Rozmowa uczonych o PEDAGOGU AKUOLOGICZNYM

 

             

     

             

Zapraszam na spotkanie w blogu z adiunktami nauk pedagogicznych, którzy rozmawiają ze sobą o fenomenie acouo i pedagogu  acouologicznym: 

 

-  Skąd przychodzi acouo… edukator?

- Dosłowne tłumaczenie „acouo-educator” nie jest zbyt szczęśliwe. W języku polskim słowo „edukator” niesie w sobie instruktażowe, bardziej technologiczne konotacje. Uporanie się z tym terminem to trudne zadanie translatorskie, ale rozumiem, że pytasz o to skąd się wziął pomysł na moją interpretację postaci pedagoga i koncepcję edukacji czy też pedagogiki akuologicznej. Ukierunkowanie na słuchanie było rezultatem moich badań nad hermeneutyką filozoficzną. To stamtąd – można powiedzieć: jak z procy – wystrzeliło mnie w kierunku słyszalności rzeczy. 

O ile rzecz, z punktu widzenia hermeneutyczno-fenomenologicznego, nie wymagała dalszej problematyzacji, to sama kategoria słyszalności już tak. Mierząc się z tym zagadnieniem, przyjrzałam się translacji w kontekście analizy doświadczenia pedagogicznego, a potem pogłębiałam badania nad hermeneutycznie ujmowanym fenomenem lektury. Postawiłam sobie pytanie o to, kim jest ten, który tłumaczy/czyta? Najpierw otwiera się na rzeczywistość, która jest mu obca, ale przecież dana. Wsłuchuje się zatem w inność innego, tj. tekstu, w inność rzeczy…

-  Staje się – jak czytamy w książce – translatologiczny, diareryczny, muzykeiczny, diapazoiczny i w końcu akouologiczny?

- Jeśli widzieć to w takim porządku wynikania, ale ten logiczno-liniowy porządek nie jest do końca adekwatny. Diareza u Platona to sztuka odróżniania, kategoryzowania, formułowania pojęć; muzykeiczny odnosi się do greckiej tradycji mousike, która poprzedzała koncepcje filozofii jako dialektyki, itd. Nota bene to, co mnie interesuje w dialektyce antycznej to utrzymywanie się w równowadze sprzeczności: dla różnych stanowisk można wysuwać argumenty „za” jak i „przeciw”, i utrzymywać ich roszczenie do prawdziwości w mocy. 

Dialektyka (z tak rozłożonym akcentem) – mówiąc kolokwialnie – rozwala nam gładki, wypolerowany obraz rzeczywistości, ale nie w celu destrukcji, ale ze względu na powracanie do doświadczenia niejednoznaczności świata. Ta niejednoznaczność zaprasza nas do wsłuchiwania się w jej sens, w czucie (co tutaj znaczy też: poznawanie) jej smaku. W książce też o tym piszę: co to znaczy „smakować rzeczy”, czyli właśnie rozróżniać, rozpoznawać. 

A jeśli tak, to zawsze będąc w autentycznym dialogu, zobowiązani jesteśmy dokonywać procesu translacyjnego ad infinitum;  innymi słowy, utrzymujemy różnicę przez otwartość na to, co inne w sytuacji równoczesnej rezygnacji z potrzeby kontroli przebiegu zarówno dialogu, jak i „wydarzania się” rzeczywistości, ujawniania się rzeczy. Nazywam – nieformalnie - takie doświadczenie (i takie zorientowanie) hermeneutycznym spuszczeniem ze smyczy…

- Czy to nie wymaga trenowania w sobie bardzo trudnej – głębokiej kompetencji – słuchania własnego słuchania?

- Pokaż mi rzetelną pedagogikę lub pedagogię, która pozbawiona jest wglądu, wsłuchania się  pedagoga w siebie, treningu skierowanego na siebie. Naszym zadaniem jest – poza wszelkimi innymi zadaniami pedagoga, również akademickiego - odnajdywanie samego siebie w przestrzeni pedagogicznych treści i doświadczeń. Pytając o siebie samego – a to zakłada wsłuchanie się w siebie, również w to, jak słucham - uczysz się pytać o Innego, albo odwrotnie: pytasz o innego, ale czyniąc to, otwierasz się na zakwestionowanie siebie, spojrzenie na siebie inaczej. 

Każde pytanie zakłada słuchanie, bo pytanie trzeba usłyszeć, dopuścić do siebie jego treść. Dopiero to, moim zdaniem, jest pedagogika: pozostać słuchającym i dlatego pytającym, otwartym. Przestańmy popadać w redukcjonizm, tj. rozstrzygać o pedagogice z perspektywy zawężonego pola pytania o metody i dydaktykę. Zapytajmy siebie, jako osób, które wybrały drogę wychowawcy, pedagoga, o wielowymiarowość doświadczenia siebie, innych i rzeczywistości naszego życia, współ-bycia.  

-  Personaliści mówią o samodoświadczeniu i analizują całość compositum humanum. A jak hermaneuta, co widzi? Co słyszy?

- Idąc śladem Nancy’ego można odpowiedzieć: akustyczne, samozwrotne emisje tworzące sonorystyczną przestrzeń, w której człowiek doświadcza siebie jako miejsca wielodźwięcznego. Chodzi ostatecznie o dostrajanie się lub – niepozbawione sensu - rozstrajanie się do różnych głosów w samym sobie i z innymi. Hermeneuta smakuje, niucha różne możliwości, nie redukuje doświadczenia słuchania do sprawności funkcjonowania organu słuchu; chodzi mu raczej o „ciało słuchające”, o przestrzeń ontologiczną. 

Inaczej rzecz ujmując, hermeneutę (niekoniecznie egzegetę, bo to inna tradycja)  intryguje ontologia, w której pulsuje różnica. I dlatego Gadamer twierdził, że rozumienie to poszukiwanie języka z głębi mowy. Różnica umożliwia głos, można powiedzieć: poświadcza istnienie czegoś jego własnym głosem. Jeśli – dajmy na to - nauczyciel kogoś ucisza, to powoduje, że ktoś uciszany sztywnieje, traci możliwość ruchu, wewnętrznego poruszenia. Brak głosu to brak ruchu, brak ruchu to brak dźwięczności jakiegoś ciała, brak możliwości i perspektywy przestrzennej. Głos to nie jest tylko nośnik treści, jakiś przekaźnik, choć niewątpliwie głos jest instrumentem. 

Pedagog akuologiczny, to osobowość zorientowana na usłyszenie tego, co się dzieje w danej sytuacji. Oto waga prozaiczności, którą wyrazić można stwierdzeniem: usłysz co dziecko do ciebie mówi poza tym, albo mimo to, że wysuwa język i cię obraża, albo niszczy mienie szkoły, albo jest spolegliwe, ugrzecznione, małomówne, wyuczone, albo aktywne „na 5!”. Trzeba rozpoznać to, że w takich zewnętrznych przejawach „coś się dzieje” i czeka na rzeczywiste usłyszenie, wysłuchanie, rozumienie i działanie jako odpowiedź na to co się rzeczywiście dzieje, a niekoniecznie na pozorność, która w pierwszej kolejności rzuca nam się w oczy. Pedagog akuologiczny to ktoś w kim rozbrzmiewa gra wiedzy, umiejętności, rozpoznania, osobistych doświadczeń, bycia w kontakcie z „tu i teraz” rzeczywistości.

- A co z ciszą?

- Nie ma czegoś takiego jak cisza w znaczeniu absolutnej próżni dźwiękowej. O osobach, które niczego nie słyszą możemy jedynie powiedzieć, że nie słyszą tego, co my słyszymy. Cisza może być bardzo kształtującym doświadczeniem, to znaczy: ćwiczeniem w odrzucaniu narzucającego się przebodźcowania, szukania pokładów głębokiego pokoju (kiedyś mówiono: „pokoju ducha”). Taka cisza może regenerować, odprężać; zwracam na nią uwagę w psychologicznie terapeutycznym słuchaniu. Ale z drugiej strony, cisza narzucona, cisza jako narzędzie opresyjne, narzędzie kontroli, albo rezultat dostosowania, podporządkowania, obojętności, cynizmu, to jedno z największych zagrożeń pedagogicznych i egzystencjalnych. Uciszanie w imię tzw. „świętego spokoju” sprawia, że życie zamiera, różnica przestaje pulsować, człowiek zamiera: słyszy, ale nie słucha.

- Wyjdźmy poza opozycję słucham – nie słucham…

- Tak, to bardzo ważne, podobnie jak wychodzenie poza opozycję: słucham – mówię. Potocznie rzecz ujmując, wydaje się, że jak ktoś mówi to nie słucha i dlatego też chętnie uciszamy tak zwane „rozgadane dzieci”. Takie dualistyczne ujęcie słuchania i mówienia to nieporozumienie, bo przecież można mówić i słuchać siebie mówiącego, lub nie mówić i nie słuchać nikogo, czy też mówić i nie słuchać tylko siebie. Drugą dualistyczną parą pojęć,  która – mówiąc kolokwialnie - lata na prawo i lewo w dyskursie nie tylko pedagogicznym, to właśnie: słyszeć - słuchać. W zastosowanym przeze mnie przedrostku akuo- (gr. acouo), mimo że znaczy właśnie „słuchać” i „słyszeć”, to coś więcej. 

