Jak mądrze poruszać się po cyfrowym świecie?

 

W imieniu Organizatorów przekierowuję zaproszenie, skoro konferencja jest bezpłatna dla nauczycieli, rodziców oraz dzieci i młodzieży.  

Jak mądrze poruszać się po cyfrowym świecie? 

Jak skutecznie uczyć w sieci i o sieci w czasach, w których program nauczania jest napięty do granic możliwości, a rodzicom brakuje czasu i umiejętności rozmowy z dzieckiem? Jak budować relacje i odnaleźć się w coraz bardziej cyfrowym świecie? O tym opowiedzą 10 lutego trenerzy i goście Fundacji Szkoła z Klasą na II Konferencji Asów Internetu.

10 lutego o godz. 10:00 na stronie Fundacji Szkoła z Klasą, Facebooku i YouTube odbędzie się II Konferencja Asów Internetu. Udział w wydarzeniu online może wziąć każdy uczeń, nauczyciel, edukator czy rodzic.

Trenerzy, specjaliści i nauczyciele na Konferencji

W spotkaniu wezmą udział m.in.: prof. UAM dr hab. Małgorzata Rosalska, specjalistka ds. doradztwa zawodowego i kształcenia, Justyna Suchecka, dziennikarka i pisarka nominowana do nagrody Grand Press, Marta Florkiewicz-Borkowska, Nauczycielka Roku 2017 i laureatka nagrody im. I. Sendlerowej, Agnieszka Jankowiak-Maik, znana jako Babka od histy, również laureatka nagrody im. I. Sendlerowej czy Marcin Perfuński z SuperTata.tv.

Turniej Asów Internetu, czyli ostatnią część konferencji, poprowadzi Robert Janowski.

— Sfera online coraz bardziej miesza się z rzeczywistością, z czym uczniowie i uczennice często sami muszą sobie radzić.  Dlatego chcemy wspierać szkołę i pomóc nauczycielom uczyć o wartościach cyfrowego obywatela.  Pokażemy, jak połączyć naukę i relacje online z życiem na żywo i jak uczyć tego dzieci. W trakcie Konferencji młodzież z nauczycielami będą mogli dowiedzieć się więcej o tych wyzwaniach i jak sobie z nimi radzić

— tłumaczy Małgorzata Pisarkiewicz, dyrektorka programowa Fundacji Szkoła z Klasą.

Lekcja dla każdego

Wydarzenie będzie podzielone na trzy panele. W pierwszym, trenerki i trenerzy Fundacji poprowadzą zajęcia dla uczniów klas 0-3 i 4-8. Opowiedzą o wartościach, jakimi należy kierować się w sieci, pokażą czym jest cyfrowe obywatelstwo, doradzą, jak radzić sobie z rozpraszaczami czy rozpoznawać zagrożenia czyhające w internecie.

W drugim panelu wypowiedzą się eksperci w zakresie kształcenia i szkolnictwa. Profesor Małgorzata Rosalska opowie o rozwoju kompetencji cyfrowych i ich wpływie na karierę zawodową.

Jak prowadzić zajęcia zdalne i rozmawiać z uczniami w trakcie pandemii, opowie Dariusz Martynowicz, laureat tytułu Nauczyciela Roku 2021. Panel zakończy dr psychologii Magdalena Śniegulska z Uniwersytetu Warszawskiego i SWPS, która poruszy kwestię relacji w tym trudnym czasie.

Ostatni, trzeci panel będzie miał charakter zarówno edukacyjny, jak i rozrywkowy. W jego trakcie znany prezenter i piosenkarz Robert Janowski poprowadzi Turniej Asów Internetu.

Na Konferencje i warsztaty można zapisać się pod tym adresem: https://ppv24.pl/asyinternetu/

Strona wydarzenia w serwisie Facebook: https://fb.me/e/2Wq7HJ05Y

Edukacja bez granic

— Konferencja jest największym wydarzeniem programu Asy Internetu. Dzieciom i młodzieży coraz trudniej jest nadążyć za wymaganiami. Dlatego staramy się pomagać szkołom i nauczycielom w edukacji cyfrowej. Tworzymy podręczniki i scenariusze lekcji o cyfrowym bezpieczeństwie oraz uświadamiamy rodziców — mówi Agata Łuczyńska, prezes Fundacji Szkoła z Klasą.

Od 2018 roku w programie Asy Internetu wzięło udział ponad 2 tysiące nauczycieli i 200 tysięcy uczniów w Polsce. Inicjatywa jest częścią międzynarodowego projektu „Be Internet Awesome” Google.org.

Z racji wyjątkowej popularności i sukcesu programu w Polsce, Google.org w 2021 roku powierzył Fundacji Szkoła z Klasą koordynację programu w całej Europie Środkowej i Wschodniej.

O Fundacji i programie „Asy Internetu”

Fundacja Szkoła z Klasą jest organizacją pozarządową zajmująca się edukacją. Powstała w 2015 roku, bazując na doświadczeniach programu Szkoła z Klasą — jednej z największych i najbardziej rozpoznawalnych ogólnopolskich akcji społecznych.

 

Od początku działalności z Fundacją współpracowało już 9500 szkół, 150 000 nauczycieli i ponad milion uczniów. Jej trenerzy posługują się nowoczesnymi metodami, takimi jak design thinking czy agile. Jednym z najbardziej znanych programów Fundacji są „Asy Internetu”. 

„Asy Internetu” są programem edukacyjnym skierowanym do szkół podstawowych. Jego celem jest wzmacnianie w dzieciach i nastolatkach wartości, które pomogą im uniknąć zagrożeń w sieci oraz wsparcie nauczycieli i nauczycielek w tym zakresie. W środowisku międzynarodowym program jest znany pod nazwą „Be Internet Awesome”.

Program jest realizowany wspólnie przez Fundację Szkoła z Klasą i Google.

Czy rzeczywiście nastąpiła zmiana ustroju państwa w sferze oświatowej?

 

Wraz z odzyskaniem władzy przez postkomunistyczne partie polityczne w 1993 roku (SLD i PSL) rozpoczął się proces ewolucyjnego, ale konsekwentnie prowadzonego przez kolejne partie odstępowania władz oświatowych od modelu Polski samorządnej i samorządnego szkolnictwa publicznego na rzecz najpierw mniej, a później coraz bardziej jawnie „urabiania” uczniów przez aparat państwowych urzędników oświatowych (nadzór pedagogiczny) według z góry założonego wzorca ideologicznego oraz ograniczanie i eliminowanie ideologicznie niepożądanych, przemilczanych czy represjonowanych modeli kształcenia i wychowania w środowiskach szkolnych i pozaoświatowych. 

