyższym. Nie wszystkie dzieci są "ich", chociaż ponoć wszystkie są "nasze". 

W cywilizowanych krajach demokratycznych edukacja szkolna jest dobrem wspólnym, ogólnospołecznym, gdyż od poziomu inwestowania w nią przez władze państwowe i samorządowe zależy ich przyszły los. Dlatego pensje nauczycielskie i dla naukowców w krajach Zachodniej Europy są na tyle wysokie, by stanowiły pierwszą płacę w rodzinie. Im lepiej są opłacani nauczyciele, im większe uzyskują wsparcie materialne, organizacyjne i edukacyjne, tym są zdrowsi psychicznie, bogatsi duchowo i kompetencyjnie oraz bardziej zainteresowani jak najlepszym wykonywaniem zawodu, by nie tylko go nie stracić, ale także mieć osobistą satysfakcję z jego wykonywania.

Jedna z uczestniczek Letniej Szkoły zapytała, czy istnieje szansa na współczesny Hogwart? Wszędzie jest to możliwe, tylko nie w Polsce. Takie szkoły powstają, ale nie po to, uczyć dzieci magii, eliksirów, zaklęć, zielarstwa, astronomii, latania na miotle itp., ale by rozwijać je integralnie, całościowo w modelu edukacji otwartej, wielostronnej, konstruktywistycznej, zorientowanej na nowe technologie, najnowsze osiągnięcia naukowe i kompetencje miękkie, społeczne, egzystencjalne. 

Po to inwestuje się w badania naukowe także w naukach społecznych, a nie tylko w naukach ścisłych, technicznych czy medycznych, by interdyscyplinarne zespoły badawcze tworzyły nowe typy szkół, które będą uwzględniać równoległy do realnego świat komunikacji, ale i twórczości, usług, wspomagania ustawicznego uczenia się. Państwo, w którym lekceważy się edukację szkolną traktując ją jako instrument do gry politycznej i ekonomicznych zysków dla przedstawicieli władzy, pozbawia szans na godne życie dużą część młodego pokolenia. 

W Niemczech, Austrii, Szwajcarii, Luksemburgu, Danii czy Holandii działają już od co najmniej trzech dekad publiczne szkoły eksperymentalne, szkoły laboratoria wiedzy i umiejętności, w których nowe technologie są naturalnym środkiem do usprawniania, doskonalenia procesów uczenia się i uspołecznienia. Nowe media zmieniają relacje społeczne, ale ich nie unieważniają, nie eliminują. Wprost odwrotnie. Uruchamiają i zaspokajają zarazem głód bezpośredniości, autentyzmu spotkań i dialogu. 

Kolejny dyskutant zapytał, skąd wiadomo, że edukacja hybrydowa, spersonalizowana, konstruktywistyczna jest słuszna? To tylko potwierdza, że odizolowani od innych modeli kształcenia, by jedynie realizować to, co zleca władza centralna, nie podejmują własnych prób zmiany w procesie kształcenia oraz nie poszukują literatury i medialnych egzemplifikacji dowodzących  efektywności innej edukacji. Tymczasem w sieci są już tysiące materiałów filmowych o przedszkolach, szkołach podstawowych, średnich i wyższych, których nauczycielom chciało się chcieć zmieniać środowisko uczenia się dzieci czy młodzieży. 

Media cyfrowe powinny być, jak dawniej pióro i atrament, ławka i podręcznik, stałym, naturalnym narzędziem uczenia się, z którego na bieżąco będą korzystać tak nauczyciele, jak i ich uczniowie. Zamiast lekcji informatyki, godzin wychowawczych konieczne jest prowadzenie zajęć alfabetyzacyjnych w zakresie umiejętności wyszukiwania informacji, wiadomości i wiedzy i naukowej, przetwarzania i przechowywania danych cyfrowych, ukierunkowane ich filtrowania, ale i krytycznej analizy źródeł.                               

 Uczniowie powinni w szkole nauczyć się jasno określać, jakie informacje, jaka wiedza jest im potrzebna do znalezienia odpowiedzi na edukacyjne pytania oraz do ocenienia ich trafności i wiarygodności. Kompetentne i odpowiedzialne korzystanie z wyszukiwarek może ułatwić uczniom w bardziej atrakcyjnej formie zdobywanie wiedzy w ramach przedmiotów kształcenia czy w rozwiązywaniu międzyprzedmiotowych problemów. 

Dlaczego nie wykorzystać w klasie szkolnej komunikatorów typu WhatsApp, Messenger, Facebook lub Skype do prowadzenia zajęć wspólnie z uczniami innej, partnerskiej szkoły czy klas partnerskich w kraju czy poza jego granicami? Pedagogika Celestyna Freineta znakomicie sprawdza się tak w świecie realnym, jak i w wirtualnej edukacji. Podobnie jak psychopedagogiczne prawidłowości, któe są wpisane w pedagogikę Marii Montessori, a mianowicie: "pozwól dziecku zrobić coś samemu" oraz "przygotuj mu odpowiednie do jego temperamentu środowisko uczenia się". 

     

Trwają zajęcia w Letniej Szkole Młodych Pedagogów im. Marii Dudzikowej przy KNP PAN

W ostatniej dekadzie kwietnia br. zapowiadałem XXXV Letnią Szkołę Młodych Pedagogów im. Marii Dudzikowej, której gospodarzem jest Akademia WSB w Dąbrowie Górniczej. Poniedziałkowe obrady w Bielsku-Białej rozpoczęliśmy minutą ciszy dla uczczenia pamięci przedwcześnie zmarłych profesorów. 

- prof. Akademii WSB Janusza Morbitzera, który przygotowywał się do spotkania z młodymi badaczami. Miał wygłosić wykład i podzielić się swoim warsztatem badawczym, ale niespodziewana śmierć Profesora przerwała wszelkie plany pogrążając w smutku środowisko pedagogiki mediów.  

- tego też dnia otrzymaliśmy wiadomość o tragicznie zmarłej prof. Krystynie Szafraniec z UMK w Toruniu, która od początku swojej drogi naukowego rozwoju wspierała środowisko także akademickiej pedagogiki wynikami własnych badań nad polską młodzieżą. Dzięki jej rozprawom naukowym rozwijały się badania juwenologiczne. Właśnie ukazała się Jej najnowsza monografia "Pokolenia i polskie zmiany. 45 lat badań wzdłuż czasu". 

Tak znakomici uczeni pozostają nie tylko w naszej pamięci i sercach, ale także zobowiązują nas swoimi osiągnięciami naukowymi do kontynuowania badań w środowisku młodzieżowym. Pozostawili nam swoje publikacje oraz cyfrowy zapis wielu rozmów, nieopublikowanych wykładów czy warsztatów, które wzbogacają samoświadomość metodologiczną kolejnych kadr badawczych w naukach społecznych.           

Wiodący temat tegorocznej Szkoły brzmi: 

Pedagogika i edukacja w wikiświecie; o zmianie/zmianach kultury edukacji w środowisku cyfrowym - jak je badać, opisywać i interpretować. 

Doktoranci i już wypromowani doktorzy, wśród których są też wielokrotni uczestnicy poprzednich edycji LSMP, prezentują własne projekty badawcze mając wyjątkową okazję do ich przedyskutowania w szerokim gronie badaczy oraz zaproszonych mistrzów - profesorów nauk humanistycznych, ścisłych i społecznych. Problematyka bowiem wymaga interdyscyplinarnego spojrzenia i projektowania diagnoz, eksperymentów naukowych oraz interpretowania i możliwego zastosowania w edukacji uzyskanych danych.    

  

Z racji zainteresowania od lat pedagogiką alternatywną mówiłem w trakcie wykładu otwierającego obrady o tym, jak radzą sobie z edukacją włączającą świat cyfrowy do rozwiązań dydaktycznych naukowcy z krajów niemieckojęzycznych, ale i z Ukrainy. Kluczowa jest w tym procesie nie tylko decentralizacja ustroju szkolnego, ale i konieczność uwolnienia szkoły publicznej od partyjnej gry politycznej oraz od systemu klasowo-lekcyjnego, by zaistniała wreszcie szansa na rzeczywistą zmianę w procesie kształcenia konstruktywistycznego, otwartego, elastycznego. 

Nic nie stoi na przeszkodzie, by ponowić próbę radykalnych reform ustrojowych, które zostałyby przeprowadzone w sposób całościowy, a nie parcjalny. Jeśli chcemy innej edukacji w podejściu prospektywnym, a więc także w jakiejś mierze emancypacyjnym, bo uwalniającym środowisko uczenia się od dziewiętnastowiecznego modelu panoptykonu, to musimy zdobyć się na wyjście z zamkniętej przestrzeni w pełnym tego słowa znaczeniu.