Przekraczam tu perspektywę psychologii percepcji, czy sensoryki, i otwieram perspektywę egzystencjalno-ontologiczną. To jest apel o to, żeby kształtować w sobie postawę otwarcia, szacunku, zastanowienia się co robię rzeczywistości, kiedy z nią robię to, co robię. I w tym sensie pytamy o swoją wrażliwość na rzeczywistość. A rzeczywistość mówi: „zwracam się do ciebie człowieku, bo ty jesteś takim bytem, który potrafi mówić i używać do tego rozumu – nasłuchiwać całym sobą, rozumieć i działać w odpowiedzi, a zatem odpowiedzialnie. Ty możesz mnie, rzeczywistość,  wypowiedzieć, a inni mogą tę wypowiedź usłyszeć”  

- I aby słyszeć przy tym samego siebie.

Dlatego trzeba odwrócić logikę myślenia człowieka o samym sobie. Z myślenia „ponieważ więcej mi dano, mogę rządzić, rozporządzać, panować i kontrolować” na myślo-współ-czucie: „ponieważ więcej mi dano, to więcej się ode mnie oczekuje” lub „ponieważ inaczej mi dano, to czegoś innego się ode mnie jako człowieka oczekuje”. Tak rozpoznaję zadanie stojące przed ludźmi: rozpoznać swoją równorzędność i odpowiedzialność w rozmowie, którą – jak podkreślają hermeneuci wychowania – prowadzi rzecz rozmowy, a nie rozmawiający, mimo że tak im się wydaje. 

Rzeczywistą rozmowę prowadzi jej rzecz i do tego potrzeba bystrego i czujnego „hermeneutycznego ucha”, tj. otwartości na to, żeby dać sobie coś powiedzieć. Dopiero wtedy pytanie o rzecz, sprawę, o której rozmawiamy może przeobrazić nasze wewnętrzne „struktury” rozumienia. To jest perspektywa uświadomienia sobie swojego miejsca w świecie i dostrzegalnych z tego miejsca zależności względem rzeczy, spraw, wydarzeń, i tego, ile one nam dają. 

Jestem tylko jednym z wielu bytów, które – co trzeba podkreślić – o nic nas nie proszą, ale samym swoim istnieniem włączonym w ruch, w żywioł, rozmowy, stawiają nas pod znakiem zapytania, dając szanse na kształtowanie się naszego bycia sobą wraz z innymi. Wiele zawdzięczamy rzeczom, choćby i przyrodzie. I dlatego trzeba nam troski nie tylko o siebie.  Ostatecznie przyroda poradzi sobie bez nas, ale nie odwrotnie.

Rozmawiali: dr hab. Małgorzata Przanowska (UW) i dr Michał Paluch (UKSW)

Zainteresowanych nie tylko tą problematyką odsyłam do rozpraw dr hab. Małgorzaty Przanowskiej:

 

Małgorzata Przanowska, Listening and Acouological Education, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2019, s.306. [open access]

https://www.wuw.pl/product-pol-10062-Listening-and-Acouological-Education-EBOOK.html   

 

Małgorzata Przanowska, Music and Education: Discovering an Acouological Touch, in: The Oxford Handbook of the Phenomenology of Music, Jonathan De Souza, Benjamin Steege, and Jessica Wiskus, editors, Oxford University Press, Oxford [w druku]

 

Małgorzata Przanowska,  Nawroczyński: myślenie oddechem. Światłoczuła dialektyczność wobec tendencji redukcjonistycznych, [w:] Dziedzictwo pedagogiczne dla przyszłości.Debata wokół Oddechu myśli Bogdana Nawroczyńskiego, red.  A. Babicka-Wirkus, M. Jaworska-Witkowska, D. Kubinowski, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2021, ss.105-118.

 

Małgorzata Przanowska, Pytanie o formę muzyczną, seria  wydawnicza Musica Intellectualis, vol. 3, Wydawnictwo Uniwersytetu Muzycznego Fryderyka Chopina, Warszawa 2019, s. 94-103.

 

Małgorzata Przanowska, Zapomniana hermeneutyka pytania a ontologia hermeneutyczna, „Archiwum historii filozofii i myśli społecznej”,  zeszyt 63 (2018), s. 139-158.

 

Małgorzata Przanowska, Niezdolność do rozmowy a fenomen słuchania. O emancypującej roli hermeneuty wychowania, [w:] Pedagogika dialogu. Emancypacyjny potencjał dialogu, red. Dorota Jankowska, Wydawnictwo APS, Warszawa 2017, s.59-69. 

 

Małgorzata Przanowska, Prawda wyrazu akuologicznego. Inspiracje hermeneutyczne, „Sztuka i Filozofia” (50) 2017, Ekspresja i ekspresyjność w sztuce, zeszyt pod red. Małgorzaty A. Szyszkowskiej, s. 21-32.

 

Małgorzata Przanowska, Zamysł humanistyczny – zmysł pedagogiczny. Potencjał twórczy naśladowania wzorów a zmysłowość pedagogiki humanistycznej, [w:] Niebezpieczna humanistyka– wywrotny wymiar pedagogiki i edukacji, red. Krzysztof Maliszewski, „Chowanna” 1 / 2017, s. 107-122.

 

Małgorzata Przanowska, Filozofia a pedagogika - polisemiczność odniesień. Rekapitulacja wprowadzająca „Kwartalnik Pedagogiczny” 1 (243) 2017, ss. 9-19.

 

Małgorzata Przanowska, Edukacja - przestrzeń (braku) podejmowania ryzyka. Glosa ad marginem, [w:] Ryzyko jako warunek rozwoju. Transformatywne aspekty hermeneutyki edukacji / Welcoming Risk As A Condition of Personal Growth and Development: Transformative Aspects of the Hermeneutics of Education, red. Klaudia Węc, Andrzej Wierciński, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2016, s. 272-288.

 

Małgorzata Przanowska, Verbum interius jako fundujące doświadczenie hermeneutyki filozoficznej. Zarys dyskusji, „Archiwum historii filozofii i myśli społecznej”, zeszyt 61 (2016), s. 223-248.

 

Małgorzata Przanowska, Sens życia duchowego. Pedagogika kultury a hermeneutyka filozoficzna, [w:] Poglądy pedagogiczne Bogdana Nawroczyńskiego  i ich współczesne implikacje, red. A. Walczak, A. Wróbel i M. Wasilewski, Wydawnictwa Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2016, s. 73-86.

 

Małgorzata Przanowska, Konwersatorium a hermeneutyczna dialektyka przekładu.  „Kwartalnik Pedagogiczny” 3 (241) 2016, s. 78-101.

 

 

Małgorzata Przanowska, Hermeneutic Priority of the Question: Cultivating the Hermeneutic Ear, “Studia Paedagogica Ignatiana”, red. A. Wierciński, zeszyt 18, 2015, s. 59-80.

 

Małgorzata Przanowska, Buberowska filozofia wychowania jako wezwanie do radykalności dialogicznego spotkania, „Przegląd Filozoficzny - Nowa Seria” R.24: 2015 nr 4 (96), s. 345-364.

 

Małgorzata Przanowska, Pytanie o sens (w) edukacji. Od Grondinowskiej semantyki sensu i jej pedagogicznych egzemplifikacji do antyredukcjonizmu hermeneutyki kształcenia, zeszyt tematyczny: Między hermeneutyką a edukacją: inspiracje, intuicje, interakcje. Between Hermeneutics and Education: Inspirations, Insights, and Impacts, red. A. Wierciński i M. Przanowska, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2 (236) 2015, s.30-54.

 

Małgorzata Przanowska, Hermeneutic Conversation and the Piercing Dialectics of Listening, [w:] Hermeneutics-Ethics-Education, ed. A. Wierciński, International Studies in Hermeneutics and Phenomenology, vol.8, Münster: LIT Verlag, 2015, pp. 387-414.

ISBN 978-3-643-90660-1

 

Małgorzata Przanowska, Przekładanie, czytanie, wychowanie. Perspektywa hermeneutyczna „Kwartalnik Pedagogiczny” 1 (235) 2015, s.27-50.

 

Małgorzata Przanowska, Dialektyka hermeneutyczna jako przestrzeń twórczej wolności, czyli o wyzwalającym doświadczeniu wychowania, "Rzeczywistość edukacyjna", tom 2: Wolność a wychowanie. Problemy, dylematy, kontrowersje, red. Sł. Sztobryn i K. Kamiński, WN WSP, Łódź  2014, s. 333-357.

 

Małgorzata Przanowska, Publikacje Bogdana Nawroczyńskiego (1882-1974) w „Kwartalniku Pedagogicznym”, „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 3 (233) 2014, s.53-75.

 

Małgorzata Przanowska, Człowiek jako pytanie. O dialektycznym transcendowaniu  w  doświadczeniu kształtującego słuchania, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2 (228) / 2013, s. 49-76.