Po latach transformacji powraca pytanie, czy nastąpiło przejście od procesów i interpretacji uprawomocniających ład autorytarnej dominacji nad społeczeństwem minionego państwa ponadprawnego (PRL) do państwa ładu demokratycznego, samorządnego? Po tylu latach rzekomych przemian społeczno-kulturowych politolodzy i socjolodzy potwierdzają coraz silniejsze wypaczanie wartości samorządnego systemu szkolnego w Polsce, na co mają wpływ m.in. takie czynniki, jak:

- deprecjonowanie autorytetów przez kolejne formacje rządzących partii, zwiększanie się dystansu między autorytetami i władzą, degradacja i zmanipulowanie wzorów osobowych obecnych oraz aktywnych w życiu publicznym i wychowaniu, zapanowanie standardowej szarości, populizmu, ignorancji i blokada zapotrzebowania na etos, wysoki kulturowo poziom i styl życia;

- depresja aksjologiczna społeczeństwa np. proces rozdawania nagród, orderów, odznaczeń, tytułów honorowych, pochwał i dyplomów, przywilejów i premii poplecznikom i członkom partii władzy; 

- ogarnięcie przez władzę totalizującą i monocentryczną sfery wartości przez rozciągnięcie swojej dominacji nad symbolami, ideami, nad sferą znaczeń, nad światem wartości i imponderabiliów, poprzez monopolizowanie sądów o wartościach; formowanie nowego porządku wartości na miejscu minionego za pomocą indoktrynacji oraz narzucania i zawłaszczania autorytetu, podrywania wiarygodnych kryteriów wartości i sprawdzonych wzorów wartościowania, intencjonalnego wprowadzania w obieg społeczny zmistyfikowanych kategorii światopoglądowych, estetycznych i etycznych, relatywizacji, wulgaryzowania wartości; zamiast aksjologii o wyborze wartości rozstrzyga kryterium ważności, konieczności, korzyści lub czyjejś okazjonalnej doraźnej i arbitralnej decyzji, w której rola sprawcza przypadku jest nieunikniona;

- deformacja i rozmywanie sensu wartości poprzez socjotechniczne manipulacje semantyką np. prawa człowieka zastępowane są innymi prawami (dla zapewnienie bezkarności elitom politycznym), patriotyzm tak, ale pod warunkiem, że nacjonalistyczny i religijny; wolność słowa, ale nie dla przeciwników poglądów partii władzy; miłość, ale uwzględniająca rolę seksualności człowieka dla rozwodzących się członków partii władzy; opinia publiczna to wyniki sondaży itp.;

- wprowadzanie w obieg fałszywej alternatywy do rozważań o wartościach, zagłuszanie wartości jako przedmiotu uwagi społecznej przy pomocy komunikatów zastępczych o wypróbowanej atrakcyjności, czyli wzniecanie szumu informacyjnego;

- praktyka odwracania sensu wartości (wartości a rebours) np. zamiast umacniać sprawiedliwość i praworządność, represjonuje się przeciwników, zamiast opiekować się – uzależnia się obywateli od finansowej pomocy państwa; praworządność bez prawości;

- zamiana wartości kreuje się ich atrapy lub fetysze, zastępuje wartości Ersatzami np. wyciszanie i dewaluacja jednych bohaterów, wykoślawianie i redukowanie innych, a lansowanie na ich miejsce postaci preferowanych przez establishment polityczny; podstawianie pseudo-bohaterów, produkowanie zastępczych idoli, gwiazdorów, championów i bożyszczy; osławionych „bohaterów roku”, sezonu i dnia;

- zawłaszczanie wartości i ich rozmyślna dewaluacja – np. wychowawcze walory rodziny zostają  zawłaszczone przez stworzenie jednolitego i nadzorowanego przez partię władzy systemu edukacyjnego od przedszkoli, aż po szkoły średnie celem wyparcia lub osłabienia wychowania rodzinnego odwołującego się do wolności światopoglądowej i religijnej;

- eliminacja wartości i wymiaru aksjologicznego przez wytrwałe podstawianie potrzeb, aspiracji awansowych, ambicji i oczekiwań materialnych w miejsce wartości;

- arbitralna zmiana poziomów wartości; wg Maxa Schelera obowiązuje porządek wartości od hedonistycznych, poprzez użytkowe, witalne, duchowe i święte, toteż nie wolno go dowolnie zmieniać lub likwidować któryś z nich, gdyż powoduje to aberrację w całym systemie np. próby likwidacji i eliminacji wymiaru sakralnego; absolutyzacja wartości witalnych np. wartości życia i zdrowia. 

(źróło: A. Tyszka, Wartości zdegradowane, wartości ocalone [w:] Spór o wartości w kulturze i wychowaniu, red. Franciszek Adamski, UJ, Kraków 1991).

 

RODZICE - CZYJE SĄ WASZE DZIECI?

 

Ze zdumieniem i niedowierzaniem odbieram przez ostatnie trzy dekady lat rezygnację rodziców z ich naturalnego prawa do stanowienia o wychowaniu własnych dzieci. Nie dotyczy to przestrzeni prywatnej, środowiska rodzinnego, bo to zawsze było, jest i będzie ostoją wartości, które są przekazywane z pokolenia na pokolenie. Żaden rząd nie pozbawi tego prawa rodziców. 

Jak to jest zatem możliwe, że od ponad trzydziestu lat rodzice kierujący do szkół publicznych swoje największe Skarby, jakimi są ich Dzieci, oddają je bez zainteresowania się ich losami pod kierownictwo szkół, w których pracują znakomici, wspaniali i oddani wspomaganiu rozwoju ich pociech nauczyciele, ale także nominaci partyjni, frustraci, wypaleni zawodowo, ludzie z dyplomami, ale bez serc, bez ducha, bez jakiejkolwiek gotowości poszanowania dzieci, spuszczając na to zasłonę milczenia. 