Zamknięcie szkół z powodu pandemii koronawirusa uświadomiło opinii publicznej konieczność zwrócenia uwagi na istniejący związek między polityką a powszechną edukacją. Konieczna jest analiza makropolityczna zmieniającej się sytuacji w Polsce, by zrozumieć toksyczne, destrukcyjne relacje między polityką a ideą szkoły dla dziecka w perspektywie personalistycznej, odwołującej się do tworzenia kultury współpracy, solidarności, cywilizacji homo amans. W każdym ustroju szkolnym edukacja opiera się na konkretnych założeniach ideologicznych lub filozoficznych, zatem każda może posłużyć do tworzenia odmiennego prawa i procedur wdrażania ich w życie.

Konieczne jest kształcenie refleksyjne, krytyczne, ale też tworzenie spersonalizowanych środowisk do efektywnego uczenia się, by przynajmniej ograniczać niekontrolowaną władzę cyfrowych koncernów medialnych i polityków nad życiem jednostek. Szkoła (dla) przyszłości wymaga tu i teraz radykalnej rewolucji na rzecz tworzenia nowej kultury organizacyjnej i dydaktycznej. Tego procesu opóźniać nie wolno, gdyż skażemy młode pokolenie na jego marginalizację w cyfrowym świecie oraz społeczeństwie rozwijającym m.in. nowe systemy informacyjne (w tym propagandowe), dostępu do źródeł wiedzy i nowe sposoby jej przekazywania.   

Reforma szkolna powinna korzystać z pedagogiki nowego wychowania Marii Montessori, Celestyna Freineta, Janusza Korczaka, Aleksandra Kamińskiego czy Henryka Rowida, aktualizując modele spersonalizowanego kształcenia zgodnie z nowymi warunkami życia. Przykładowo, kluczowymi stają się dla digitalnej edukacji dwie zasady Montessori: 

1. adresowana do pedagogów, nauczycieli, rodziców - w formie komunikatu dziecka: "Pozwól mi zrobić to samemu"; 

2. odpowiednio przygotowane środowisko uczenia się (Flipped Classroom), które jest przeciwieństwem sali lekcyjnej zastąpionej zróżnicowaniem miejsc do uczenia się przez dzieci we własnym tempie, w przyjaznym dla nich miejscu i z tutorami oraz rówieśnikami (lub niewiele od nich młodszymi czy starszymi uczniami). 

 Smartfon, tablet, komputer są tylko narzędziami, które powinny być wykorzystywane do uczenia się w wolności. Uczenie się 3.0 odsłania fascynujące kontury szkoły przyszłości. Konieczne jest odejście od systemu klasowo-lekcyjnego, który absolutnie nie przystaje już do świata online i onlife oraz do doświadczeń młodych pokoleń w świecie realnym. Nie są już potrzebne do uczenia się stoły, ławki ani krzesła, gdyż coraz mniej powinno być zajęć w "celi" lekcyjnej. 

Zachęcałem uczestników Szkoły do zastanowienia się nad tym, dlaczego i dla kogo tworzymy inne przedszkola, szkoły, poszukujemy innych dróg kształcenia i wychowania, co nas skłania ku temu, by odejść od dziewiętnastowiecznych rozwiązań dydaktycznych, organizacyjnych i tworzyć coś własnego, a zarazem w jakiejś mierze wspólnotowego, społecznego? 

Edukacja musi skoncentrować się nie tylko na dzieciach i młodzieży, ale także na nauczycielach, gdyż wszystkie podmioty procesu kształcenia wymagają nowych kompetencji, umiejętności przekazywania wiedzy i wyjaśniania jej zastosowań oraz skutków. Inkluzja obejmuje zatem nie tylko osoby niepełnosprawne, ale każdego, kto w świecie nowych technologii i dynamicznych zmian gospodarczych musi nauczyć się z nimi żyć, świadomie z nich korzystać. 

Pojawiła się zatem czwarta elementarna kompetencja alfabetyzacyjna, jaką jest obok umiejętności czytania, pisania i liczenia - kompetencja cyfryzacyjna. Jednak należy wykluczyć lekcje z informatyki, by korzystanie z tej technologii było już wpisane w realizację treści programowych na każdym przedmiocie. Potrzeba jednak po pierwsze bardzo dobrze wynagradzać nauczycieli i wesprzeć ich szkoleniami w zakresie cyfrowego, hybrydowego kształcenia. 

Mówił o tym prof. Stefan M. Kwiatkowski z APS w Warszawie. Od lat są opracowane przez naukowców modele szkoły hybrydowej, tyle tylko, że ignorancja ministrów edukacji hamuje rozwój młodych pokoleń, które muszą uczęszczać do szkół przeciążonych (zatłoczonych), panoptykonowych, ze sfrustrowaną kadrą nauczycielską, fatalnie wyposażonych w materiały dydaktyczne-cyfrowe, itp., itd.       

Niech matematyka zagra w naszych sercach i umysłach

 

Z lokalnej inicjatywy dr nauk matematycznych Małgorzaty Makiewicz z Uniwersytetu Szczecińskiego, a dzisiaj już profesor tak tej uczelni, jak i Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, jaką był konkurs na uchwycenie obiektywem aparatu fotograficznego zjawisk odpowiadających prawom matematyki, następowała jej ewolucja do poziomu krajowego, a wreszcie międzynarodowego. 

To jest ogromny sukces uczonej nauk ścisłych, a zarazem znakomitej dydaktyk kształcenia matematycznego, pedagog, że z dniem 1 września 2022r rozpoczęła się już XIII edycja Międzynarodowego Konkursu Fotograficznego Matematyka w obiektywie. 

W imieniu organizatorów:  Uniwersytetu Szczecińskiego oraz Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie p. Profesor US i APS zaprasza do  udziału w konkursie wszystkich tych, którym matematyka w sercu gra. 

Od 7 września 2022 roku zostanie otwarta wystawa najciekawszych fotografii poznawczych konkursu w gmachu Senatu Rzeczypospolitej Polskiej. Projekt „Fotoedukacja – matematyczny konkurs fotograficzny z programem ambasadorskim” uzyskał grant  Ministerstwa Edukacji i Nauki w ramach Społecznej Odpowiedzialności Nauki, a Poczta Polska wydaje numizmatyczną serię znaczków pocztowych z fotografiami uczestników konkursu. Tym samym pedagogiczne osiągnięcie zostanie utrwalone także w wymiarze filatelistycznym. 

Wielokrotnie zachęcałem do zainteresowania się tym Konkursem, toteż i w tym roku upowszechniam informację o jego kolejnej edycji. Jest to tym bardziej ważne, że świętujemy w tym roku setną rocznicę opublikowania pracy doktorskiej Stefana Banacha. 

Komunikat dla zainteresowanych i mediów: 

Konkurs fotograficzny MATEMATYKA W OBIEKTYWIE www.mwo.usz.edu.pl jest częścią międzynarodowego projektu naukowo-dydaktycznego MATHEMATICS IN FOCUS. Pierwsza edycja odbyła się w roku 2010. Organizatorem przedsięwzięcia jest Uniwersytet  Szczeciński i Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.  Pomysłodawcą i kierownikiem projektu jest dr hab. Małgorzata Makiewicz, prof. APS, prof. US.

Projekt obejmuje: konkurs fotograficzny, badania naukowe, publikacje poznawcze i dydaktyczne, konferencje, wystawy, wykłady otwarte oraz warsztaty dla uczniów i nauczycieli. Konkurs MATHEMATICS IN FOCUS od roku 2010 współpracuje z Województwem Zachodniopomorskim  www.wzp.pl, a od roku 2020 również z Województwem Mazowieckim www.mazovia.pl.  Celem projektu jest budowanie wspólnej płaszczyzny pomiędzy matematyką a sztuką fotografii, wspomaganie edukacji matematycznej, myślenia matematycznego, popularyzowanie wiedzy i kultury matematycznej. Konkurs jest bezpłatny i powszechny. Uczestnicy wysyłają zdjęcia, którym przypisują nazwy związane z matematyką. Idea konkursu opiera się na połączeniu obrazu z autorską informacją o niej. Nadanie nazwy (tytułu) zmienia kategorię pracy z fotografii, która przemawia wyłącznie obrazem na parę (zdjęcie, tekst), która nadaje pracy sens poznawczy.

 Uczestnicy: 2 grupy wiekowe (do i powyżej 20 roku życia). Aby wziąć udział w konkursie trzeba się zgłosić na www.mwo.usz.edu.pl, podać swoje konto e-mailowe, poczekać na link aktywacyjny. Następnie wypełnić zgłoszenie. Zdjęcia (max 6 szt.) proszę wysyłać wraz z tytułami i opisami poprzez formularz elektroniczny).