 

Małgorzata Przanowska, Język a podmiot. Dwie hermeneutyki, dwie dialektyki, [w:] W(okół) współczesnej filozofii francuskiej. Komentarze i krytyka, red. Bogna Choińska, Wydawnictwo Akademii Pomorskiej, Słupsk 2012, s. 113-143.

ISBN 978-83-7467-196-5

 

Małgorzata L. Przanowska, Heideggerowska krytyka współczesnej cywilizacji i jej implikacje dla pedagogiki, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2(180)/2001, s.41-65.

PUBLIKACJE MICHAŁA PALUCHA: 

Michał Paluch, Kompetencje głębokie – inne spojrzenie na samych siebie i na to, co dookoła, [w:]

Edukacja w sytuacji (post)pandemii, (red.) Marzena Dycht, Emilia Śmiechowska, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń, 2021, s. 140 - 155

Bogusław Śliwerski, Michał Paluch, Uwolnić szkołę z systemu klasowo-lekcyjnego, Oficyna Wydawnicza „IMPULS”, Kraków, 2021

Michał Paluch. Egzystencjał personalny – ku nowej koncepcji w dydaktyce ogólnej, Parezja. 2020, nr 1(13), s. 63 - 80

Michał Paluch, W kiedy(m)iejscu mieszkamy pedagogicznie? Dialogi ojkologiczne z Szewachem Weissem, [w:] U podstaw pedagogiki pamięci Auschwitz i Holokaustu, (red.) Agata Czajkowska, Piotr Trojański, Wydawnictwo Państwowego Muzeum Auschwitz-Birkenau, Oświęcim, 2018

Michał Paluch, W kiedy(m)iejscu” wieszamy flagę? Fenomenologia kolorytów tożsamości (na)rodowej. Dialogi oikologiczne z Szewachem Weissem, [w:] Flaga – Naród – Tożsamość, (red.) Nili Aravot, Szewach Weiss, Wydawnictwo Akademickie Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa, 2017

Michał Paluch, Wielostronne manipulacje twórcy wielostronnej teorii kształcenia, [w:] Edukacja w PRL, (red.) Joanna Wiśniewska, Wydawnictwo Akademickie Uniwersytetu  Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa, 2016, s. 69-112

Michał Paluch, Miary-godności pedagogów a wiary-godność dyscypliny. Granice  (nie)przekraczalne, [w:] Wiarygodność akademicka w edukacyjnych praktykach, red. Jacek Piekarski, Danuta Urbaniak-Zając, Wydawnictwo Akademickie Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź, 2016, s. 159 - 188

Michał Paluch, Odwracając normę Kartezjusza – Sum ergo cogito, [w:] Człowiek w zmieniającej się perspektywie, red. Zofia Szarota, Adrian Biela, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków, 2015

Michał Paluch, Szkoła Radnych XXI wieku – edukacja nieformalna samorządowa w rzeczywistości (nie)obywatelskiej, [w:] Edukacja obywatelska dorosłych a społeczeństwo obywatelska, red. Dorota Gierszewski, Henryk Kretek, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej, Racibórz, 2015, s. 209 - 218

---  

(źródło fot. https://www.researchgate.net/profile/Malgorzata-Przanowska i

 https://www.facebook.com/michalkonto) 

Ideologia a toksyczna polityka oświatowa

 

Zawsze gdy polityka oświatowa podporządkowuje pryncypia swojego przesłania i działania jakiejkolwiek ideologii (lewicowej, liberalnej, prawicowej, itp.), poddaje procesy edukacyjne ocenie z powyższego punktu widzenia jako kryterium zasadniczego, fundamentalnego, któremu wszystkie inne są podporządkowane (z czym mieliśmy do czynienia w szkolnictwie PRL). Sprawujący władzę uważają za stosowne narzucanie swojej ideologii tej części społeczeństwa, które nie popierało jej w wyborach do Sejmu. 

Nauczyciele i wychowawcy jako pełniący role funkcjonariuszy publicznych są w ramach tak prowadzonej polityki pozbawiani profesjonalnego podejścia do kształcenia dzieci i młodzieży, gdyż mają jedynie wdrażać narzucany im model kształcenia, wraz z jego aksjonormatywną nadbudową. Na plan dalszy schodzą ponadczasowe, uniwersalne idee czy wartości paidei, jakimi są Prawda, Dobro i Piękno. 

Ideologie są obłudnymi parawanami ideowymi, które zasłaniają egoistyczne interesy formacji politycznych. Mają one swoją ściśle określoną strukturę wewnętrzną, swoje założone funkcje społeczne oraz charakterystyczne dla epok formy historyczne. Zdaniem Andrzeja Niesiołowskiego ideologia jest logicznie skoordynowanym, z odruchowej refleksji zrodzonym systemem przekonań i wartości, odnoszącym się do pewnego zakresu zagadnień, uznanym przez jakąś grupę za podstawę motywacyjno-regulatywną jej dążeń i rozwijającym się nie tylko pod wpływem czynników zewnętrznych, ale przede wszystkim w myśl własnej, immanentnej logiki. 

W skład ideologii wchodzą zawsze (jako czynniki konieczne): 

1) pewne założenia o charakterze sądów egzystencjalno-określających i wartościujących; 

2) pewne idee i ideały jako ośrodek treści całego systemu; 

3) wytworzona przez rozwój historyczny, ale nierozerwalnie z treścią ideologii spleciona więź statyczno-konkretna, podtrzymująca trwałość grupy i systemu, złożona ze sformułowań oficjalnych i formuł sakralnych, symbolów, osobistości przodowniczych i wspólnoty przeżyć; 

4) więź dynamiczna, najbardziej płynna i do rzeczywistości dostosowana, łącznik wspólnoty dążeń – sformułowania normatywne i programowe, stanowiące realizację ideologii. (…) 

Ideologia może być przewrotna, niemoralna, a jednak szczera jako przedmiot wiary, jako system aksjologiczny (Ideologizacja kultury, „Kultura i Wychowanie” 1937, z. 4, s. 219-220). 

Tym samym ideologie wiążą każdego, kto przyjął ich założenia i wdraża je w życie osobiste i/lub społeczno-zawodowe. Wtórnymi zjawiskami tych procesów są wyznawcy pozorni lub niekonsekwentni określonej ideologii, którzy posługują się nią dla własnej kariery jak wywieszką czy parawanem. Kiedy mówimy o kimś, że jego działania mają tendencyjny charakter, to mamy na uwadze ich dyskwalifikację jako uzależnionych od wpływów ideologicznych. 

Możemy wyróżniać ideologie parcjalne i totalne. Te pierwsze są konstruowane na podstawie określonego zbioru idei i wartości, które służą samorealizacji zarówno jakiejś grupy społecznej, jak i jej wyznawców, uczniów, egzegetów i kontynuatorów, te drugie zaś są wyrazem dążenia do tak zwanej integracji negatywnej społeczeństw, która neguje wszystkie inne systemy wartości i idei, nie uznając ich odmienności i równoprawności. 

Ideologie totalne (np. faszyzm, narodowy socjalizm czy bolszewizm) dążą do odebrania prawa do legalnego rozwoju i celów przedstawicielom innych ideologii przy zastosowaniu wobec nich środków nacisku czy terroru. Ideologia bolszewizmu jest jedną z tych ideologii totalnych, które afirmują centralizację władzy i ekspansję jej uprawnień wobec społeczeństwa. 

Każdy system totalitarny ma toksyczny charakter, bowiem toczy go choroba moralna, zarażając – jak chemiczna trucizna – podmioty edukacyjne czynnikami wyniszczającymi ich zdolność do akceptowania i realizowania norm społeczno-etycznych oraz do autonomicznego rozwoju osobowego. System taki nosi w sobie zarzewie moralnego zła, przy równoczesnym intencjonalnym dążeniu do dobra. Pytając zatem o toksyczność edukacji, poszukujemy zarazem szeroko rozumianej przemocy, pogardy dla jednostki ludzkiej oraz głęboko humanistycznych racji i wartości. 

Toksyczny system oświatowy to taki, który nie ma nic wspólnego ze szkolnictwem publicznym. Krzywdzi bowiem podmioty edukacji - tak nauczycieli, jak i uczniów i/lub ich rodziców w wyniku naruszania ich praw i lekceważenia uniwersalnych wartości, a przez to narusza ich godność ludzką. To taki system, który cechuje swoistego rodzaju choroba, patologia z tej racji, że upowszechnia on i wdraża do negatywnych postaw czy zachowań, doprowadzając wśród swoich uczestników do co najmniej jednego z rodzajów szkód moralnych, społecznych, fizycznych lub psychicznych. 

Ze względu na swoje właściwości system ów wywiera szkodliwy wpływ na podmioty edukacyjne, powodując niekorzystne skutki dla ich rozwoju lub stanu pożądanego współdziałania. Proces „zatrucia” polega na „zasiewaniu” w osobach mentalnych i emocjonalnych ziaren: strachu, poczucia winy, uzależnienia, poczucia znieważenia (poniżenia) godności czy własnej wartości. To także tłumienie, zaniedbywanie potrzeb, aspiracji i zainteresowań edukacyjnych. 