Czy uczęszczający do szkoły mają prawo czegoś nie umieć, nie rozumieć, nie radzić sobie z zadaniami edukacyjnymi! Po co nasze dzieci uczęszczają do szkoły?! Czy po to, żeby nieudacznicy, zakompleksieni a wsparci przez sprawujących władzę administracyjno-polityczną nad szkołami niszczyli ich potencjał rozwojowy? Czy po to płacimy jako rodzice podatki, żeby z naszych pieniędzy utrzymywać politycznych i pedagogicznych ignorantów w resorcie edukacji, kuratoriach i delegaturach tychże? Jak długo obywatele III RP będą godzić się na to, by polskie szkolnictwo NIE BYŁO DOBREM PONADPARTYJNYM, DOBREM WSPÓLNYM? 

Dlaczego godzimy się na utrzymywanie osób w administracji oświatowej, które nie sprzyjają rozwojowi i poszanowaniu godności naszych dzieci, nie wspomagają nauczycieli i nie płacą za ich pracę na godnym poziomie?! Może kiedyś dojdzie do świadomości obywateli, że zgodnie z Konstytucją III RP szkole publicznej nie wolno naruszać prawa dziecka do poszanowania jego godności i udzielenia mu wszelkiej pomocy w rozwoju indywidualnym oraz jego uspołecznieniu. Nauczyciel jest zobowiązany do podania im przysłowiowej ręki, by uczęszczający do szkoły mogli w niej zdobywać wiedzę, rozwijać swoje kompetencje, umiejętności, wzmacniać własny system wartości. 

Szkoła nie jest własnością żadnej partii politycznej, gdyż uczęszczają do niej nasze dzieci, na których rozwój przekazujemy do budżetu państwa środki finansowe w postaci podatków. Najwyższy czas, by to zrozumiano, że nie minister, nie dyrektorzy departamentów MEiN i nie kuratorzy oświaty mają prawo decydować o tym, jak ma przebiegać proces wychowania naszych dzieci. Cele kierunkowe w tym zakresie muszą być przedmiotem uzgodnień społeczności szkolnych, bo to w mikrośrodowiskach szkolnych przebiega proces socjalizacji, wychowania i kształcenia.  

W żadnym państwie nie kwestionuje się konieczności ustalenia standardów kształcenia, tego zakresu wiedzy, która jest konieczna do uzyskania odpowiedniego poziomu wykształcenia. To jest oczywiste. Natomiast curriculum nie może być środkiem indoktrynacji ze strony władzy oświatowej lekceważącej pluralizm światopoglądowy obywateli. Nie wyklucza to uwzględnienia potrzeb reprodukcji kulturowej społeczeństwa, państwa, jego tradycji i historii, ale zarazem nie może być jednostronnie narzucane wszystkim uczniom z pominięciem różnic społeczno-kulturowych ich rodzin.       

To my RODZICE delegujemy nie tylko środki finansowe na utrzymanie szkół, ale także nasze naturalne prawo do ich wychowywania w duchu wartości, których żadna władza państwowa nie ma prawa deprecjonować i lekceważyć. To minister, kurator, dyrektor szkoły i jej nauczyciel ma być sługą narodu, a w tym przypadku rodziców kierujących swoje dzieci do szkoły publicznej. Nie ma zatem prawa ograniczać ich suwerenności tylko dlatego, że zamierza wzorem państw i społeczeństw zamkniętych decydować o losach młodych pokoleń. 

W III RP powinna powstać Komisja Edukacji Narodowej, by edukacja była dobrem ogólnonarodowym. Polityka oświatowa musi być odebrana rządom w takim zakresie, w jakim chcą ją wykorzystywać do realizacji interesów politycznych a nie edukacyjnych. Rozwój naszych dzieci i młodzieży nie może być przedmiotem indoktrynacji żadnej formacji politycznej. 

Nasze dzieci nie są własnością Parlamentu, Premiera, partii władzy, ani prezydenta RP. To są nasze dzieci i jeśli delegujemy jako obywatele tego państwa swoje oczekiwania i nadzieje na instytucje finansowane z naszych podatków, by je odpowiednio edukowały, to mamy prawo żądać szacunku i poszanowania. 

NASZE DZIECI SĄ NASZYMI DZIEĆMI. Jak komuś nie podoba się służba edukacyjna, nie potrafi, nie umie, nie ma zamiaru doskonalić się profesjonalnie, to niech odejdzie z tego zawodu. Niech nie dręczą naszych dzieci ci, którzy uciekając do nadzoru pedagogicznego, związków zawodowych, władz administracji państwowej i samorządowej  chcą uniknąć wysiłku i odpowiedzialności za trud i piękno kształcenia oraz wychowywania młodych pokoleń. Łatwo jest wydawać zarządzenia, konstruować prawa. Czas wrócić do odpowiedzialnej pracy przed dziećmi i przed społeczeństwem. 

Nauczyciele! Rodzice! Uczniowie! nie oddawajcie szkolnej przestrzeni politykom, partiokratom czy związkokratom! Powołajcie do życia w swoich szkołach RADĘ SZKOŁY  i współdecydujcie z odpowiedzialnymi, twórczymi i zaangażowanymi nauczycielami i uczniami oraz rodzicami o tym, jak ma wyglądać proces wychowania, jakie mają obowiązywać w placówce normy, na co się godzicie, a czemu się przeciwstawiacie, które rozwiązania dydaktyczne służą wspomaganiu rozwoju uczniów a nie upełnomocnianiu partyjnego nadzoru! Niech szkoły staną się samorządnymi, autonomicznymi wspólnotami edukacyjnymi, a nie przedłużonym ramieniem partii władzy.                       

Prawo Oświatowe od ponad trzydziestu lat gwarantuje rodzicom, nauczycielom i uczniom prawo do powoływania organów społecznych. Rządzący od 1993 roku czynili i nadal czynią wszystko, by obywatele-rodzice nie wiedzieli, że mają możliwości współstanowienia o tym, jakie procesy zachodzą w szkołach publicznych. To nie rady rodziców, nie rady pedagogiczne i samorząd szkolny mają jakiekolwiek prerogatywy do wyegzekwowania od władz zwierzchnich uwzględnienia koniecznych potrzeb i oczekiwań uczniów, rodziców i nauczycieli. 