Ambasadorowie: osoby, które pomagają innym w zakładaniu kont, logowaniu, wykonaniu, podpisywaniu i opisywaniu zdjęć, propagują idee Matematyki w obiektywie. Mogą to być osoby dorosłe (rodzice, nauczyciele, wychowawcy) oraz np. uczniowie, którzy innym pomagają w rejestracji lub przygotowaniu zdjęć i zarejestrują się w systemie zgłoszeniowym. Uczestnicy w panelu zgłoszeniowym wybierają nazwisko swojego ambasadora. Każda zgłoszona fotografia podnosi miejsce ambasadora w rankingu. Najbardziej aktywni otrzymują tytuł honorowy „Ambasador Matematyki w obiektywie”, dyplom i nagrodę rzeczową, a w roku 2022 również wsparcie dydaktyczne w ramach programu finansowanego przez MEiN.

Nagrody w roku 2022: MacBooki Apple wraz z opłaconym podatkiem, smartfony, 2 nagrody po 2000zł, gadżety, nominacje do książek, wystaw i kalendarzy. Pula nagród już przekroczyła 15 tys. zł. Fundatorem głównych nagród są: Grupa Azoty Zakłady Chemiczne S.A., Uniwersytet Szczeciński oraz Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.  Galeria prac dotychczasowych zwycięzców znajduje się na www.mwo.usz.edu.pl  

O co chodzi w szkole?

W okresie wakacyjnym pojawiła się w sieci krytyka Katolickiego Liceum w Tomaszowie Mazowieckim. Od kilku lat doświadczamy tego, że każdy pretekst jest dobry, by atakować wszelkie instytucje związane z Kościołem katolickim, toteż nie oszczędzono niepublicznej szkoły - jak sądzę - z dwóch powodów: 

- pierwszym był wspomniany fakt, że jest katolicką ("Katolicka szkoła pozorów"; "Katolickie liceum nie ma się czym pochwalić", "Nikt nie zdał tam matury, konsekwencji brak");

- drugim, że żaden z uczniów przystępujących do egzaminu maturalnego, nie poradził sobie z zadaniami. 

Nie odnoszę się do pierwszej z możliwych przyczyn, bo jest pozamerytoryczna. Nie dostrzegam tekstu, którego autor zainteresowałby się przystąpieniem wszystkich lub może jakiejś części tegorocznych abiturientów tej szkoły do egzaminu poprawkowego.  

Drugi zaś czynnik wzbudził moje zdumienie, bo przecież mamy w sieci zalew publikacji  oraz komentarzy na temat tego, jak toksyczna jest szkoła. Ileż to mamy wpisów na Fb, by szkoły były bezowe, czyli bez prac domowych, bez ocen, bez lekcji, bez zadań, bez wymagań, bez podręczników, bez godnie opłacanych nauczycieli itp., itd. Najlepiej by było, gdyby w ogóle zlikwidować szkoły i pozwolić dzieciom oraz młodzieży stanowić o tym, czy w ogóle chcą się uczyć, a już tym bardziej, czy chcą uczęszczać do szkoły. 

To podejście jest w Polsce możliwe i realizowane w sferze prywatnej. 

W Polsce są prawnie zagwarantowane warunki powoływania różnych form, także instytucjonalnych, alternatywnej edukacji, w ramach której dzieci w wieku obowiązku szkolnego (do 18 roku życia) mogą go realizować poza szkołą publiczną,np. w edukacji domowej.  

Katolickie Liceum w Tomaszowie Mazowieckim należy do szkół niepublicznych, które ma  uprawnienia średniej szkoły publicznej. Prowadzi je Katolickie Stowarzyszenie Oświatowe im.  św. Ojca Pio. Uczniowie szkół ponadpodstawowych, bez względu na to, kto jest ich organem prowadzącym ich placówkę, nie mają obowiązku zdania matury. Mikołaj Marcela zachęca nawet w swoich książkach rodziców do tego, by w ogóle nie przejmowali się szkołą, bo jest ona selekcyjnym złem, edukacją patoposłusznych obywateli.      

W ustawie Prawo Oświatowe nie znajdziemy obowiązku zdania matury. Dlaczego zatem z nieukrywaną satysfakcję pisano o tej szkole i jej nauczycielach? Może z powodu wojny światopoglądowej w kraju, którą wzmocniła po rządach PO i PSL kolejna władza resortowa i państwowa o prawicowej konstelacji ideologicznej? Wyniki matur są dla każdej władzy rzekomym testem na zasadność prowadzonej polityki oświatowej. Tyle tylko, że każda formacja polityczna od wprowadzenia ezgaminów zewnętrznych tak je kalibruje, żeby odpad maturalny nie przekraczał 20-25 proc. 

Tak oto wspólnota szkolna tomaszowskiego liceum stała się ofiarą własnego środowiska politycznego.  

Tymczasem wiele osób ponawia pytanie, czy rzeczywiście w szkole chodzi o szkołę? Zadała je - nie tylko w tytule swojej książki - Ewa Radanowicz i udzieliła na nie trafnej odpowiedzi. Otóż w szkole nie chodzi tylko o szkołę. W szkole powinno chodzić o rozwój młodego człowieka, który nie musi być redukowany do certyfikatu, zdanego testu. Może w niej przecież chodzić o to, by zapewnić młodzieży godne warunki do własnego rozwoju na miarę jej możliwości i aspiracji, a nie tylko ze względu na obowiązujące standardy kształcenia? 

Nie wnikam zatem w funkcje założone tak ośmieszanej w mediach szkoły, skoro dla jej nauczycieli i młodzieży być może były inne cele i wartości w ich wzajemnych relacjach. Nie każdy musi mieć maturę, bo czego Jaś się nie nauczył, to jako Jan być może kiedyś będzie gotów do tego, by zdobyć określone kwalifikacje do realizacji osobistych celów. Polski system szkolny jest drożny pionowo i poziomo. Niezdanie matury nie zamyka nie tylko tej młodzieży drogi do dalszej edukacji, być może zawodowej, a być może ponowionej na poziomie kształcenia ogólnego. 

Można nie dopuścić nastolatków do egzaminu maturalnego tak, jak czyni się to w publicznych liceach. Jakoś w tym przypadku dziennikarze niechętnie podejmują kwestię, która od lat jest w publicznych szkołach średnich praktykowana. Mam na uwadze niedopuszczanie do matury tych uczniów, którzy tego bardzo pragną mimo posiadania słabych ocen.       

Nie dostrzegam tragedii ani tym bardziej powodu do medialnego żerowania na porażce, do której nastolatkowie mieli prawo. Jest to ich doświadczenie, z którym muszą sobie poradzić, a ich rodzice/opiekunowie prawni oraz nauczyciele powinni im w tym pomóc.          

 Na stronie liceum jest następujący cytat: 

"Każdy z was, młodzi przyjaciele, znajduje też w życiu jakieś swoje Westerplatte, jakiś wymiar zadań, które trzeba podjąć i wypełnić, jakąś słuszną sprawę, o którą nie można nie walczyć, jakiś obowiązek, powinność, od której nie można się uchylić, nie można zdezerterować. Wreszcie, jakiś porządek prawd i wartości, które trzeba utrzymać i obronić, tak jak to Westerplatte. Utrzymać i obronić, w sobie i wokół siebie, obronić dla siebie i dla innych".

                                                                                                   

Jan Paweł II, Westerplatte 1987  

Singapur - azjatycki tygrys edukacyjnych reform

 

W okresie wakacyjnym ukazała się znakomita rozprawa z pedagogiki porównawczej prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego Inetty Nowosad, która wpisuje się w najlepsze tradycje polskiej myśli pedagogicznej i współczesnej metodologii badań komparatystycznych na świecie. Ma to ogromne znaczenie dla dostrzeżenia tak przez badaczy nauk społecznych, jak i humanistycznych w naszym kraju, że nie wolno lekceważyć pedagogiki jako nauki. Wykorzystanie międzynarodowych badań pedagogicznych, których ponadczasowe oraz ponadpaństwowe możliwości implementowania niektórych prawidłowości znakomicie sprawdziły się w reformowaniu systemu szkolnego przez odpowiedzialnych i świetnie wykształconych polityków najwyżej rozwiniętych na świecie państw, sprzyja zarazem nieprawdopodobnemu skokowi rozwojowemu społeczeństwa.  

Książka Inetty Nowosad została napisana dzięki niezwykle precyzyjnemu planowi badań, ich logicznej konceptualizacji i strukturze oraz bogactwu źródeł naukowych, oświatowych i administracyjno-politycznych małego państwa, które stało się liderem edukacyjnych zmian na świecie. Nie jest to popularnonaukowa rejestracja i interpretacja dokumentów oświatowych, ani też powierzchowna charakterystyka ustroju szkolnego. 