 

 

Istnienie i wychowanie w studium Jarosława Gary

 

Prof. Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie Jarosław Gara wydał kolejną swoją monografię z filozofii wychowania, którą tym razem poświęcił egzystencjalistycznej myśli pedagogicznej. Znakomicie poszerza nią wcześniejsze studium z antropologii pedagogicznej Maxa Schelera pt. "Człowiek i wychowanie"(2007). 

Najnowszą rozprawę przeczytałem jednym tchem ze względu na aktualność problematyki w czasach głębokiego kryzysu egzystencjalnego także naszego społeczeństwa, które zostało dotknięte dramatycznymi skutkami pandemii Covid-19. Z jednej strony wciąż przeżywamy "ponadnormatywne" (co za określenie!?) straty w gronie rodzinnym, przyjaciół, znajomych, współpracowników, sąsiadów, a z drugiej strony traumatyczne przeżycia skutkują powrotem do refleksji o sensie życia, obudzeniem samoświadomości własnego bytowania, samooceny dotychczasowych celów działań, sukcesów i porażek. Autor przyznaje, że podjął decyzję o napisaniu tej właśnie książki (...) w czasie swoistego, bo przeżywanego zarówno w skali mikro, jak i makro, wstrząsu w postaci pandemii COVID-19 oraz związanych z tym społecznych form lockdownu (s.7). 

Tak bywa w pracy naukowej humanistów i zaangażowanych w zmiany pedagogów, że "noszą" w sobie potrzebę odniesienia się do klasycznych idei, nurtów czy myśli, które w swych reprezentacjach różnych dziedzin nauk przeżywały okresy bycia w centrum zainteresowania społeczeństw, by po jakimś czasie ustąpić miejsca innym. Trudno przyznać rację, że w grę wchodzą tu jakieś wojny ideowe, teoretyczne, paradygmatyczne, ale na pewno stopień i poziom zainteresowania jedynymi, a pozostawienia w tle, na marginesie innych nurtów czy teorii nie skazuje ich na szczęście na unicestwienie. 

Być może potrzebne byłyby interdyscyplinarne badania zespołów naukowych, które powiązałyby ze sobą ewolucję dziejów państwa, jego kultury, gospodarki, polityki publicznej (w tym koniecznie edukacji, sfery socjalnej i zdrowotnej), by zobaczyć zachodzące relacje między oscylującymi prądami myśli humanistycznej, społecznej i teologicznej. Tymczasem każda z dyscyplin bada ich genezę i recepcję we własnych ramach, starając się nie tylko zainspirować nią profesjonalistów, społeczników, ale i włączyć w praktyki zmian w różnych dziedzinach życia społeczeństwa. 

Tak też postrzegam tę znakomitą rozprawę, której treść ma pobudzić do myślenia intra- i interpersonalnego oraz do nasycenia nią współczesnych działań pedagogicznych. Rzecz jasna, egzystencjalizm pedagogiczny ma swoją długą historię przenikania do rodzimej pedagogiki, ale każda epoka ma swoje nowe odczytania, które wymagają odniesienia się zarówno do rozpraw nieżyjących już klasyków, jak i wykazania uniwersalnych, ponadczasowych wartości, znaczeń, sensów. 

Jarosław Gara wskazuje na konieczność ponownego dookreślenia kondycji ludzkiej, skoro (...) egzystencja człowieka zawsze jest otwartą możliwością (wolną od zewnętrznego zdeterminowania, ale i pozbawioną jakichkolwiek obiektywnych gwarancji sięgania miary własnych możliwości rozwojowych), która może być wypełniona - choć w gruncie rzeczy nie musi - trudem, zaangażowaniem czy uporem w podmiotowym dążeniu do afirmacji projektu stwarzania samego siebie. "Egzystujący człowiek" to zawsze ktoś "w oddaleniu od siebie" - w oddaleniu "od siebie samego jako kogoś innego" (tamże). 

Autor posługuje się w swojej narracji analizą egzystencjalną, która jest metodą doświadczania prawdy i sensu, która polega na prowadzeniu myśli i własnej wyobraźni po śladach filozofii egzystencjalistów z zamiarem odczytania jej uniwersalnych, ponadczasowych przesłań. Wprowadza nas w swój sposób postrzegania myśli abstrakcyjnej, która może stać się dla zainteresowanych regulatorem ich spraw, bez względu na to, gdzie są, w jakim są wieku, czym się zajmują na co dzień i do czego dążą. Przedmiotem myślenia egzystującego myśliciela, może być jej/jego istnienie, które wtapia się w czas i przestrzeń bytowania. Cytuje Kierkegaarda: 

"(...) filozofia polega na tym, by na nowo nauczyć się widzieć świat, i w tym sensie opowiedziana historia może nadawać światu znaczenie w sposób tak samo głęboki, jak traktat filozoficzny. Bierzemy w swoje ręce nasz los, stajemy się odpowiedzialni za naszą historię przez refleksję, ale również przez decyzję, w którą angażujemy nasze życie, i w obu wypadkach chodzi o nagły akt, który sprawdza się w działaniu"(s. 36).      

Gara adresuje filozofię egzystencjalną do konkretnych jednostek, by zdały sobie sprawę z wartości życia mądrego, samosterownego i odpowiedzialnego, niezależnie od tego, że zanurzani jesteśmy w sytuacje konieczne lub nieuniknione. Jednak mamy wybór pozorowanego, sterowanego przez innych własnego istnienia albo życia wewnątrzsterownego, istnienia bez masek, bez udawania, życia zaangażowanego, autentycznego, otwartego na prawdę, dobro i piękno. To prawda, że jednostkowe doświadczenie człowieka nie uniknie aporii, paradoksów, być może nawet szeroko pojmowanej przemocy. Bycie w świecie, bycie wrzuconym w swoje istnienie, stawia przed każdą jednostką "w drodze" jej istnienia sytuacje "bycia tym, czym nie jest" oraz "niebycia tym, czym jest" (s. 42). Ważne, by być świadomym tego, co jest oślizgłe, lepkie, przymulone w relacjach społecznych, by nie dać się sprowadzić do przedmiotu czyichś manipulacji, ale chronić możliwość stawania się kimś innym i kimś więcej, niż się jest.

Odczytuję z analiz prof. J. Gary niesłychanie ważne przesłanie dla młodych pokoleń, które zostały zdradzone przez świat cynicznych polityków owładniętych walką o władzę lub jej utrzymanie. Zapewne czas pandemii stał się dla wielu osób egzystencjalną chwilą wyboru, w której (...) człowiek otrzymał samego siebie jako zadanie uwarunkowane wieczną odpowiedzialnością i dzięki temu został mu dany obowiązek w całej swej bezwzględności. Egzystencjalny wybór "samego siebie" jest wyborem podstawowym, w którym "pojedynczy człowiek" bierze pełną odpowiedzialność za wszystko, co go dotyczy, za bieg własnego życia. A gdy człowiek bierze "wszystko w swoje ręce", tym samym bierze też pełną odpowiedzialność za uznanie czegoś jako egzystencjalnie istotnego lub nieistotnego, a co za tym idzie, za negację tego, co nie miało dla niego "istotnego znaczenia", lub afirmację tego, co znaczenie takie miało (s.58).   

   Powracamy dzięki tej rozprawie do refleksji na temat wolności człowieka, transcendencji w jego życiu, dopóki trwa jego istnienie a zarazem ono samo tworzy warunki do owego jeszcze nie-bycia, niezupełności, a więc możności bycia bardziej kompletnym, zintegrowanym w sobie. Skoro dla egzystencjalistów człowiek "jest tylko tym, czym się staje", to nie może milczeć wobec stanu istnienia dzieci i młodzieży pedagogika wraz ze swoją refleksją humanistyczną. Gara przywołuje rodzimych klasyków recepcji egzystencjalizmu filozoficznego do pedagogicznej systematyki myśli - Bogdana Suchodolskiego, Kazimierza Sośnickiego, Ludwika Chmaja i Stefana Wołoszyna, których prace na powyższy temat powstawały w czasach niewoli myśli (cenzury ideowej), a mimo to przetrwały trudny okres totalitaryzmu. 

    Trafnie Autor tej książki czyni impulsem wznowienia tej myśli cztery nurty filozofii egzystencjalnej zakorzenionej już naukach o wychowaniu: 1. filozofię i pedagogikę dialogu Martina Bubera, 2) filozofię życia Ottona Friedricha Bollnowa, 3) filozofię fenomenologiczną Jana Patočki oraz pedagogikę dialogu personalno-egzystencjalnego ks. Janusza Tarnowskiego (s. 76).  Dla każdego z nich wychowanie jawi się nieco inaczej w istnieniu jednostki ludzkiej i jej relacji ze światem, co nie oznacza, że jest o czymś innym. 

Dla Martina Bubera prawdziwe wychowanie jest spotkaniem, czymś, co się zdarza, a czego zaplanować nie sposób przewidzieć, jest zjawiskiem intersubiektywnym między osobą a osobą;  

Dla Ottona F. Bollnowa wychowanie odbywa się w horyzoncie nadziei jako urzeczywistnianie własnego człowieczeństwa, które rozgrywa się w chwili autentycznego spotkania z innym. To zderzenie kultury z jednostkowym światem człowieka, któremu towarzyszą nastroje trwogi lub troski, rozpaczy lub nadziei, zagrożenia lub zaufania, otwartości i oczekiwania (...) na coś, czego nie ma, a zatem na to, co status czegoś utraconego lub czegoś nieobecnego (s. 94). 