TYLKO RADA SZKOŁY ma pełne uprawnienia do rozpatrywania spraw, które są kluczowe dla bezpieczeństwa dzieci w szkole, dla właściwego przebiegu procesu kształcenia i obowiązujących w niej norm społeczno-moralnych. Szkoła publiczna nie jest szkołą ministra edukacji. Nie jest też własnością Kościoła, związku zawodowego czy jakiejkolwiek organizacji społecznej. 

SZKOŁA PUBLICZNA jest NASZĄ SZKOŁĄ, SZKOŁĄ OBYWATELI powierzających swoje środki finansowe na jej utrzymanie i na realizowanie przez nią założonych funkcji. W porozumieniu i za zgodą Rady Szkoły wszystkie podmioty mogą partycypować w tym, by uczniowie otrzymywali wykształcenie na jak najlepszym poziomie, z pełnym poszanowanie ich praw, ale i praw rodziców oraz nauczycieli! 

Jeśli ktokolwiek uważa, że szkoła publiczna to szkoła partii władzy, to oznacza, że oddaje los rozwoju własnego dziecka w ręce tych, którzy będą za jej pośrednictwem realizować cele ideologiczne tej partii. 

Byli już tacy ministrowie, którzy albo grozili obywatelom marszałkowską laską, straszyli zastąpienie niepokornych nauczycieli wojskiem, albo stwierdzali, że dla nich są ważniejsze cele do realizacji w polityce oświatowej, niż kształcenie i wychowywanie naszych dzieci! Niektórzy byli bezczelni komunikując społeczeństwu, że jak komuś się nie podoba ich polityka, to niech wyśle własne dziecko do szkoły prywatnej! 

Tych ministrów już nie ma. Są jednak liczne ofiary ich polityki, a wśród nich nie tylko uczniowie, ale także zniszczeni psychicznie nauczyciele, którzy z wielką nadzieją wchodzili do tego zawodu szybko tracąc poczucie osobistego autorytetu, prestiż społeczny, poczucie sensu własnego zaangażowania. Nie ma w tej profesji nic gorszego od utraty zaufania uczniów i rodziców. Bez niego osiągną niewiele, tylko, czy warto? 

Pozwólcie politykom tracić twarz, bo czynią to na własny rachunek. Nie pozwólcie jednak, by w szkole publicznej czyniono z waszych dzieci ofiary ich ideologicznych gier czy kulturowych wojenek. Szkoła publiczna musi być środowiskiem uczenia się każdego dziecka, czy to się któremuś ministrowi podoba, czy nie, czy akceptuje światopogląd i system wartości rodziców i ich dzieci, czy też nie. 

Ministrowie nie mają tu zbyt wiele do powiedzenia dopóty, dopóki w Konstytucji III RP polska szkoła ma być szkoła publiczną, a więc poddaną oddolnej, społecznej, obywatelskiej, rodzicielsko-uczniowsko-nauczycielskiej kontroli i projektowaniu koniecznych w niej zmian.  Ufam, że zrozumie to Prezydent III RP, a jeśli nie, to rodzice sami odbiorą władzy państwowej to, co należy do nich, czyli do społeczeństwa obywatelskiego. 

       Ratujmy szkołę publiczną! 

Oświatowy chaos

 

Odnoszę wrażenie, że sprawującym władzę świadomie zależy na tworzeniu szumu informacyjnego wokół szkolnictwa, by społeczeństwo nie koncentrowało uwagi na dramatycznej liczbie zgonów obywateli w wyniku nieopanowanej przez rządzących epidemii COVID-19 z jego odmianami (delta, omicron, itp.) oraz nieprawdopodobnie wysokiej liczbie zejść osób dotkniętych chorobami nowotworowymi i chorobami serca. Atakowanie polityki Ministerstwa Edukacji i Nauki przechodzi już na poziom walki personalnej tak, jakby powstrzymaniem kolejnego bubla prawa oświatowego miało wreszcie służyć odzyskaniu jakiejś wolności. Bzdura. Szkolnictwo jest dewastowane od 1993 roku przez kolejne formacje polityczne u władzy.      

Udajemy czy nie wiemy, że każda zmiana formacyjna, duchowa w państwie jest nośnikiem przemian kultury politycznej i oświatowej ujawnianej w formie dominacji określonego nurtu na łamach najważniejszych w danym kraju gazet, czasopism, w mediach elektronicznych, w ramach deklaracji stowarzyszeń, partii politycznych i rządów, kongresów i publikacji naukowych. Każda partia polityczna stara się uzyskać jak największy wpływ na edukację, co jest zwykle najbardziej widoczne w okresach przedwyborczych. Partie polityczne najczęściej zajmują odmienne stanowisko w następujących sprawach:

-        miejsce szkolnictwa niepublicznego w państwie;

-        sposób zarządzania systemem oświatowym (etatystyczny vs samorządnościowy, centralistyczny – zdecentralizowany);

-        zakres reform i innowacji edukacyjnych;

-        finansowe zabezpieczenie kosztów kształcenia i wychowania;

-        wysokość płac i zakres autonomii pedagogicznej nauczycieli;

-        istota i zakres wychowania społeczno-moralnego oraz religijnego w edukacji publicznej;

-        rola szkoły w kształceniu i wychowaniu dzieci i młodzieży;

-        rola samorządów w reformowaniu oświaty (rady szkół, rady rodziców, samorząd uczniowski, rady pedagogiczne; oświatowe, uczniowskie i rodzicielskie organizacje pozarządowe itp.);

-        rola i wpływ związków zawodowych na oświatę;

-        temporalny i strukturalny wymiar kształcenia publicznego (rozpoczęcie obowiązku szkolnego, długość trwania edukacji, struktura systemu oświaty, plany kształcenia itp.);

-        program kształcenia ogólnego i zawodowego (reformy treści kształcenia i wychowania);

-        system egzekwowania i zapewniania jakości kształcenia (standardy, egzaminy zewnętrzne i wewnętrzne, systemy oceniania, selekcji itp.);

-        konieczności ekonomiczne, problemy gospodarcze kraju, międzynarodowa polaryzacja polityczna i globalne zmiany w ekonomii, które powinny być rozwiązywane z udziałem edukacji;

-        kwestie równości i nierówności różnego rodzaju (dostęp do szkoły, płeć, religia itp.);

-        sposób motywowania uczniów do uczenia się (dyrektywny, nakazowy, autorytarny vs niedyrektywny, wspomagający, oparty na autorytecie osoby) itp.