Profesor Uniwersytetu Zielonogórskiego poznając osobiście edukację kraju własnych dociekań badawczych, jakim jest Singapur, udostępnia polskiemu czytelnikowi to, co jest najczęściej lekceważone, pomijane lub traktowane bardzo powierzchownie, a zdarza się, że towarzyszy temu arogancja polityków unikających wiedzy na temat reform szkolnych w krajach Azji. Tymczasem I. Nowosad perfekcyjnie odkrywa makropolityczne, ekonomiczne, strategiczne gospodarczo i kulturowo mechanizmy oraz procesy uczynienia własnego, wielokulturowego i wielowyznaniowego społeczeństwa jednym z najlepiej wykształconych na świecie, a zarazem spójnego aksjonormatywnie i społecznie.

Tę książkę czyta się z wielką satysfakcją, gdyż wiele zawartych w niej treści przywołuje pamięć o wybitnych polskich pedagogach, którzy myśleli i głosili podobnie, jak mądrzy politycy Singapuru, ale nie byli ani czytani, ani słuchani, a tym bardziej szanowani w swoich wizjach koniecznych zmian w polskim szkolnictwie. Po tę książkę powinni sięgnąć samorządowcy, mądrzy politycy, którym zależy na rozwoju naszego społeczeństwa. Nie po to, by reprodukować singapurskie rozwiązania czy projekty zmian, ale by zrozumieć, że nie wolno reformować szkolnictwa w tak lekceważący naukę sposób, jak ma to miejsce w naszym kraju. 

Oparcie rozwiązań systemowych na merytokratycznym do nich podejściu nie ma wiele wspólnego z neoliberalizmem, skoro można zachować równowagę między interesem krajowej gospodarki a procesami społeczno-kulturowymi. W Singapurze każdy obywatel, każde dziecko, każdy dorosły możed czuć się jak u siebie „w domowej wspólnocie”. W takim podejściu każdy nauczyciel może identyfikować się ze swoją profesją, z nauczycielską bracią, mając poczucie dumy i sensu działań dla dobra wspólnego, niezależnie od różnic kapitału ekonomicznego, materialnego, religijnego, społecznego itp. 

Rozprawa dotyczy makropolityki oświatowej, a więc jest odsłoną zarządzania szkolnictwem przez władze Singapuru. Mało jest takich studiów na świecie. Warto przeczytać tę rozprawę, by zrozumieć, że w XXI wieku można kreować zmiany w edukacji zachowując tradycję, ale nie niszcząc zarazem szans młodych pokoleń na życie w zupełnie innym, dynamicznie zmieniającym się świecie. Singapurczycy są świadomi tego, że konieczne są zupełnie nowe kompetencje, nie tylko intelektualne, sprawnościowe, społeczne („miękkie”) ale – co uzasadnia w tej książce autorka – także kompetencje głębokie, egzystencjalnie, które są istotne dla jakości życia każdego członka wspólnoty. 

To jest rozprawa o fenomenalnej synergii w makropolityce oświatowej mądrości i mistrzostwa elit z kulturową duchowością i koniecznym dla rozwoju gospodarczego kraju podejściem do edukacji. Podziwiam pracowitość, pieczołowitość, rzetelność i erudycję Autorki, która poświęciła lata swojego życia, by w tak syntetycznie skonstruowanym tomie kompetentnie przekazać nam mądrość azjatyckiej kultury zarządzania. 

Inetta Nowosad wprowadziła polskiego czytelnika w XXI wiek zachodzących już zmian geopolitycznych, w których liderami stają się właśnie Chiny, Singapur, Tajwan, Korea Południowa i Indie. Dla nas wybrała to, co jest w tym regionie świata najlepsze, a zapewne niepowtarzalne, a co wzbudzi zachwyt i pozytywną zazdrość, że u nas wciąż  nie można tak odpowiedzialnie prowadzić polityki oświatowej. Bogactwo treści i realnych rozwiązań jest dla obecnej formacji rządzącej zwierciadłem nieudolności, destrukcji,  ignorancji i strat, które pogłębiają kryzys rozwojowy polskiej edukacji,  jej uczniów i nauczycieli.   

Marcela ponownie patonaukowo o patoposłuszeństwie

Książka Mikołaja Marceli "Patoposłuszeństwo. Jak szkoła, rodzina i państwo uczą nas bezradności. I co z tym zrobić?" (Kraków, 2022), chociaż podobnie jak poprzednia  "Selekcje. Jak szkoła niszczy ludzi, społeczeństwo i świat" (Kraków, 2021) została zrecenzowana przez doktora habilitowanego, potwierdza eklektyzm publicystyczny, który ma niewiele wspólnego z nauką. 

Nie mam wątpliwości, że warto pisać o negatywnych skutkach manipulowania zachowaniami każdego człowieka. Dobrze, że autorowi zależy na tym, by czytelnicy dostrzegli przemoc zniewalającą ich myślenie i działanie. To jest potrzebne w społeczeństwach zarówno otwartych, demokratycznych, jak i totalitarnych, zamkniętych. Zbyt skrótowo wyraża jednak swoja postawę hasłem: Autonomia i wolność zamiast autorytetu i posłuszeństwa (s.55). 

Świat relacji międzyludzkich nie jest binarny, zaś powyższe kategorie nie są sobie jedynie przeciwstawne, ale też wzajemnie się dopełniają w różnych konfiguracjach kulturowych, aksjonormatywnych. Polecam studium Bogdana Nawroczyńskiego "Swoboda i przymus w wychowaniu" (Warszawa, 1932). Marcela zabiera bowiem głos w sprawach szkoły, ale poziom jego ignorancji jest pochodną opowiastek, a nie rzetelnej znajomości szkoły we współczesnym świecie czy nawet in abstracto.  

Opisane przeżycia ofiar totalitarnej przemocy czy instytucji totalnych zaprzeczają jego potocznej tezie: wolność lub posłuszeństwo, chociaż takie podejście świetnie się sprzedaje. Nie można dokonywać tak daleko posuniętej generalizacji, która obciąża wszystkich grzechem bezwolnej uległości, gdyż każda istota ludzka ma wolną wolę, własne poczucie godności. Jako wykształcony filologicznie zapewne zna wspomnienia byłych więźniów obozów koncentracyjnych czy nawet osób skazanych na izolację społeczną, by dowiedzieć się, że nie wszyscy są posłuszni katom, ich oprawcom. 

Mamy wiele przykładów, a nawet wyników badań empirycznych w Polsce na temat oporu dzieci i młodzieży wobec przemocy, której doświadczają w rodzinie, szkole czy miejscu aktywności społecznej, zawodowej, artystycznej itp. Od końca lat 60.XX wieku badają i opisują te zjawiska naukowcy reprezentujący nurt filozofii/psychologii/socjologii/teologii i pedagogiki krytycznej. Trzeba jednak chcieć do tego zajrzeć zanim zacznie się wmawiać społeczeństwu sklejone w banały opowiastki o rzekomym patoposłuszeństwie. Zapewne w tle autor skrywa pozytywne posłuszeństwo jako opozycję do patoposłuszeństwa, ale ta kategoria zburzyłaby jego wishfull thinking. 

Niezależnie od tego, otrzymujemy publikację o marginaliach, które - niezależnie od uprawianej patologiki i patogenerealizacji - mogą uświadomić wielu osobom to, z czego dotychczas nie zdawały sobie sprawy, nie posiadają informacji o pewnych wydarzeniach i ich następstwach. To, że jedne są z średniowiecza, inne z czasów oświecenia, a jeszcze inne z Afryki czy Polinezji lub Kanady nie ma dla autora tej pracy znaczenia. On wie, że istnieją osoby (jakieś "MY", czyli zgodnie z psychologiczną prawidłowością N-1 - wszyscy są patoposłuszni z wyjątkiem M. Marceli), które - jak ustalił: 

- w wyniku niewiedzy ulegają iluzji w różnych sferach życia  np. posiadanych a rzekomo respektowanych przez innych praw człowieka/obywatela/ucznia; 

- bezmyślnie, bezrefleksyjnie, bezkrytycznie przyjmują informacje medialne, które w sposób ukryty mają utrzymać ich w niewiedzy, niezrozumieniu; 

-  nie są zainteresowane wchodzeniem w rolę "samoświadomego politycznego aktora" (s.25), przestając (...) być obywatelami, odwracają się od polityki rozumianej jako wypracowywanie dobra wspólnego (s.99); 

- wolą się nudzić i żyć w lęku (w szkole, na uczelni, w przestrzeni publicznej) niż oponować, poddawać się przełożonym dla świętego spokoju, konformizmu, wygody, osobistego interesu itp.; 

-   stają się najpierw w rodzinie, a potem w szkole i jako jej absolwenci (czyimś) narzędziem zniewolenia ich myślenia i wyobraźni, 

- są w szkole ofiarami nauczycielskiej przemocy, z której pedagodzy nie muszą się tłumaczyć;

- ulegają absurdalności i przemocy ufundowanej przez technologię biurokratyczną oraz nieustannemu ocenianiu, kontroli, porównywaniu i wartościowaniu na podstawie określonych algorytmów;  

- słuchają poleceń dorosłego zamiast pomagać innym; 

- godzą się na życie w świecie bez przyszłości; uczą się bezradności będąc (...) coraz bardziej odpowiedzialnymi za swoje błędy i porażki (s. 132); 

- nie są świadome (...) całego bagażu znaczeniowego i ideologicznego, jaki niesie z sobą język (s.96), toteż stają się ofiarami przemocy symbolicznej. 