U Jana Patočki wychowanie jest nawiązaniem do sokratejskiej maieutyki, bowiem postrzega je jako egzystencjalny ruch zakorzenienia i ruch samoprzedłużenia, a więc ruch przełomu, w wyniku którego dochodzi do pobudzenia u wychowanka procesu wzrostu. Przemiana dokonuje się wewnątrz człowieka, skutkując zmieniającą się świadomością i zdolnością do samodzielnego bytowania. Sytuacja pedagogiczna w pierwszym rzędzie polega zaś na stwarzaniu możliwości rozpoznania "egzystencjalnego stanu duszy" wychowanka oraz pomaga mu w odkrywaniu nowych "zasadniczych możliwości własnego bycia" (s. 99).     

Najbardziej pedagogicznym w swoim podejściu egzystencjalistycznym do wychowania był jednak ks. Janusz Tarnowski, który nie tylko znakomicie zrekonstruował współczesną filozofię egzystencjalizmu, ale i stworzył własny model pedagogiki personalno-egzystencjalnej dla wychowawców świeckich i dla katechetów. Egzystencjalizm może być bowiem zakorzeniony tak w wychowaniu laickim, jak i idealistycznym, duchowym, transcendentnym czy wprost religijnym. Wychowanie jest zatem umożliwieniem dziecku odkrywania własnego człowieczeństwa jako odpowiedzi na przeżywanie wartości.  W wyniku spotkania z autentycznym, otwartym i zaangażowanym wychowawcą uczy się (...) rzeczywistego przeżywania własnych sposobów bycia w świecie (s. 113). 

Jarosław Gara wywołuje "ruch" myśli, która wywoła wśród części nauczycielstwa głęboki dysonans poznawczy wobec utrwalanych w systemie quasipublicznej oświaty podejść o charakterze instrumentalnym, zredukowanym do urabiania młodych pokoleń zgodnie z ideologią zmieniających się partii władzy. Na szczęście są w naszym szkolnictwie nauczyciele, pedagodzy, wychowawcy, którzy są nieidentyczni, autentyczni, odpowiedzialni, zaangażowani i kreatywni. Posiadając siebie samych stwarzają swoim podopiecznym (...) możliwość doświadczania prawdy egzystencjalnej oraz otwartego horyzontu własnego "bycia w świecie" (s. 131). 

Dziękuję Autorowi książki za treść tchnącą nadzieją, budzącą optymizm, wiarę w konieczność zatroszczenia się w wychowaniu o wolność i stanie po stronie ludzkiej (a więc także dziecięcej) egzystencji. Jak pisał Janusz Korczak: Nie ma dzieci, są ludzie!   

 

            

                       

Dlaczego Narodowe Centrum Nauki jest organem bez prawa do odwołań w sprawach merytorycznych?

 

 

 

Mam nadzieję, że Ministerstwo Edukacji i Nauki dokona nowelizacji ustawy o Narodowym Centrum Nauki. W każdej instytucji centralnej jest możliwość nadzoru merytorycznego nad jej działalnością, tylko nie w NCN. Sprytnie lobbyści akademiccy załatwili sobie możliwość rozdzielania środków publicznych dla akademickiej "oligarchii" zabezpieczając w ustawie całkowity brak merytorycznego nadzoru. Ten sprowadzono jedynie do przestrzegania procedur. 

 

Po rozmowach z ekspertami wnioskuję, że w grę wchodzą osobiste animozje, nieuczciwa konkurencja i powierzanie wniosków do recenzji także niekompetentnym osobom.  W związku z tym, że są one UKRYTE, nie ponoszą oni żadnej odpowiedzialności - ani akademickiej, ani etycznej, ani prawnej. Wnioskodawcy nie mają prawa do zakwestionowania ich opinii.  

 

Procedura prawna nie jest procedurą stricte naukową. Tym samym od lat kierujący panelami w ramach dziedzin i grup dyscyplin naukowych mogli rozdzielać pieniądze na granty badawcze poza jakąkolwiek kontrolą merytoryczną. Wystarczyło mieć na podorędziu "zagranicznego" recenzenta, do którego każdy wniosek na II etapie miał być przez niego odrzucany. 

 

Miliony środków publicznych były dotychczas rozdzielane poza kontrolą jakościową, bo trudno uznać za takową sam fakt sporządzenia recenzji i protokołu z posiedzenia paneli, skoro treść recenzji była w wielu przypadkach radykalnie sprzeczna: jeden recenzent przyznawał 9-10 pkt. a inny 2-3. Sposób uzasadniania tego drugiego był na pozamerytorycznym poziomie.        

 

Wielokrotnie pisałem o patologii w NCN. O szkodliwości regulacji w NCN pisał także w swojej petycji Krzysztof Woźniak. Co ciekawe, potwierdzał także moje uwagi krytyczne, którymi dzieliłem się nie tylko w blogu, ale także w stosownych interpelacjach do MNiSW oraz władz NCN. Oto treść jego wypowiedzi:   

Szanowni Państwo, to jest absurdalna regulacja, która powtarzana przez wiele lat spowodowała miliardowe straty z powodu nieoptymalnego dysponowania funduszami grantowymi. (...) Niestety, NCN stworzył nieuczciwe procedury, które uniemożliwiają reklamacje z powodów merytorycznych, a dopuszczają jedynie z powodów formalnych(!). Z powodu skromnych nakładów na zorganizowanie solidnych procedur oceny wniosków (często niekompetentni paneliści, bardzo mała liczba recenzentów, zdawkowe niekompetentne opinie), NCN wadliwie wydaje publiczne środki.    

 

Przypominam, że Komitet Nauk Pedagogicznych PAN złożył  w 2019 roku do MNiSW oraz do Narodowego Centrum Nauki wniosek o wprowadzenie zmian w ustawie o NCN, by podział środków nie był prowadzony w ramach zespołów dyscyplin, gdyż ewaluacja dotyczy dyscyplin naukowych, a nie tzw. grup jednorodnych (choć nie są one jednorodne). 

 

MNiSW potwierdziło, że mamy rację, ale NCN  zasłania się obowiązującym prawem. Nie zamierza niczego zmieniać, bo... tak jest wygodnie dla jego przedstawicieli, którzy prawdopodobnie "popychają" wnioski w ramach swoich dyscyplin i swoich uczelni. Ponoć ministerstwo przeprowadziło analizę rozstrzygnięć wniosków w ostatnich latach. Byłoby dobrze poznać wyniki jakiejkolwiek kontroli, jeśli miała miejsce.  

 

Uniwersytet Łódzki pozwał do Sądu Administracyjnego NCN przed ponad dwoma laty za naruszenie wymagań merytorycznych w ramach procedury prawnej w HS6 i... nic. Do tej pory nie ma żadnych informacji, rozstrzygnięć. NCN jest poza nadzorem merytorycznym. Może zatem załatwiać granty bez jakiejkolwiek możliwości odwołania się wnioskodawców.    

 

Skoro NCN jest organem administracji państwowej, to powinna istnieć II instancja, by nierzetelnie sformułowane recenzje przez niekompetentnych ekspertów można było zweryfikować merytorycznie. Już nie wnikam w to, kim są eksperci NCN, których powołuje się do oceny wniosków. Zdarzają się jednak ewidentnie recenzje "ustawiane" pod przyznanie lub odmowę środków, a więc będące świadectwem nieuczciwości lub niekompetencji naukowej, a być może także ukrytej stronniczości. Szeroko przywoływany (także w mediach) przypadek w naukach medycznych, gdzie z NCN płynął strumień pieniędzy w ramach "konkursu" do członka rodziny jednego z ministrów, jest świadectwem braku rzetelnej kontroli merytorycznej tej instytucji.    

Tak więc minister P. Czarnek powinien wprowadzić do ustawy o NCN drugą instancję, odwoławczą, jak jest w przypadku wniosków awansowych w polskiej nauce. Każdy naukowiec, któremu odmówiono nadania stopnia naukowego, ma możliwość prawną złożenia odwołania do Rady Doskonałości Naukowej. Zapewniam, że w wielu przypadkach odwołania są słuszne. Bywają też absurdalne, nonsensowne, ale o wszystkich wnioskach rozstrzygają eksperci o najwyższym autorytecie z danej dyscypliny naukowej. 

 

Dalsze losy Raportu Komitetu Ekspertów ds. Reformy Edukacji we wspomnieniach klasyka polskiej dydaktyki

 

Ostatnia część wspomnień prof. Czesława Kupisiewicza na temat losów  Raportu Komitetu Ekspertów ds. Reformy Edukacji:

27 lipca 1989 roku omal nie zabrano mnie do szpitala z powodu budzących obawy lekarzy dolegliwości serca. „Stan przedzawałowy”, brzmiało orzeczenie. Na szczęście tym razem do zawału nie doszło. Dr Anna Radziwiłł prosiła mnie o zreferowanie głównych tez raportu na posiedzeniu senackiej komisji edukacyjnej, ale nie udało nam się uzgodnić terminu spotkania, możliwego do zaakceptowania przez obie strony.