W edukacji krzyżują się sprawy wymagające specjalistycznej wiedzy i kompetencji dydaktycznych oraz te, które mają charakter praw wartych obrony publicznej, jak chociażby kwestia ochrony życia (także poczętego) i godność osoby ludzkiej (nie tylko uczniów, ale i nauczycieli, rodziców), wrażliwości uczuciowej w stosunkach międzyludzkich, zakres i styl sprawowania władzy pedagogicznej (rodzicielskiej, nauczycielskiej, wychowawczej i opiekuńczej), wyznanie religijne czy stosunek do cielesności człowieka i jego życia seksualnego. 

Trudno się zatem dziwić, że w III RP nieustannie oscyluje się między destabilizacją a rewolucyjnością, między reformowaniem a ewolucyjnością przemian, między zaangażowaniem a kontestacją, między demokracją liberalną i plebiscytarną, między zasadą pomocniczości państwa a zasadą recentralizacji wraz z daleko idącą ingerencją nadzoru państwowego w działalność samorządów, a nawet obywateli jako zasadami ustrojowymi, które były efektem zmieniających się wraz z władzą polityczną i zachodzących wydarzeń politycznych – afirmacji określonych systemów wartości.

e-KoMunikacJa z Radą Doskonałości Naukowej

 

Wiadomość o rozwoju teleinformatycznym Rady Doskonałości Naukowej powinna ucieszyć wszystkich zainteresowanych kontaktem z nią. Zapewne skorzystają z tego osoby zamierzające złożyć wniosek o postępowanie na tytuł profesora albo związane z nim odwołanie czy też zainteresowani załatwieniem innej sprawy, która wymaga rozpatrzenia przez ten organ. 

Biuro RDN jest już przygotowane do przyjmowania i załatwiania wszystkich spraw drogą cyfrową (np. wniosków w sprawie odwołania od odmów nadania stopnia naukowego doktora czy doktora habilitowanego). Należy jednak złożyć podpis elektroniczny na każdym dokumencie oraz jego załącznikach. Kilka milionów Polaków posiada już Profil Zaufany, toteż zapewne chętnie skorzystają z tej możliwości także naukowcy. 

Świadczenie usług drogą elektroniczną znacznie przyspieszy załatwianie spraw. Nawiązanie kontaktu elektronicznego podnosi na wysoki poziom możliwości, jakie stwarza cyfryzacja urzędu. e-kontakt jest nie tylko tani, ale i znacznie szybszy od konieczności dojazdu do RDN czy wysłania drukowanej korespondencji drogą pocztową. Pozawala także na załatwienie własnej sprawy bez względu na miejsce przebywania (w kraju czy poza granicami). 

Cyfrowa komunikacja czeka wszystkie uczelnie, które będą musiały przejść na ten rodzaj obiegu dokumentów i korespondencji w 2023 roku. Należy zatem powoli przygotowywać się do cyfrowej rewolucji, która sprawdziła się już w urzędach administracji państwowej i samorządowej. Dzięki temu zmniejszy się niszczenie środowiska naturalnego. Wreszcie przestaniemy kopiować i drukować miliony stron. Uratujemy zatem nie tylko lasy.  

Zainteresowani rozstrzygnięciami Prezydium Rady Doskonałości Naukowej w sprawie wystąpienia do Prezydenta RP o nadanie tytułu profesora lub w związku z podjęciem decyzji o odmowie wystąpienia do Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej o nadanie tytułu profesora z określonej dziedziny nauk, mogą zajrzeć do zamieszczonych na stronie informacji. 

Scjentometryści mogą porównać powyższe rozstrzygnięcia z ogłoszonym przez Kancelarię Prezydenta RP wykazem nominowanych profesorów. Dzięki temu będzie można sprawdzić, ile wniosków RDN zostało zaakceptowanych przez Prezydenta RP.      

 

Rozmowa uczonych o PEDAGOGU AKUOLOGICZNYM

 

             

     

             

Zapraszam na spotkanie w blogu z adiunktami nauk pedagogicznych, którzy rozmawiają ze sobą o fenomenie acouo i pedagogu  acouologicznym: 

 

-  Skąd przychodzi acouo… edukator?

- Dosłowne tłumaczenie „acouo-educator” nie jest zbyt szczęśliwe. W języku polskim słowo „edukator” niesie w sobie instruktażowe, bardziej technologiczne konotacje. Uporanie się z tym terminem to trudne zadanie translatorskie, ale rozumiem, że pytasz o to skąd się wziął pomysł na moją interpretację postaci pedagoga i koncepcję edukacji czy też pedagogiki akuologicznej. Ukierunkowanie na słuchanie było rezultatem moich badań nad hermeneutyką filozoficzną. To stamtąd – można powiedzieć: jak z procy – wystrzeliło mnie w kierunku słyszalności rzeczy. 

O ile rzecz, z punktu widzenia hermeneutyczno-fenomenologicznego, nie wymagała dalszej problematyzacji, to sama kategoria słyszalności już tak. Mierząc się z tym zagadnieniem, przyjrzałam się translacji w kontekście analizy doświadczenia pedagogicznego, a potem pogłębiałam badania nad hermeneutycznie ujmowanym fenomenem lektury. Postawiłam sobie pytanie o to, kim jest ten, który tłumaczy/czyta? Najpierw otwiera się na rzeczywistość, która jest mu obca, ale przecież dana. Wsłuchuje się zatem w inność innego, tj. tekstu, w inność rzeczy…

-  Staje się – jak czytamy w książce – translatologiczny, diareryczny, muzykeiczny, diapazoiczny i w końcu akouologiczny?

- Jeśli widzieć to w takim porządku wynikania, ale ten logiczno-liniowy porządek nie jest do końca adekwatny. Diareza u Platona to sztuka odróżniania, kategoryzowania, formułowania pojęć; muzykeiczny odnosi się do greckiej tradycji mousike, która poprzedzała koncepcje filozofii jako dialektyki, itd. Nota bene to, co mnie interesuje w dialektyce antycznej to utrzymywanie się w równowadze sprzeczności: dla różnych stanowisk można wysuwać argumenty „za” jak i „przeciw”, i utrzymywać ich roszczenie do prawdziwości w mocy. 