    Mamy w recenzowanej książce wątki biograficzne, bo odnoszące się do postaw rodziców  autora (szanujących i uznających jego autonomię, unikających stosowania narzędzi czy technik nadzoru i kontroli jego aktywności :) itp. - s. 110) oraz krytyczną ocenę szkolnictwa wyższego. Marcela nie dostrzega jak usprawiedliwia swoje patoposłuszeństwo, skoro chce, a w istocie musi mierzyć się z oceną własnej aktywności naukowej i dydaktycznej, chce, a w istocie musi publikować swoje rozprawy w wysoko punktowanych czasopismach, a i książki wydawać w oficynie, która znajduje się w wykazie ministra. Także za tę książkę otrzyma kolejne 100 punktów.  To, że nie wnosi niczego nowego do nauki, nie ma przecież żadnego znaczenia. 

Gdyby był konsekwentny w swej postawie oporu, nieposłuszeństwa wobec kultu akademickiej przemocy, to wydałby każdą swoją książkę czy artykuł na przekór władzy akademickiej w wydawnictwie spoza wykazu MEiN, by być autonomicznym i nieposłusznym władzy.   A tak jest tak samo patoposłuszny jak ci "wszyscy" (jacyś ONI), którym to przypisuje i wzbudza w nich poczucie wstrętu do samych siebie. Jakżeż tak mogli postępować...  

Może zatem utyskiwać rzekomo w trosce o uleganie posłuszeństwu przez koleżanki i kolegów, którzy - tak jak on - jednak nie wysyłają swoich rozpraw do niszowych wydawców i do nisko punktowanych czasopism. Czyżby usprawiedliwiał swoje akademickie patoposłuszeństwo pisząc: „Najważniejsze" czasopisma naukowe są bowiem tymi, które utrzymują status quo, i najczęściej nie przyjmują tych artykułów, które owo status quo by podważały (s.78).  

Marcela krytykuje algorytmiczny przydział środków finansowych w uniwersytecie na badania własne jako ukrytą przemoc (kult certyfikatów, uprawnień) wobec nauczycieli akademickich, ale...  jak przyznaje: Niedawno otrzymałem na uniwersytecie określoną sumę pieniędzy na badania, która nijak nie była związana z moimi potrzebami czy wnioskami. Została wyliczona na podstawie algorytmu, który przeliczył liczbę punktów zdobytych w ramach publikacji naukowych w porównaniu z innymi pracownikami i w ten sposób ustalił moją efektywność, przydzielając mi przy tym (wyliczoną co  do grosza) sumę pieniędzy. Mam wrażenie, że absurdalność i przemoc, jakie kryją się za tego typu działaniami, są już dla nas niewidoczne i uznajemy je za coś "normalnego" (s. 33).  Pozostawiam to bez komentarza.   

     Co autor proponuje w zamian, by ludzie przestali być patoposłuszni wszelkiej władzy - politycznej, administracyjnej, instytucjonalnej (szkolnej) itp.? Rewolucję, gdyż ta nie musi wcale (...) oznaczać obalania rządów (s. 67). Przypomina mi jakże głęboko osadzoną w antropologii psychologii niedyrektywnej formułę postpedagoga Hubertusa  von Schoenebecka, że w świecie dehumanizacji  relacji wychowawczych potrzebna jest "rewolucja ludzkich serc".  Tyle tylko, że Hubertus osadził swoje podejście w świetnie uzasadnionej antropologii po przeprowadzeniu badań wśród dzieci i po doświadczeniu pracy w szkole. Tego M. Marcela nie posiada, dlatego może pisać o tym, co mu wpadnie w rękę, byle tylko wiązało się z wyjściową tezą o uleganiu czyjejś/jakiejś przemocy. 

Za Seligmanem i Maierem małopolski adiunkt stwierdza, (...) że do pewnego stopnia żyjemy obecnie w świecie, który nieuchronnie uczy nas bezradności. Nie ma w nim alternatyw - od kilkudziesięciu lat trwamy w przekonaniu, że już nic nie można zmienić (s.131). 

Mimo tych kataklizmów i ludzkiej bezradności uważa, że inny świat jest możliwy. Nihil novi. Przywołuje wybrane wizje przyszłości, dystopijne modele, które już kiedyś były wprowadzane na obrzeżach społeczeństw/państw, ale wygasały lub są nadal marginalizowane, natomiast tworzyły lub nadal tworzą one świat ludzi szczęśliwych, bo nieposłusznych dominującym strukturom przemocy. Nie dostrzega, że są posłuszni ideom, założeniom owych wysp dobrostanu. To, jak zniewolone umysły regulują poziom swojego posłuszeństwa, nie jest już objęte analizą refleksyjną autora tej książki. 

Jak stwierdza: Dystopia to świat, w którym pozytywna wizja utopijna została urzeczywistniona i w którym ludzkość mierzy się z jej konsekwencjami (s.21). Ludzkość? Polecam mu świetną pracę Dagny Dejny z UMK pt. "Amisze.  Fenomen wychowania endemicznego".    

W odniesieniu do edukacji szkolnej Marcela opowiada się za descholaryzacją, a przynajmniej za koniecznością odejścia od obowiązku szkolnego. Szkoła jest też jeśli nie pierwszą, to najważniejszą przestrzenią dla prób zrozumienia zjawiska patoposłuszeństwa i tego, jak bezwiednie uczymy się reprodukować system, który nas zniewala (s.29). 

Zgadzam się z nim, że szkoła jako złożony system wcale nie musi być zorganizowana hierarchicznie, a tym bardziej jako instytucja totalna. Nie ma jednak racji, że jako obywatele (rodzice) akceptujemy ten stan rzeczy i godzimy się na mechanizmy zmuszające do posłuszeństwa, skoro edukacja szkolna objęta jest penitencjarnym nadzorem, o którym decydują państwowe władze lub podmioty prowadzące szkoły niepubliczne. Co z tego, że większa część społeczeństwa nie głosowała za tą czy inną (poprzednią) władzą?  Czy można pozaparlamentarną i parlamentarną opozycję obciążać winą za patoposłuszeństwo wobec politycznej przemocy? 

Niestety, także tym razem autor mnie rozczarował, bo po uczonym literaturoznawcy i kulturoznawcy spodziewałbym się jednak wyższego poziomu analiz i logiki w przekazie treści. Na tej samej stronie najpierw pisze: 

Oczywiście wizja powrotu do utraconej i idyllicznej przeszłości jest tyleż kusząca, co niemożliwa. Z drugiej jednak strony, tak naprawdę w pewnym sensie pozostaje nam jedynie powrót do przeszłości (s.38).  

Po czym przyznaje, że przemoc, jaką jest konieczność, jest nieusuwalna. Popatrzmy na wojnę w Ukrainie. Czy była ona konieczna? W momencie jej wybuchu uznaliśmy, że tak właśnie było - fakt, że się wydarzyła, wstecznie stworzył taką konieczność. Inaczej rzecz ujmując: skoro się wydarzyła, była konieczna. Nie ma więc alternatywnych przyszłości, ponieważ przyszłość jest zawsze konieczna (tamże). 

Pomijam już moją dezakceptację dla tak ogólnego stwierdzenia, że jakieś MY uznało konieczność wojny w Ukrainie! Protestuję. Proszę nie zaliczać do tego grona kilka milionów Polaków udzielających pomocy ofiarom wojny. Resztę powyższej patologiki pozostawiam do analizy filozofom.    

Doskonale jednak rozumiem, że w pop-nauce kontynuowane są zachodnioeuropejskie i amerykańskie wzory pisania o sprawach społecznie ważnych w sposób lekki, łatwy i przyjemny, podobnie jak mamy z tym do czynienia w popkulturze, muzyce, sztuce filmowej, itd. Rolą nauczyciela akademickiego jest wprawdzie popularyzowanie nauki, ale z tego punktu widzenia niniejsza publikacja bardziej ogłupi część społeczeństwa niż miałaby spełnić oświeceniowe zadanie.