14 października  otrzymałem sygnalny egzemplarz raportu. Robię jego korektę oraz przygotowuję informację dla premiera  Mazowieckiego o zakończeniu pracy przez Komitet. Oficjalne zakończenie działalności Komitetu miało miejsce 10 listopada 1989 roku. Premiera na tej uroczystości zastępował minister  Samsonowicz, a podziękowania za „owocną pracę”, jak powiedział, członkowie Komitetu  otrzymają pocztą, ponieważ premier nie miał czasu, aby je podpisać. 

Ja tego podziękowania do dzisiaj nie otrzymałem. Obawiałem się, czy raport nie podzieli losu raportu napisanego w 1973 roku przez Komitet profesora Szczepańskiego. Nie były to obawy płonne. Pozostała satysfakcja, że nasz wysiłek został dostrzeżony przez niektórych dziennikarzy, czego świadectwem była wypowiedź zamieszczona na łamach „Polityki” w lutym 1999 roku:

 

„Mieliśmy w Polsce porządne eksperckie diagnozy systemu szkolnego wraz z fachowymi pomysłami jego naprawy, ale nie mieliśmy polityków gotowych do podjęcia radykalnej reformy. Teraz zaś (tzn. w 1999 roku – C.K.) politycy, powołujący się na społeczną misję, dekretują nowy system i zupełnie im w tym nie przeszkadza ani brak aktualnych, specjalistycznych ekspertyz, ani istnienie europejskich kanonów w zakresie edukacji dla przyszłości”.

 

Czy ten stan rzeczy ulegnie w przyszłości poprawie? Nie podjąłem się wówczas  udzielenia odpowiedzi na to pytanie.

Rok 1989 zbliżał się ku końcowi. Jaki był dla kraju i dla mnie? Przegrane w czerwcu przez PZPR wybory do Sejmu i Senatu, dojście do władzy  „Solidarności” we wrześniu, postępujący demontaż „realnego socjalizmu”, waśnie narodowościowe i dążenia odśrodkowe w Europie wschodniej i południowej, zapowiedź radykalnej transformacji gospodarczej oraz obawa co do jej efektów – oto problemy zaprzątające wówczas uwagę większości Polaków.

 Komitet zakończył pracę i udokumentował jej wyniki, publikując dwa raporty „główne” oraz 30 tematycznych. Na społeczną ocenę tych dokumentów trzeba było czekać, ale już wówczas Ministerstwo Edukacji Narodowej nie kryło swego negatywnego do nich stosunku. Nie przeszkadzało mu to jednak  wykorzystywać zawartych w tych dokumentach tez, ocen i koncepcji, czego dowodem była chociażby listopadowa debata edukacyjna w Senacie.

28 stycznia 1990 roku przestałem być formalnie członkiem partii i postanowiłem nie wstępować  już w przyszłości do jakiejkolwiek .

Kulisy powstania i prac Komitetu Ekspertów ds. Edukacji Narodowej 1986-1989 (cz.2)

 

13 lipca 1989 roku przekazałem do druku pełny już tekst raportu pt. Edukacja narodowym priorytetem. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji w Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej. Równocześnie przygotowywaliśmy nieco skróconą jego wersję pt. Edukacja w warunkach zagrożenia, która miała ukazać się na rynku księgarskim na początku 1990 roku. W tym też czasie – jak zakładaliśmy – powinny już być opublikowane raporty cząstkowe, dotyczące różnych dziedzin zinstytucjonalizowanej oświaty i szkolnictwa wyższego.

W miarę przybliżania się naszej pracy nad raportem do końca, rosło zainteresowanie jego treścią. Liczne redakcje prosiły mnie wtedy o wywiady na ten temat. Oto jeden z nich, udzielony 2 listopada 1989 roku redakcji „Życia Warszawy”, a konkretnie redaktor Ryszardzie Moszczeńskiej z „Życia Warszawy”:

Po niespełna 3 latach, a więc wcześniej niż Pan Profesor przewidywał, Komitet Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej zakończył swą społeczną działalność. Jaki jest jej efekt?

Najważniejszym jest komplet dokumentów o stanie i kierunkach rozwoju naszego systemu edukacji, a także o wszelkich uwarunkowaniach tego rozwoju: ekonomicznych, demograficznych, społecznych i politycznych. Podstawowym dokumentem jest obszerny raport Edukacja narodowym priorytetem, którego pierwsze wydrukowane egzemplarze dotarły do nas w połowie października. Będzie także jego skrócona wersja . Edukacja w warunkach zagrożenia, która jeszcze znajduje się w drukarni.

Jest także 30, w większości już opublikowanych raportów tematycznych, z których każdy dotyczy odrębnego problemu edukacyjnego, np. stanu zdrowia dzieci i młodzieży, tendencji rozwojowych szkolnictwa w świecie, występujących wśród uczniów zjawisk patologicznych, aktualnego stanu i proponowanych kierunków przebudowy poszczególnych segmentów systemu szkolnego itd. 

Na opracowane przez nas dokumenty składają się również materiały pomocnicze, jak choćby 12 raportów pt. „Prasa o edukacji”, w których analizujemy oceny naszych edukacyjnych realiów opublikowane w Polsce w latach 1987-89 na łamach różnych gazet i periodyków oraz propozycje  naprawy tych realiów. Zawierają one również analizy tych postulatów przebudowy szkolnictwa, które w ostatnich latach formułowano za granicą, np. w amerykańskim raporcie Naród w obliczu zagrożenia (A Nation at Risk), czy w podobnym raporcie japońskim. 

Są także w tych raportach syntetyczne opracowania nadsyłanych do Komitetu listów, wśród których nie brakowało interesujących propozycji reformy strukturalnej, programowej i metodycznej naszego szkolnictwa. Dla zainteresowanych będzie to więc kopalnia wiedzy o naszej oświacie. Zainteresowani powinni być wszyscy, albowiem każdy dorosły człowiek spełnia określoną rolę w szeroko pojętym systemie wychowania dzieci i młodzieży. Powtarzam – każdy, a nie tylko rodzice i osoby profesjonalnie związane z oświatą i kulturą.

Czy oprócz naukowców, praktycy mieli jakiś wpływ na powstanie wymienionych tu opracowań?

W skład Komitetu wchodzili między innymi dyrektorzy szkół i nauczyciele, którzy aktywnie uczestniczyli  we wszystkich jego pracach i dyskusjach. W rzeczywistości jednak udział praktyków był o wiele większy. Byliśmy świadomi roli, jaką w procesie reformowania szkolnictwa odgrywają nauczyciele i odbyliśmy  z nimi ponad 400 konsultacji i spotkań, w których uczestniczyło około 25 tysięcy nauczycieli i wychowawców szkół różnych typów i szczebli. Można zatem powiedzieć, że raport w niemałym stopniu powstał przy ich pomocy.

Wiadomo, że obecny stan edukacji w Polsce jest fatalny, społeczeństwo odczuwa to na własnej skórze. Ale ta potoczna opinia nie jest w pełni naukowo potwierdzona. Jak eksperci ocenili kondycję naszej oświaty?

Pytanie jest zbyt obszerne i w krótkiej rozmowie nie potrafię na nie jednoznacznie i wyczerpująco odpowiedzieć. Zalecam lekturę raportu, który jest już w księgarniach, a moją odpowiedź ograniczę  tylko do szkolnictwa. W obecnej chwili charakterystyczne są dla niego 4 obszary zagrożenia. Pierwszy dotyczy poziomu upowszechnienia oświaty i szkolnictwa wyższego, który plasuje nas na bardzo niekorzystnej pozycji na liście porównywalnych z Polską krajów. 

Przykładowo – tylko co drugie dziecko może u nas liczyć na miejsce w przedszkolu, do szkół maturalnych uczęszcza niespełna połowa absolwentów szkoły podstawowej, a indeks uzyskuje co dziesiąty dziewiętnastolatek.

Drugim obszarem zagrożenia jest  dramatyczna sytuacja kadrowa, spowodowana w znacznej mierze pogłębiającą się od lat pauperyzacją nauczycieli. W rezultacie – żeby znowu poprzestać na jednym tylko przykładzie – co trzeci nauczyciel szkoły podstawowej bądź w ogóle nie ma kwalifikacji do wykonywania swojego zawodu, bądź dysponuje kwalifikacjami niepełnymi. Równocześnie zdolna młodzież nie kwapi się do podejmowania studiów nauczycielskich. Tak więc stan i perspektywy tego zawodu są siłą rzeczy niepokojące.

Niezwykle groźny jest również trzeci obszar zagrożenia, jakim jest szeroko rozumiana infrastruktura szkolna. Ponownie jeden tylko przykład – naszemu szkolnictwu, aby mogło normalnie pracować, trzeba by natychmiast dostarczyć około 5 tysięcy nowych obiektów i co najmniej drugie tyle poddać gruntownym remontom. A co będzie w połowie lat 90., kiedy szkoły ponadpodstawowe będą musiały przyjąć potężna falę demograficznego wyżu?