Dialektyka (z tak rozłożonym akcentem) – mówiąc kolokwialnie – rozwala nam gładki, wypolerowany obraz rzeczywistości, ale nie w celu destrukcji, ale ze względu na powracanie do doświadczenia niejednoznaczności świata. Ta niejednoznaczność zaprasza nas do wsłuchiwania się w jej sens, w czucie (co tutaj znaczy też: poznawanie) jej smaku. W książce też o tym piszę: co to znaczy „smakować rzeczy”, czyli właśnie rozróżniać, rozpoznawać. 

A jeśli tak, to zawsze będąc w autentycznym dialogu, zobowiązani jesteśmy dokonywać procesu translacyjnego ad infinitum;  innymi słowy, utrzymujemy różnicę przez otwartość na to, co inne w sytuacji równoczesnej rezygnacji z potrzeby kontroli przebiegu zarówno dialogu, jak i „wydarzania się” rzeczywistości, ujawniania się rzeczy. Nazywam – nieformalnie - takie doświadczenie (i takie zorientowanie) hermeneutycznym spuszczeniem ze smyczy…

- Czy to nie wymaga trenowania w sobie bardzo trudnej – głębokiej kompetencji – słuchania własnego słuchania?

- Pokaż mi rzetelną pedagogikę lub pedagogię, która pozbawiona jest wglądu, wsłuchania się  pedagoga w siebie, treningu skierowanego na siebie. Naszym zadaniem jest – poza wszelkimi innymi zadaniami pedagoga, również akademickiego - odnajdywanie samego siebie w przestrzeni pedagogicznych treści i doświadczeń. Pytając o siebie samego – a to zakłada wsłuchanie się w siebie, również w to, jak słucham - uczysz się pytać o Innego, albo odwrotnie: pytasz o innego, ale czyniąc to, otwierasz się na zakwestionowanie siebie, spojrzenie na siebie inaczej. 

Każde pytanie zakłada słuchanie, bo pytanie trzeba usłyszeć, dopuścić do siebie jego treść. Dopiero to, moim zdaniem, jest pedagogika: pozostać słuchającym i dlatego pytającym, otwartym. Przestańmy popadać w redukcjonizm, tj. rozstrzygać o pedagogice z perspektywy zawężonego pola pytania o metody i dydaktykę. Zapytajmy siebie, jako osób, które wybrały drogę wychowawcy, pedagoga, o wielowymiarowość doświadczenia siebie, innych i rzeczywistości naszego życia, współ-bycia.  

-  Personaliści mówią o samodoświadczeniu i analizują całość compositum humanum. A jak hermaneuta, co widzi? Co słyszy?

- Idąc śladem Nancy’ego można odpowiedzieć: akustyczne, samozwrotne emisje tworzące sonorystyczną przestrzeń, w której człowiek doświadcza siebie jako miejsca wielodźwięcznego. Chodzi ostatecznie o dostrajanie się lub – niepozbawione sensu - rozstrajanie się do różnych głosów w samym sobie i z innymi. Hermeneuta smakuje, niucha różne możliwości, nie redukuje doświadczenia słuchania do sprawności funkcjonowania organu słuchu; chodzi mu raczej o „ciało słuchające”, o przestrzeń ontologiczną. 

Inaczej rzecz ujmując, hermeneutę (niekoniecznie egzegetę, bo to inna tradycja)  intryguje ontologia, w której pulsuje różnica. I dlatego Gadamer twierdził, że rozumienie to poszukiwanie języka z głębi mowy. Różnica umożliwia głos, można powiedzieć: poświadcza istnienie czegoś jego własnym głosem. Jeśli – dajmy na to - nauczyciel kogoś ucisza, to powoduje, że ktoś uciszany sztywnieje, traci możliwość ruchu, wewnętrznego poruszenia. Brak głosu to brak ruchu, brak ruchu to brak dźwięczności jakiegoś ciała, brak możliwości i perspektywy przestrzennej. Głos to nie jest tylko nośnik treści, jakiś przekaźnik, choć niewątpliwie głos jest instrumentem. 

Pedagog akuologiczny, to osobowość zorientowana na usłyszenie tego, co się dzieje w danej sytuacji. Oto waga prozaiczności, którą wyrazić można stwierdzeniem: usłysz co dziecko do ciebie mówi poza tym, albo mimo to, że wysuwa język i cię obraża, albo niszczy mienie szkoły, albo jest spolegliwe, ugrzecznione, małomówne, wyuczone, albo aktywne „na 5!”. Trzeba rozpoznać to, że w takich zewnętrznych przejawach „coś się dzieje” i czeka na rzeczywiste usłyszenie, wysłuchanie, rozumienie i działanie jako odpowiedź na to co się rzeczywiście dzieje, a niekoniecznie na pozorność, która w pierwszej kolejności rzuca nam się w oczy. Pedagog akuologiczny to ktoś w kim rozbrzmiewa gra wiedzy, umiejętności, rozpoznania, osobistych doświadczeń, bycia w kontakcie z „tu i teraz” rzeczywistości.

- A co z ciszą?

- Nie ma czegoś takiego jak cisza w znaczeniu absolutnej próżni dźwiękowej. O osobach, które niczego nie słyszą możemy jedynie powiedzieć, że nie słyszą tego, co my słyszymy. Cisza może być bardzo kształtującym doświadczeniem, to znaczy: ćwiczeniem w odrzucaniu narzucającego się przebodźcowania, szukania pokładów głębokiego pokoju (kiedyś mówiono: „pokoju ducha”). Taka cisza może regenerować, odprężać; zwracam na nią uwagę w psychologicznie terapeutycznym słuchaniu. Ale z drugiej strony, cisza narzucona, cisza jako narzędzie opresyjne, narzędzie kontroli, albo rezultat dostosowania, podporządkowania, obojętności, cynizmu, to jedno z największych zagrożeń pedagogicznych i egzystencjalnych. Uciszanie w imię tzw. „świętego spokoju” sprawia, że życie zamiera, różnica przestaje pulsować, człowiek zamiera: słyszy, ale nie słucha.