Dzięki literacko zgrabnej narracji czytelnicy poznają okruchy, wyimki, skróty zaledwie kilku eksperymentów naukowych, które w psychologii zostały poddane druzgocącej krytyce, zaś tu są przywoływane jako dowody na niepodlegające wątpliwości przejawy niepożądanych ludzkich postaw czy zachowań. Właśnie o to chodzi w pop-nauce, by czytelnik uwierzył w ciąg pomieszanych ze sobą historycznie, społecznie, kulturowo, naukowo, publicystycznie, medialnie nośnych zdarzeń jako potwierdzających wyjściową przesłankę. W badaniach społecznych określamy takie podejście mianem samosprawdzającej się hipotezy. 

Marcela nie wyjaśnia ani językiem psychologii, ani socjologii, nauk o polityce czy prawnych, czym w istocie jest patoposłuszeństwo, ponieważ on już wie, że jest PATOLOGIĄ. Dzięki temu znakomicie wpisuje się swoją narracją w potoczny i akceptowany przez część niekompetentnych czytelników populistyczny przekaz, który ma służyć wyrażeniu sprzeciwu wobec jak najbardziej słusznie napiętnowanych przez niego zdarzeń, sytuacji, procesów, form jawnej i ukrytej przemocy, niegodnych zachowań indywidualnych czy zbiorowych różnych postaci z jakże odmiennych epok, państw, kultur itp.  

Jak wielu autorów tego typu prac potocznych Marcela może liczyć na to, że wielu czytelników uwierzy, zaufa, zachwyci się literacko przekazaną treścią, bo przecież do opisywanych zdarzeń znajdzie w książce odwołania do literatury, także naukowej. Kto nie przyzna racji tezie o (nie-)widocznej przemocy: Od wczesnego dzieciństwa, przez lata szkolne, do dorosłości w kontaktach z instytucjami państwa i wolnym rynkiem doświadczamy jednego: ciągłej utraty wolności, którą odbiera nam przy pomocy różnych form przemocy (s.7)?  Pamiętajmy, Marcela tego nie doświadczał.  

Jak zatem reagujemy (ustawicznie powtarzane jakieś MY/czyli ONI) na powyższy stan zniewolenia? Brakiem wiary, biernością, niemożnością przeciwstawienia się przemocy. Ostatecznie więc i tak stajemy się cynikami. Oburzamy się na system i jego struktury, ale jednocześnie zakładamy, że nie ma innej drogi (s.10). Po czym już w następnym zdaniu pisze: Czymś normalnym stało się więc dla nas ironiczne czy sarkastyczne postrzeganie władzy i wyśmiewanie hipokryzji różnych instytucji (tamże).  To jednak nie jesteśmy bierni, bo powyższa reakcja znakomicie potwierdza zarówno opór wewnętrzny jak i zewnętrzny. 

Być może M. Marcela wolałby, żebyśmy wszyscy wyszli na ulice i rewolucyjnie odzyskali odebraną nam wolność. Zdajemy sobie sprawę z tego, że rządzący nami politycy kradną, szkoły nie pomagają dzieciom przygotować się do dorosłego życia, a reklamy wciskają nam coś, co bardziej szkodzi, niż pomaga - a mimo to godzimy się na taki stan rzeczy i wybieramy wciąż to samo (tamże). 

Szkoda, że autor społecznie ważnej książki ograniczył się do tak wąskich źródeł, by przekonać czytelników do czegoś, czego nie potrafi naukowo, a więc racjonalnie, logicznie uzasadnić, tylko wzorując się na pop nauce, sprzyja potoczności opinii, sądów. Każdy laik czytający codziennie prasowe doniesienia o różnych wydarzeniach, odkryciach, zjawiskach, w tym także tego typu publikacje, może dzięki temu wyłączyć myślenie krytyczne, redukując mądrość na rzecz informacyjnych błyskotek, migających zdarzeń.               

Autor uwielbia krytykować przemoc strukturalną i symboliczną w szkole, chociaż sam musi być w uniwersytecie jej realizatorem (np. jako dyrektor kursów, wykładowca, badacz, oceniający innych) zachęcając do zainteresowania się rodziców szkołami niepublicznymi, w tym edukacją domową, a nawet dopiero powstającą placówką w Katowicach. To chyba ukryta reklama, skoro on już wie, że w tej szkole nie ma patoposłuszeństwa, a jeszcze nie ma w niej uczniów i zajęć. 

Promocja niepublicznego szkolnictwa nie jest rozwiązaniem dla kilku milionów dzieci i młodzieży skazanych na realizację obowiązku szkolnego w szkolnictwie powszechnym, ogólnodostępnym, publicznym, gdyż zaledwie ok. 10 proc. rodzin stać na opłacanie czesnego w alternatywnych placówkach. Mamy wiele doniesień badawczych ze szkół alternatywnych, w których przemoc ma się świetnie - tak symboliczna, jak i strukturalna, a nawet fizyczna.    

Podsumowując recepcję powyższej publikacji przyznaję, że niezależnie od wskazanych patopublicystycznych słabości, autor podejmuje ważną także dla mojej dyscypliny nauk humanistyczno-społecznych kwestię PATOGOGIKI, którą niemiecka historyk wychowania Katarina Rutschky, podobnie jak szwajcarska psychoanalityczka polskiego pochodzenia Alice Miller określiła mianem SCHWARZE PAEDAGOGIK/CZARNEJ PEDAGOGIKI. One jednak analizowały to zjawisko metodami naukowymi, a nie "nożyczkami" artykulików z codziennej prasy czy z przypadkowo dobranych artykułów naukowych.         

Maciej M Sysło o kształceniu informatycznym w polskich szkołach

 

L I S T     O T W A R T Y  

prof. dr hab. Macieja M Sysło dotyczący kształcenia informatycznego
w szkołach w Polsce

Główne przesłanie: 

Kształcenie informatyczne1 (tj. wydzielone zajęcia z informatyki) ma długą historię w polskim systemie edukacji. Obecnie, podstawa programowa tych zajęć reprezentuje światowy standard. 

Ten List wskazuje na niezbędne działania, które powinny zostać podjęte dla urzeczywistnienia wizji nakreślonej w podstawie programowej i innych dokumentach(2) , dla przygotowania kolejnych pokoleń obywateli do wyzwań związanych z rozwojem informatyki i technologii bazującej na informatyce. Ogrom wielokierunkowych i powiązanych ze sobą działań związanych z kształceniem informatycznym w szkołach sugeruje, iż ich koordynowaniem powinna zając się specjalna instytucja. 

Proponuje się utworzenie Agencji ds. Informatyki w Edukacji (AIE), zatrudniającej informatyków i dydaktyków informatyki o renomie krajowej i międzynarodowej, która zajmie się opracowywaniem dokumentów programowych i standardów edukacyjnych oraz koordynacją i nadzorem merytorycznym nad ich wdrożeniem, w szczególności realizacją zadań, z których najważniejsze krótko opisano poniżej. W punkcie 5 przedstawiono ich stan obecny, daleko niezadawalający, a w punkcie 6 – zaproponowano niezbędne działania naprawcze i dalekosiężne. 

1. Ponad 50 lat informatyki w polskich szkołach 

Pierwsze regularne zajęcia z informatyki w polskich szkołach miały miejsce w połowie lat 1960’ (I i III LO we Wrocławiu). W 1985 roku Ministerstwo Oświaty i Wychowania zatwierdziło pierwszy program nauczania elementów informatyki dla szkół średnich i od tamtych czasów informatyka nie zniknęła z podstaw programowych naszego systemu edukacji. Lata starań edukacyjnego środowiska informatyków doprowadziły do obecnej sytuacji, w której obowiązkowymi zajęciami z informatyki są objęci wszyscy uczniowie od pierwszej po ostatnią klasę w szkole. Jest to ewenementem na skalę światową (3) . 

2. Niezamierzona korzyść 

Warto docenić, że gdyby nie wcześniejsze przygotowanie wszystkich uczniów w ramach regularnych zajęć z informatyki (a jeszcze wcześniej w zakresie TIK), to znacznie gorzej radziliby oni sobie w czasie zajęć na odległość w okresie pandemii w latach 2020-2024. 