I wreszcie czwarty obszar zagrożenia. Tym razem idzie o ostro już zarysowaną tendencję spadkową w dziedzinie uzyskiwanych wyników nauczania i wychowania, zwłaszcza w szkolnictwie początkowym, tzn. w klasach I-IV, w których  pracuje sporo nauczycieli bez kwalifikacji. Czy na słabym fundamencie można wznosić okazały gmach wielostronnego wykształcenia?

Smutna to diagnoza. Jakie Komitet proponuje wyjście z tej sytuacji?

Udowodniliśmy w raporcie, że poprawa szkolnictwa bezwzględnie wymaga zwiększonych, w porównaniu z obecnymi, świadczeń finansowych. Sama tzw. reforma wewnętrzna, metodyczno-programowa – aczkolwiek  nieodzowna – do tego celu nie doprowadzi. 

Z drugiej jednak strony trzeba było założyć, i to właśnie zrobiliśmy, że przez pewien czas nie będzie można w sposób istotny zwiększyć wydatków na oświatę i szkolnictwo wyższe. W tym przypadku w grę wchodziłby „scenariusz stagnacji”, którego celem jest obrona edukacyjnego status quo. Główne jej założenia sprowadzają się do reformy kształcenia i doskonalenia nauczycieli,  łącznie z poprawą ich sytuacji materialnej, do edukacyjnego „zagospodarowania” demograficznego wyżu, o którym mówiłem, i do usprawnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej, tzn. do wspomnianej przed chwilą reformy wewnątrz szkolnej.

Dłuższy okres stagnacji w szkolnictwie jest nie do przyjęcia. Miejmy nadzieję, że stan gospodarki ulegnie poprawie. I co wtedy powinno dziać się w szkolnictwie?

Gdyby tak się stało, można by było realizować „scenariusz ożywienia”, w którego przypadku budżetowe i pozabudżetowe nakłady na edukację odpowiadałyby około 7 % dochodu narodowego podzielonego. Możliwe stałoby się wówczas gruntowne zreformowanie wychowania przedszkolnego i wczesnoszkolnego, zmodernizowanie pracy w wyższych klasach szkoły podstawowej, przeprowadzenie reformy strukturalnej i programowo-metodycznej szkolnictwa średniego (znaczącą rolę odgrywałby tu  rozwój liceów ogólnokształcących), a także wyrwanie szkolnictwa wyższego z utrudniającego jego rozwój gorsetu uniformizacji. Ogólnie mogę jeszcze powiedzieć, że główne zadanie „scenariusza ożywienia” sprowadza się do zaspokojenia edukacyjnych aspiracji i potrzeb naszego społeczeństwa przede wszystkim pod względem ilościowym, tzn. do znacznego wzrostu wskaźników powszechności kształcenia.

Ale te aspiracje  i potrzeby  zaspokojone zostaną w pełni zaspokojone dopiero w warunkach, jakie przewiduje „scenariusz rozwoju”. W jego przypadku mielibyśmy do czynienia ze szkołą przyszłości, odpowiadającą wyzwaniom tak już bliskiego XXI wieku.

Propozycje Komitetu są więc dostosowane do warunków ekonomicznych, są realistyczne, wskazują na rzeczy konieczne i możliwe do zrobienia w określonej sytuacji materialnej kraju. Te realia jednak, przynajmniej w sferze społeczno-politycznej, bardzo się zmieniły od czasu, kiedy raport oddawano późną wiosną do druku, nie mówiąc o chwili, kiedy przystępowano do jego opracowania. Czy raport nie wymaga dziś żadnych korekt?

Nie ma takiej potrzeby. Diagnoza jest bowiem niezależna od zmian, jakie u nas miały i dalej mają miejsce. Opisuje to, z czym mamy do czynienia. Prognozę natomiast oparliśmy na założeniach, których również nie musi się poddawać rewizji. Odnoszą  się one bowiem do akceptowanych w skali światowej kierunków modernizacji szkolnictwa, takich jak powszechność, ustawiczność i drożność kształcenia, podmiotowość szkoły i nauczyciela, tolerancja światopoglądowa, równość szans edukacyjnych, otwarcie na tzw. globalne problemy współczesności, np. ekologiczne, a także na problemy dotyczące naszego „tu i teraz”, jak chociażby etos pracy. Traktowaliśmy zatem edukację jako kategorię wykraczającą poza granice ciasnego partykularyzmu, służącą dobru całego narodu.

Czy nie jest to powrót do koncepcji „jednolitego frontu wychowania” z lat 60. i 70?

W żadnym wypadku. Tamta koncepcja nie mogła być skuteczna ani wtedy, ani tym bardziej – teraz, ponieważ hołdowała nakazowo-rozdzielczemu stylowi zarządzania „globalnym społeczeństwem”, ale także dlatego, że lekceważyła procesy i udział czynników nieformalnych w szeroko pojętym wychowaniu. Hasła jednolitego frontu wychowawczego nie cieszyły się oprócz tego zaufaniem wielu ludzi, gdyż nie przełamywały bariery oddzielającej edukację oficjalną od nieoficjalnej.

Uczestniczył Pan przed laty w pracach nad raportem Komitetu profesora Jana Szczepańskiego. Czy obecny raport nie podzieli losu tamtego, odrzuconego?

Obecny Komitet Ekspertów został powołany przez premiera, który powierzył mu określoną misję. Została ona wykonana, więc Komitet będzie rozwiązany. A co się stanie z raportem, w jakim stopniu będzie  wykorzystany w dalszej polityce edukacyjnej, w tworzeniu nowej ustawy o systemie oświaty i wychowania, w rozwoju i modernizacji szkolnictwa – to zależy od  rządu oraz sytuacji materialnej i kadrowej szkolnictwa. Obecną  charakteryzują  wspomniane na początku naszej rozmowy tytuły obu wersji raportów. Wierzę, że nie tylko rząd, lecz także całe społeczeństwo zdobędzie się na wysiłek umożliwiający naprawę  edukacji. A tej naprawy potrzebuje ona bardzo!

A Pan? Co Pan zamierza teraz robić po zakończeniu pracy w Komitecie?

Powracam  do moich badań i kształcenia studentów, czym zresztą zajmowałem się także podczas pracy w Komitecie, ale stosownie do moich możliwości będę we wspomnianej naprawie uczestniczył”.

Kulisy powstania i prac Komitetu Ekspertów ds. Edukacji Narodowej 1986-1989

 

KOMITET EKSPERTÓW do spraw EDUKACJI NARODOWEJ we wspomnieniu Przewodniczącego -
profesora Czesława Kupisiewicza: 

15 września 1986 roku zgodziłem się, mimo oporów i poprzednich postanowień,  pokierować pracą kolejnego po Komitecie Jana Szczepańskiego zespołu ekspertów, to jest Komitetu Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej. Tak się złożyło, że nie mogłem odmówić przyjęcia tej propozycji „ze względu na dobro polskiej edukacji”, jak dowodzili generał W. Jaruzelski i premier Z. Messner.  

Zauważyłem, że klimat polityczny nie sprzyja eksperckim poczynaniom edukacyjnym, w związku z czym należy się liczyć z chłodnym, a być może nawet wrogim stosunkiem do jego prac ze strony części opinii społecznej. „Liczymy się z tym, ale nie może to nam przeszkodzić w powołaniu Komitetu do życia”, powiedział premier Messner. Sprawa została więc przesądzona. Przygotowania do podjęcia pracy przez Komitet trwały dość długo, bo do lutego 1987 roku.

W drugiej połowie 1986 roku przetoczyła się przez Polskę fala niezwykle ożywionej dyskusji na temat spełnianych przez szkołę funkcji oraz jej przyszłości. Jednym z powodów tej dyskusji były rozpowszechniane u nas wypowiedzi zachodnich krytyków szkoły, wśród których nie brakowało zwolenników „odszkolnienia” społeczeństwa, jego descholaryzacji. O wypowiedź na ten temat zwrócono się m.in. do mnie. 

Udzieliłem jej w postaci  wywiadu, opublikowanego 26 października 1986 roku na łamach młodzieżowego tygodnika „Na przełaj”. Stwierdziłem w nim między innymi, że ataki towarzyszą szkole od początku jej istnienia. Oprze się im i tym razem. I nadal będzie pełnić swoją edukacyjną powinność.

Nadszedł rok 1987, w którym rozpoczął pracę Komitet Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej. Było to bardzo ważne w moim życiu wydarzenie. Informowałem już o nim  wyżej w tej części Kroniki wspomnień, ale ze względu na jego znaczenie nadal będę do związanej z nim problematyki wracał.

Oficjalne rozpoczęcie pracy przez Komitet miało miejsce 25 lutego 1987 roku w Urzędzie Rady Ministrów. Celem jego działalności miała być rzetelna ocena edukacyjnych realiów ostatnich dziesięcioleci oraz wskazanie i uzasadnienie alternatywnych dróg naprawy tych realiów,  odpowiadających ogólnonarodowym potrzebom i warunkom zbliżającego się do końca XX stulecia. Przemawiał premier Z. Messner, przemawiałem ja. 