- Wyjdźmy poza opozycję słucham – nie słucham…

- Tak, to bardzo ważne, podobnie jak wychodzenie poza opozycję: słucham – mówię. Potocznie rzecz ujmując, wydaje się, że jak ktoś mówi to nie słucha i dlatego też chętnie uciszamy tak zwane „rozgadane dzieci”. Takie dualistyczne ujęcie słuchania i mówienia to nieporozumienie, bo przecież można mówić i słuchać siebie mówiącego, lub nie mówić i nie słuchać nikogo, czy też mówić i nie słuchać tylko siebie. Drugą dualistyczną parą pojęć,  która – mówiąc kolokwialnie - lata na prawo i lewo w dyskursie nie tylko pedagogicznym, to właśnie: słyszeć - słuchać. W zastosowanym przeze mnie przedrostku akuo- (gr. acouo), mimo że znaczy właśnie „słuchać” i „słyszeć”, to coś więcej. 

Przekraczam tu perspektywę psychologii percepcji, czy sensoryki, i otwieram perspektywę egzystencjalno-ontologiczną. To jest apel o to, żeby kształtować w sobie postawę otwarcia, szacunku, zastanowienia się co robię rzeczywistości, kiedy z nią robię to, co robię. I w tym sensie pytamy o swoją wrażliwość na rzeczywistość. A rzeczywistość mówi: „zwracam się do ciebie człowieku, bo ty jesteś takim bytem, który potrafi mówić i używać do tego rozumu – nasłuchiwać całym sobą, rozumieć i działać w odpowiedzi, a zatem odpowiedzialnie. Ty możesz mnie, rzeczywistość,  wypowiedzieć, a inni mogą tę wypowiedź usłyszeć”  

- I aby słyszeć przy tym samego siebie.

Dlatego trzeba odwrócić logikę myślenia człowieka o samym sobie. Z myślenia „ponieważ więcej mi dano, mogę rządzić, rozporządzać, panować i kontrolować” na myślo-współ-czucie: „ponieważ więcej mi dano, to więcej się ode mnie oczekuje” lub „ponieważ inaczej mi dano, to czegoś innego się ode mnie jako człowieka oczekuje”. Tak rozpoznaję zadanie stojące przed ludźmi: rozpoznać swoją równorzędność i odpowiedzialność w rozmowie, którą – jak podkreślają hermeneuci wychowania – prowadzi rzecz rozmowy, a nie rozmawiający, mimo że tak im się wydaje. 

Rzeczywistą rozmowę prowadzi jej rzecz i do tego potrzeba bystrego i czujnego „hermeneutycznego ucha”, tj. otwartości na to, żeby dać sobie coś powiedzieć. Dopiero wtedy pytanie o rzecz, sprawę, o której rozmawiamy może przeobrazić nasze wewnętrzne „struktury” rozumienia. To jest perspektywa uświadomienia sobie swojego miejsca w świecie i dostrzegalnych z tego miejsca zależności względem rzeczy, spraw, wydarzeń, i tego, ile one nam dają. 

Jestem tylko jednym z wielu bytów, które – co trzeba podkreślić – o nic nas nie proszą, ale samym swoim istnieniem włączonym w ruch, w żywioł, rozmowy, stawiają nas pod znakiem zapytania, dając szanse na kształtowanie się naszego bycia sobą wraz z innymi. Wiele zawdzięczamy rzeczom, choćby i przyrodzie. I dlatego trzeba nam troski nie tylko o siebie.  Ostatecznie przyroda poradzi sobie bez nas, ale nie odwrotnie.

Rozmawiali: dr hab. Małgorzata Przanowska (UW) i dr Michał Paluch (UKSW)

Zainteresowanych nie tylko tą problematyką odsyłam do rozpraw dr hab. Małgorzaty Przanowskiej:

 

Małgorzata Przanowska, Listening and Acouological Education, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2019, s.306. [open access]

https://www.wuw.pl/product-pol-10062-Listening-and-Acouological-Education-EBOOK.html   

 

Małgorzata Przanowska, Music and Education: Discovering an Acouological Touch, in: The Oxford Handbook of the Phenomenology of Music, Jonathan De Souza, Benjamin Steege, and Jessica Wiskus, editors, Oxford University Press, Oxford [w druku]

 

Małgorzata Przanowska,  Nawroczyński: myślenie oddechem. Światłoczuła dialektyczność wobec tendencji redukcjonistycznych, [w:] Dziedzictwo pedagogiczne dla przyszłości.Debata wokół Oddechu myśli Bogdana Nawroczyńskiego, red.  A. Babicka-Wirkus, M. Jaworska-Witkowska, D. Kubinowski, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2021, ss.105-118.

 

Małgorzata Przanowska, Pytanie o formę muzyczną, seria  wydawnicza Musica Intellectualis, vol. 3, Wydawnictwo Uniwersytetu Muzycznego Fryderyka Chopina, Warszawa 2019, s. 94-103.

 

Małgorzata Przanowska, Zapomniana hermeneutyka pytania a ontologia hermeneutyczna, „Archiwum historii filozofii i myśli społecznej”,  zeszyt 63 (2018), s. 139-158.

 

Małgorzata Przanowska, Niezdolność do rozmowy a fenomen słuchania. O emancypującej roli hermeneuty wychowania, [w:] Pedagogika dialogu. Emancypacyjny potencjał dialogu, red. Dorota Jankowska, Wydawnictwo APS, Warszawa 2017, s.59-69. 

 

Małgorzata Przanowska, Prawda wyrazu akuologicznego. Inspiracje hermeneutyczne, „Sztuka i Filozofia” (50) 2017, Ekspresja i ekspresyjność w sztuce, zeszyt pod red. Małgorzaty A. Szyszkowskiej, s. 21-32.

 

Małgorzata Przanowska, Zamysł humanistyczny – zmysł pedagogiczny. Potencjał twórczy naśladowania wzorów a zmysłowość pedagogiki humanistycznej, [w:] Niebezpieczna humanistyka– wywrotny wymiar pedagogiki i edukacji, red. Krzysztof Maliszewski, „Chowanna” 1 / 2017, s. 107-122.

 

Małgorzata Przanowska, Filozofia a pedagogika - polisemiczność odniesień. Rekapitulacja wprowadzająca „Kwartalnik Pedagogiczny” 1 (243) 2017, ss. 9-19.

 

Małgorzata Przanowska, Edukacja - przestrzeń (braku) podejmowania ryzyka. Glosa ad marginem, [w:] Ryzyko jako warunek rozwoju. Transformatywne aspekty hermeneutyki edukacji / Welcoming Risk As A Condition of Personal Growth and Development: Transformative Aspects of the Hermeneutics of Education, red. Klaudia Węc, Andrzej Wierciński, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2016, s. 272-288.