1. Kształceniem informatycznym określa się wydzielone zajęcia z informatyki. Nadal stosuje się określenia edukacja informatyczna w odniesieniu do wszelkiego wykorzystania komputerów i technologii w edukacji. 2 W tym, w dokumencie UE: https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/about/digitaleducation-action-plan. 3 Potwierdzenie tej opinii można znaleźć w Raportach UE: “Reviewing Computational Thinking in Compulsory Education, State of play and practices from computing education”, 2022 https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128347 oraz “Informatics Education at School in Europe”, Eurydice Report, 2022 (w przygotowaniu). 4 Efekt byłby jeszcze lepszy, gdyby w 2014 roku przyjęto sugestię Rady ds. Informatyzacji Edukacji umieszczenia w Ustawie o Oświacie możliwości kształcenia na odległość. 

2 3. Informatyka jako dziedzina nauki i samodzielny przedmiot 

Informatyka, w znaczeniu computer science, już okrzepła jako samodzielna dziedzina nauki, a przedmiot informatyka (nazwy w niektórych innych krajach: computer science, computing) jest uznawany za samodzielny przedmiot szkolny (5) . 

4. Przyszłość młodego pokolenia i społeczeństw Kolejne pokolenia uczniów i dorosłych będą funkcjonować w środowiskach coraz bardziej rozwiniętych technologii, dla których bazę kształtować będzie informatyka z pokrewnymi technologiami. Wymagać to będzie stale rozwijanego przygotowania informatycznego uczniów, które powinni zapewnić nauczyciele informatyki, jak i nauczyciele innych przedmiotów z przygotowaniem informatycznym. Dużą wagę przywiązuje się obecnie do cyfrowych kompetencji obywateli. Podwaliny dla tych kompetencji leżą w obszarze informatyki (6) . 

Każdemu uczniowi powinna je dać szkoła, na lata, na całe życie. 

5. Ocena obecnej sytuacji w odniesieniu do kształcenia informatycznego 

1. Nie jest prowadzona żądna ewaluacja w szkołach stanu wdrażania podstawy programowej, w szczególności w odniesieniu do kształcenia informatycznego, chociaż (7) : Tylko takie reformy są rzeczywiste, jeśli są odczuwalne w klasie („pod tablicą”), w życiu każdej konkretnej szkoły. [Mirosław Sawicki] widoczne w rozwoju każdego ucznia [M. M. Sysło] 

2. Nie jest prowadzone systematyczne kształcenie przyszłych nauczycieli informatyki przez uniwersyteckie kierunki informatyczne (8). 

3. Obecnie (pierwsza połowa 2022), po długim okresie przerwy, tylko w kilku uczelniach są prowadzone studia podyplomowe dla nauczycieli informatyki finansowane przez MEiN, nie ma jednak gwarancji ich kontynuacji i skali naboru uczestników. 

4. Funkcjonują przynajmniej dwa ogólnopolskie projekty, w których mogą brać udział nauczyciele informatyki: Lekcja:Enter (Orange) i CMI (Politechnika Łódzka), prowadzone przez instytucje, które statutowo nie zajmują się kształceniem nauczycieli. Nie jest znana skala udziału nauczycieli informatyki w tych projektach, nie jest też znana ewaluacja korzyści edukacyjnych nauczycieli informatyki, uczestniczących w tych projektach (9). 

5. Kształceniu informatycznemu wszystkich uczniów nie towarzyszy przygotowanie nauczycieli wszystkich innych przedmiotów w zakresie wykorzystania informatyki w różnych dziedzinach kształcenia. 

5 Informatics for All: Rome Declaration, https://www.informaticsforall.org/rome-declaration/; The Informatics Reference Framework for School, https://www.informaticsforall.org/the-informatics-referenceframework-for-school-release-february-2022/; “Informatics Education at School in Europe”, Eurydice Report, 2022 (w przygotowaniu). 

6 W inicjatywie UE „Digital Education Action Plan (2021-2027)” https://education.ec.europa.eu/focustopics/digital-education/about/digital-education-action-plan wymienia się computing education (kształcenie informatyczne) jako jedno z wymagań w realizacji „Enhancing digital skills and competences for the digital transformation” (pl. Podnoszenie umiejętności i kompetencji cyfrowych na potrzeby transformacji cyfrowej). 

7 Faktycznie, nie prowadzi się zewnętrznej ewaluacji żadnego projektu edukacyjnego finansowanego z budżetu UE. 

8 Godne polecenia są pełne studia dla przyszłych nauczycieli, uzyskujących uprawnienia do nauczania matematyki i informatyki, prowadzone m.in. na WMiI UAM w Poznaniu. 

9 Pod tym względem wyjątek stanowi projekt MAP, adresowany wybitnie do nauczycieli informatyki, którego każda odsłona podlega ewaluacji przez profesjonalną instytucję zewnętrzną. 

6. Zasoby Zintegrowanej Platformy Edukacyjnej (ZPE) w znacznym stopniu przedstawiają fatalny obraz informatyki, świadczą one o braku informatycznych i metodycznych kompetencji ich autorów. \

7. Szkoły otrzymują fundusze w ramach programu Laboratorium Przyszłości (LP), jednak ani szkoły ani nauczyciele nie są przygotowani do właściwego wyboru sprzętu, ani jego edukacyjnego wykorzystania. 

8. W obowiązującej podstawie programowej informatyki znajdują się odniesienia do robotyki i zgodnie z katalogiem zakupów LP, szkoły nabywają roboty, a także mikrokontrolery. Nauczyciele nie są jednak przygotowani ani do robotyki edukacyjnej ani do informatyki z systemami wbudowanymi (ang. physical computing), tworzonymi na bazie mikrokontrolerów. 

9. Przy okazji zajmowania się robotami i mikrokontrolerami, uczniowie spotykają się z elementami sztucznej inteligencji, jednak żaden szkolny przedmiot nie odwołuje się explicite do sztucznej inteligencji. 

10. Wymienione w punktach 7-9 kierunki rozwoju technologii bazują na solidnych podstawach informatycznych, zatem miejscem ich wprowadzenia powinny być lekcje informatyki, łączone ewentualnie z lekcjami techniki. Przygotowanie zdobyte na tych zajęciach, uczniowie mogliby wykorzystać na zajęciach z innych przedmiotów. Tematów z robotyki czy informatyki z urządzeniami wbudowanymi nie sposób jednak jest realizować w tradycyjnym systemie klasowo-lekcyjnym, po godzinie na przedmiot. 

11. Większość kwestii związanych z wyżej wymienionymi działaniami w szkole i wiele innych, spoczywa na ogół na barkach nauczyciela informatyki. Ponad 20 lat temu zaproponowano utworzenie w szkole stanowiska szkolnego koordynatora technologii. MEN sfinansowało wtedy odpowiednie studia podyplomowe, które ukończyło blisko 300 osób i które podjęły swoje obowiązki w szkołach. Tamte doświadczenia nie zostały dotychczas wykorzystane. 

6. Propozycja profesjonalnych działań informatycznych Wymienione powyżej kwestie, fundamentalne dla powodzenia kształcenia informatycznego w szkołach, decydującego o przygotowaniu kolejnych pokoleń do funkcjonowania i życia w społeczeństwie w warunkach coraz bardziej rozwiniętej technologii, wymagają profesjonalnych działań gremiów informatyków związanych z edukacją, które następnie staną się podstawą dla podjęcia odpowiednich decyzji przez instytucje związanych z edukacją. 

W poszczególnych punktach poniżej zawarto krótki opis kierunków proponowanych rozwiązań kwestii wymienionych w odpowiednich punktach powyżej. Dodatkowo na samym końcu powtórzono zgłaszaną od lat propozycję utworzenia instytucji (agencji), bazującej na kadrze informatyków i dydaktyków informatyki, która podejmie się spójnych i powiązanych ze sobą działań, poczynając od przygotowania odpowiednich dokumentów (standardów, programów), które staną się bazą dla realizacji wymienionych poniżej propozycji 

1. Stan wdrażania podstawy programowej z informatyki w szkołach powinien zostać poddany ewaluacji zewnętrznej z uwzględnieniem: godzinowej skali zajęć, przygotowania nauczycieli prowadzących lekcje informatyki, wyposażenia szkół w odpowiednie technologie twarde i miękkie, a przede wszystkim – uzyskiwanej przez uczniów wiedzy i umiejętności. 

2. Uczelnie kształcące nauczycieli powinny zostać zobligowane do uruchomienia studiów dla przyszłych nauczycieli informatyki (ewentualnie w połączeniu z nauczaniem matematyki). Warto tutaj polecić studia (z osobnym naborem) dla przyszłych nauczycieli matematyki i informatyki, prowadzone m.in. na WMiI UAM w Poznaniu. 

Kierunki pedagogiczne powinny wdrożyć moduł edukacji informatycznej (tak nazywa się informatyka na poziomie klas 1-3) na studiach kształcących przyszłych nauczycieli edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej(10) . 

3. Studia podyplomowe doskonalące, jak i kwalifikacyjne dla nauczycieli informatyki powinny się stać stałą ofertą kierunków kształcących informatyków. Ze względu na koszty takich studiów i ograniczone możliwości finansowe nauczycieli, studia takie powinny być nadal finansowane przez MEiN (11) . 

4. Projekty edukacyjne finansowane z budżetu państwa lub UE, w części adresowanej do nauczycieli informatyki, powinny być prowadzone przez informatyków i powinny podlegać stałej ewaluacji zewnętrznej, oceniającej korzyści edukacyjne uczestniczących w nich nauczycieli i ich uczniów. 

5. W parze, ze zdobywaniem coraz większych kompetencji informatycznych przez uczniów, powinno iść wykorzystanie ich informatycznej wiedzy i umiejętności na zajęciach innych przedmiotów. Wkład informatyki do innych obszarów wiedzy powinien zostać uwzględniony w podstawach programowych innych przedmiotów, zarówno w zakresie zajęć, jak i metodyki ich prowadzenia. Uwzględnieniu informatyki w podstawach programowych innych przedmiotów powinno towarzyszyć przygotowanie nauczycieli przedmiotów nieinformatycznych w zakresie wykorzystania informatyki w różnych dziedzinach kształcenia. 

6. Nadzór nad tworzeniem zasobów Zintegrowanej Platformy Edukacyjnej (ZPE) w zakresie informatyki powinien sprawować zespół informatyków. Podobnie, jak w przypadku fizyki, to zadanie powinno zostać powierzone zespołowi informatyków i dydaktyków informatyki, związanemu z kierunkiem informatycznym w uczelni/uczelniach. 

7. Wiele szkół podjęło już decyzje odnośnie zakupów z katalogu Laboratorium Przyszłości (LP), nie jest jednak za późno, by przygotować nauczycieli do edukacyjnego wykorzystania sprzętu, który szkoła wybrała. Niezbędne są więc szkolenia nauczycieli z edukacyjnego wykorzystania wybranego sprzęt. Dotyczy to nie tylko sprzętu związanego z zajęciami informatycznymi. 

8. W podstawie programowej informatyki znajdują się zapisy dotyczące robotów, nie ma natomiast żadnej wzmianki odnoszącej się do informatyki z systemami wbudowanymi (ang. physical computing), tworzonymi na bazie mikrokontrolerów (12). Należy opracować moduły programowe dla obu tych działów, na potrzeby zajęć z uczniami, jak i szkoleń nauczycieli. 

9. Coraz bardziej aktualną w otoczeniu uczniów staje się sztuczna inteligencja (w robotach, w urządzeniach codziennego użytku). Należy opracować moduł sztucznej inteligencji jako uzupełnienie podstawy programowej z informatyki (sztuczna inteligencja bazuje na rozwiązaniach informatycznych i mocy komputerów) (13). Modułowi sztucznej inteligencji w podstawie programowej informatyki powinien towarzyszyć program szkolenia nauczycieli z tego zakresu. 

10. Opracowany został ramowy program takiego modułu (M.M. Sysło) 

11. Prowadzone obecnie (w roku 2022) studia podyplomowe bazują na ramowych programach, opracowanych na zlecenie MEN przez autorów podstawy programowej informatyki. Te programy wymagają stałego uwzględniania pojawiających się nowych technologii edukacyjnych. 

12. Gdy obowiązująca obecnie podstawa powstawała ok. 2015 roku, roboty i mikrokontrolery były mało znane i stosowane w środowiskach szkolnych. 

13. Propozycja takiego modułu została opracowana (M.M. Sysło) 

10. Konstruktywistyczne podejście do kształcenia (ang. learning by doing), będące obecnie czołową koncepcją poznawczego rozwoju uczniów, napotyka duże trudności w tradycyjnym systemie funkcjonowania szkoły, w systemie klasowo-lekcyjnym. Zwłaszcza zajęcia z robotami i urządzeniami z mikrokontrolerami nie sposób jest przeprowadzić w ciągu jednej godziny lekcyjnej, a tyle przydzielono na informatykę i technikę. Pewnym rozwiązaniem może być umieszczenie zajęć z tych dwóch przedmiotów obok siebie w siatce godzin. Technika niestety kończy się po klasie szóstej. Potrzebne jest wypracowanie modyfikacji tradycyjnego modelu zajęć, by uwzględnić zajęcia duszące się w systemie klasowo-lekcyjnym. 

11. Należy powrócić do idei stanowiska szkolnego koordynatora technologii, do obowiązków którego należałoby objęcie swoim działaniem wszystkich kwestii technicznych i organizacyjnych dotyczących planowania i realizacji przedsięwzięć i zajęć związanych z technologią i jej edukacyjnym wykorzystaniem w szkole (14). 

Należy opracować standardy przygotowania szkolnego koordynatora technologii i na ich podstawie opracować program szkolenia takich osób. Szkolenie może przyjąć formę studium podyplomowego. Koordynatorem najlepiej gdyby był nauczyciel, doradzający także innym nauczycielom w zakresie metodyki nauczania z wykorzystaniem technologii. Konkluzja Ogrom wielokierunkowych i powiązanych ze sobą działań związanych z kształceniem informatycznym w szkołach sugeruje, iż koordynowaniem tych wszystkich działań powinna zająć się specjalnie wydzielona instytucja.

 Proponuje się utworzenie Agencji ds. Informatyki w Edukacji (AIE) (15), zatrudniającej informatyków i dydaktyków informatyki, która zajmie się opracowywaniem dokumentów programowych i standardów edukacyjnych oraz koordynowaniem i nadzorem merytorycznym nad wykonaniem zadań, krótko zasygnalizowanych w punktach 1-1116 . Maciej M. Sysło, matematyki, informatyk. 

W połowie lat 1960’ przyglądał się, jak uczniowie uruchamiają swoje programy w ramach pierwszych w Polsce zajęć informatycznych w szkole, Od połowy lat 1980’ zaangażowany w edukację informatyczną (pierwsze podręczniki, oprogramowanie edukacyjne, programy nauczania, szkolenia nauczycieli).

 Współautor wszystkich podstaw programowych informatyki – za swój największy sukces uznaje wprowadzenie od 2017 roku kształcenia informatycznego wszystkich uczniów od pierwszej po ostatnią klasę w szkole. Lider zespołów dydaktyki informatyki na Uniwersytetach we Wrocławiu i Toruniu, również w WWSI w Warszawie. Organizator krajowych (IwSz, IwE) i międzynarodowych w Polsce (ISSEP, WCCE) konferencji związanych z edukacją informatyczną. 

Współzałożyciel Olimpiady informatycznej, Olimpiady Informatycznej Juniorów i organizator Międzynarodowego Konkursu z zakresu Technologii Informacyjnej „Bóbr”. Przedstawiciel Polski w Technical Committee 3 on Education federacji IFIP; członek Rady ds. Informatyzacji Edukacji (MEN). Wyróżniony Medalem Komisji Edukacji Narodowej, zespołowymi nagrodami MEN (1993, 1998, 2002), nagrodą Best Practices in Education Award (Informatics Europe, 2013) i Outstanding Service Award (IFIP, 2014). Nagrodzony wieloma wyróżnieniami krajowymi (nagroda PTM im. H. Steinhausa, nagroda Marka Cara) i zagranicznymi grantami (Mombusho, Tokyo; Alexander von Humboldt Stifftung, Bonn i Berlin; Fulbright Research Grant, Eugene, USA), profesor wizytujący w Washington State University (USA), Uniwersytet w Kopenhadze; Uniwersytet w Groningen (Holandia). cc: premier RP, minister MEiN, rady i inne ciała związane z edukacją i cyfryzacją. 14 Można przy tym skorzystać z doświadczeń zebranych podczas prowadzenia studium podyplomowego dla koordynatorów ponad 20 lat temu (M.M. Sysło). 15 Przykładami takich instytucji są CSTA (https://www.csteachers.org) i ISTE (https://www.iste.org) w USA oraz Computing at School w Wielkiej Brytanii (https://www.computingatschool.org.uk). (16) 

Agencja zajmowałaby się również innymi przedsięwzięciami, związanymi z kształceniem informatycznym, które nie zostały wymienione w tym Liście, jak konkursy i olimpiady informatyczne. 

Publikuję ten List, gdyż w poniedziałek zaczyna się Letnia Szkoła Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Bielsku-Białej. Obrady, wykłady, dyskusje, spotkania dotyczyć będą wikiświata. Tymczasem polska polityka oświatowa pozostaje daleko w tyle za edukacją w rozwiniętych gospodarczo krajach świata.  Ministrowi wydaje się, że jak zakupi kilku szkołom drukarki 3D, to ten świat wyprzedzimy. Nie ma szans. Pozostajemy już daleko, daleko w tyle. Jedyna nadzieja w samokształceniu młodych.