 

Małgorzata Przanowska, Verbum interius jako fundujące doświadczenie hermeneutyki filozoficznej. Zarys dyskusji, „Archiwum historii filozofii i myśli społecznej”, zeszyt 61 (2016), s. 223-248.

 

Małgorzata Przanowska, Sens życia duchowego. Pedagogika kultury a hermeneutyka filozoficzna, [w:] Poglądy pedagogiczne Bogdana Nawroczyńskiego  i ich współczesne implikacje, red. A. Walczak, A. Wróbel i M. Wasilewski, Wydawnictwa Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2016, s. 73-86.

 

Małgorzata Przanowska, Konwersatorium a hermeneutyczna dialektyka przekładu.  „Kwartalnik Pedagogiczny” 3 (241) 2016, s. 78-101.

 

 

Małgorzata Przanowska, Hermeneutic Priority of the Question: Cultivating the Hermeneutic Ear, “Studia Paedagogica Ignatiana”, red. A. Wierciński, zeszyt 18, 2015, s. 59-80.

 

Małgorzata Przanowska, Buberowska filozofia wychowania jako wezwanie do radykalności dialogicznego spotkania, „Przegląd Filozoficzny - Nowa Seria” R.24: 2015 nr 4 (96), s. 345-364.

 

Małgorzata Przanowska, Pytanie o sens (w) edukacji. Od Grondinowskiej semantyki sensu i jej pedagogicznych egzemplifikacji do antyredukcjonizmu hermeneutyki kształcenia, zeszyt tematyczny: Między hermeneutyką a edukacją: inspiracje, intuicje, interakcje. Between Hermeneutics and Education: Inspirations, Insights, and Impacts, red. A. Wierciński i M. Przanowska, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2 (236) 2015, s.30-54.

 

Małgorzata Przanowska, Hermeneutic Conversation and the Piercing Dialectics of Listening, [w:] Hermeneutics-Ethics-Education, ed. A. Wierciński, International Studies in Hermeneutics and Phenomenology, vol.8, Münster: LIT Verlag, 2015, pp. 387-414.

ISBN 978-3-643-90660-1

 

Małgorzata Przanowska, Przekładanie, czytanie, wychowanie. Perspektywa hermeneutyczna „Kwartalnik Pedagogiczny” 1 (235) 2015, s.27-50.

 

Małgorzata Przanowska, Dialektyka hermeneutyczna jako przestrzeń twórczej wolności, czyli o wyzwalającym doświadczeniu wychowania, "Rzeczywistość edukacyjna", tom 2: Wolność a wychowanie. Problemy, dylematy, kontrowersje, red. Sł. Sztobryn i K. Kamiński, WN WSP, Łódź  2014, s. 333-357.

 

Małgorzata Przanowska, Publikacje Bogdana Nawroczyńskiego (1882-1974) w „Kwartalniku Pedagogicznym”, „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 3 (233) 2014, s.53-75.

 

Małgorzata Przanowska, Człowiek jako pytanie. O dialektycznym transcendowaniu  w  doświadczeniu kształtującego słuchania, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2 (228) / 2013, s. 49-76.

 

Małgorzata Przanowska, Język a podmiot. Dwie hermeneutyki, dwie dialektyki, [w:] W(okół) współczesnej filozofii francuskiej. Komentarze i krytyka, red. Bogna Choińska, Wydawnictwo Akademii Pomorskiej, Słupsk 2012, s. 113-143.

ISBN 978-83-7467-196-5

 

Małgorzata L. Przanowska, Heideggerowska krytyka współczesnej cywilizacji i jej implikacje dla pedagogiki, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2(180)/2001, s.41-65.

PUBLIKACJE MICHAŁA PALUCHA: 

Michał Paluch, Kompetencje głębokie – inne spojrzenie na samych siebie i na to, co dookoła, [w:]

Edukacja w sytuacji (post)pandemii, (red.) Marzena Dycht, Emilia Śmiechowska, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń, 2021, s. 140 - 155

Bogusław Śliwerski, Michał Paluch, Uwolnić szkołę z systemu klasowo-lekcyjnego, Oficyna Wydawnicza „IMPULS”, Kraków, 2021

Michał Paluch. Egzystencjał personalny – ku nowej koncepcji w dydaktyce ogólnej, Parezja. 2020, nr 1(13), s. 63 - 80

Michał Paluch, W kiedy(m)iejscu mieszkamy pedagogicznie? Dialogi ojkologiczne z Szewachem Weissem, [w:] U podstaw pedagogiki pamięci Auschwitz i Holokaustu, (red.) Agata Czajkowska, Piotr Trojański, Wydawnictwo Państwowego Muzeum Auschwitz-Birkenau, Oświęcim, 2018

Michał Paluch, W kiedy(m)iejscu” wieszamy flagę? Fenomenologia kolorytów tożsamości (na)rodowej. Dialogi oikologiczne z Szewachem Weissem, [w:] Flaga – Naród – Tożsamość, (red.) Nili Aravot, Szewach Weiss, Wydawnictwo Akademickie Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa, 2017

Michał Paluch, Wielostronne manipulacje twórcy wielostronnej teorii kształcenia, [w:] Edukacja w PRL, (red.) Joanna Wiśniewska, Wydawnictwo Akademickie Uniwersytetu  Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa, 2016, s. 69-112

Michał Paluch, Miary-godności pedagogów a wiary-godność dyscypliny. Granice  (nie)przekraczalne, [w:] Wiarygodność akademicka w edukacyjnych praktykach, red. Jacek Piekarski, Danuta Urbaniak-Zając, Wydawnictwo Akademickie Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź, 2016, s. 159 - 188

Michał Paluch, Odwracając normę Kartezjusza – Sum ergo cogito, [w:] Człowiek w zmieniającej się perspektywie, red. Zofia Szarota, Adrian Biela, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków, 2015

Michał Paluch, Szkoła Radnych XXI wieku – edukacja nieformalna samorządowa w rzeczywistości (nie)obywatelskiej, [w:] Edukacja obywatelska dorosłych a społeczeństwo obywatelska, red. Dorota Gierszewski, Henryk Kretek, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej, Racibórz, 2015, s. 209 - 218

---  

(źródło fot. https://www.researchgate.net/profile/Malgorzata-Przanowska i

 https://www.facebook.com/michalkonto)