Tuż po uroczystości oficjalnego powołania Komitetu do życia odbyło się jego pierwsze robocze zebranie. Przedstawiłem na nim  plan pracy Komitetu oraz projekt makiety końcowego raportu, co było dla wielu osób wielkim zaskoczeniem. Zewsząd zbierałem po zebraniu gratulacje, ponieważ sądzono, że inauguracyjne zebranie Komitetu będzie swoistą – jak to nazwał jeden z jego członków − celebrą, a tymczasem „z miejsca zapędził pan Komitet do roboty. To bardzo dobre posunięcie i rzadko u nas spotykane”, powiedział profesor Suchodolski.

Operacja prawej nerki sprawiła, że od 28 lutego do 12 marca zostałem wyłączony z pracy Komitetu. Po rekonwalescencji zabrałem się ponownie do pracy. Sporo czytałem na temat reform szkolnych na Zachodzie, skąd chciałem czerpać wzory, nie tracąc jednak z pola widzenia narodowych tradycji oświatowych oraz aktualnych realiów naszej edukacji. Postanowiłem zadbać, aby krytyka tych realiów nie przesłoniła nam ich obiektywnej oceny  oraz proponowanych kierunków  naprawy licznych niedostatków naszej oświaty i szkolnictwa wyższego.

W połowie czerwca  1987 roku zanotowałem w notatniku:

 „Przeżywam niełatwe chwile z powodu osamotnienia w pracy w Komitecie i dla Komitetu. Na dobrą sprawę niektórzy jego członkowie traktują tę pracę jako coś drugorzędnego i ze znacznym opóźnieniem wykonują zadania, których się podjęli. Problemy sprawia też rozbieżność poglądów na temat ostatecznego charakteru końcowego raportu Komitetu. 

Jedni, w tym profesor Suchodolski, chcą nadać mu formę obszernego traktatu pedagogicznego, a inni – do których i ja należę – suchego i rzeczowego dokumentu, oceniającego aktualny stan oraz nawiązujących do niego kierunków sanacji naszego systemu edukacyjnego, w tym szkolnictwa jako jego głównego ogniwa. Ostatecznie Komitet opowiedział się za drugą z tych form, do czego w znacznej mierze przyczynili się profesorowie M. Tyszkowa, Cz. Banach, S. Kaczor i J. Niemiec.

 

3 lipca premier Messner przyjął kierownictwo Komitetu i powiedział, że „wykonaliśmy kawał dobrej roboty”. Nie wszyscy dziennikarze i politycy są tego zdania. Jedni uważają, że Komitet przyczyni się do faktycznej, a nie tylko postulatywnej naprawy polskiej edukacji, a inni, że jego działalność stanowi jedynie „zasłonę dymną dla rządu i jego rzekomo demokratycznych poczynań”. Niczego to, ich zdaniem, nie zmieni, ponieważ system „ludowych demokracji i rządów jest z definicji niereformowalny”.

„Szkoda twojej pracy”, powiedział mi były minister Oświaty i Wychowania  Kruszewski.

W sierpniu i we wrześniu  przygotowałem jeden z 30 zaplanowanych raportów cząstkowych, nazywanych również tematycznymi, o „Kierunkach przemian szkolnictwa w świecie – wnioski dla nas”. Raporty te, dotyczące różnych dziedzin oświaty i szkolnictwa wyższego  mają, w myśl naszych założeń, uzupełniać raport główny, który z konieczności będzie miał charakter ogólny.

W październiku nowym ministrem Oświaty i Wychowania został profesor Henryk Bednarski z Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy. Odbywam liczne spotkania konsultacyjne z nauczycielami różnych typów szkół, udzielam wywiadów, piszę i koryguję kolejne dokumenty opracowywane przez Komitet, jak chociażby  stanowiska Komitetu w istotnych dla polskiej edukacji kwestiach, np. o aktualnych warunkach pracy i płacy nauczycieli, modelu wykształconego Polaka itp.

7 grudnia odszedłem z w Centralnej Komisji Kwalifikacyjnej, dzięki czemu będę miał więcej czasu dla Komitetu. Dokucza mi serce, mam artretyczne bóle, nadciśnienie i kłopoty z zasypianiem. Jestem bardzo zmęczony. Nic zatem dziwnego, że bilans dobiegającego końca 1987 roku nie był dla mnie korzystny: tylko jedno wznowienie książki Szkolnictwo w procesie przebudowy, 9 rozpraw i artykułów, w tym dwa po francusku i angielsku, ale aż 23 wykłady dla nauczycieli i pracowników administracji oświatowej na temat działalności Komitetu.

15 stycznia 1988 roku premier Messner zaapelował na naradzie kuratorów o przyspieszenie prac Komitetu nad raportem oraz powiększenie liczby jego członków o – jak to nazwał – „sporą grupę nauczycieli-praktyków”. Odpowiedziałem, że Komitet robi co może, aby raport jak najszybciej przygotować, ale powiększenie jego składu jest niecelowe m.in. ze względu na liczne kontakty członków Komitetu z nauczycielami w różnych miejscowościach Polski. Poruszyłem również sprawę bardzo trudnych warunków pracy i płacy nauczycieli, w tym fakt, że spora ich liczba nie dysponuje należytymi kwalifikacjami zawodowymi. 

Ten fragment mojej wypowiedzi został następnego dnia pominięty w doniesieniach prasowych. Uznałem, że trzeba się  będzie uciec do wywiadu oraz publikacji, aby społeczeństwo poznało prawdziwy stan naszej oświaty, na co zresztą zwróciliśmy uwagę w diagnozie zamieszczonej w naszym raporcie końcowym oraz w „Stanowisku Komitetu w sprawie sytuacji materialnej zawodu nauczycieli”, opublikowanym pod koniec lutego 1988 roku. 

Denerwował mnie obojętny stosunek władz wobec naprawdę fatalnej sytuacji kadrowej i infrastrukturalnej naszego szkolnictwa oraz niechęć do potraktowania edukacji jako narodowego priorytetu. Przyszło mi na myśl, aby tak właśnie zatytułować końcowy raport Komitetu. 

13 marca zanotowałem w notatniku:

„Jest mi coraz trudniej. W Komitecie większość prac redakcyjnych muszę wykonywać sam, łącznie z przygotowywaniem kolejnych wersji raportu. Obecnie pracuję nad modelem przyszłej szkoły średniej. W grę wchodzą dwa warianty: skandynawski, z 9-letnią powszechną ogólnokształcącą szkołą średnią oraz 3-letnim liceum sprofilowanym, oraz „mieszany”, w którym nad 6-letnią szkołą podstawową byłoby nadbudowane 3-letnie powszechne gimnazjum ogólnokształcące, a najwyższy szczebel systemu szkolnego stanowiłoby 3-letnie liceum, zróżnicowane stosownie do głównych rodzajów pracy, tzn. rolnictwa i hodowli, przemysłu oraz szeroko rozumianych usług.

W kwietniu informowałem o stanie prac Komitetu kolejno:  Komisję Nauki i Oświaty Komitetu Centralnego partii, sejmową Komisję Edukacji Narodowej oraz  Prezydium Rządu. W rozmowie z premierem Messnerem krytykowałem nikłe zainteresowanie rządu działalnością Komitetu oraz brakiem reakcji na publikowane przez nas „Stanowiska” w różnych sprawach  polskiej oświaty. Zagroziłem podaniem się do dymisji. W wyniku tej rozmowy o „wytrwanie na stanowisku dla dobra polskiej edukacji” apelował do mnie generał Jaruzelski.

K. Kruszewski ponownie powiedział mi, że politycy bezlitośnie „ustrzelą” Komitet jak im to do czegoś będzie potrzebne, a część jego członków traktuje pracę w nim w sposób formalny, w związku z czym muszę polegać tylko na sobie. „Na dymisję nie masz co liczyć.  Przecież nie mieliby kim cię zastąpić, a raport jest im potrzebny ze względów politycznych”, powiedział na zakończenie naszej rozmowy.

W drugiej połowie czerwca 1988 roku przebywałem w Saarbrücken. Miałem tam niewiele zajęć dydaktycznych, w związku z czym pisałem „moją” część raportu oraz korygowałem  napisane już jego fragmenty. W tym czasie dominowały w moim życiu „ciemne chwile”. Moja siostra Janina  miała udar mózgu, w którego następstwie zmarła 25 września;  nasiliły się moje dolegliwości oczu, co było spowodowane intensywną pracą nad raportem. Niejasne były dla mnie intencje władz w sprawie wykorzystania przygotowywanego przez Komitet z takim trudem raportu; w niektórych periodykach zaczęto drukować krytyczne opinie o naszej działalności, przy czym jeden z krytyków wręcz pytał, czy mogą naprawić edukację ludzie, którzy ją przez tyle lat ją psuli, z czego wynikało, że tymi ludźmi byli członkowie Komitetu; w kraju mnożyły się strajki, zaopatrzenie w artykuły spożywcze stawało się coraz trudniejsze; a ludzie zaczęli się dzielić na silnie zantagonizowane obozy. Niełatwo było pisać w tych okolicznościach raport, a przecież trzeba było wykonać tę pracę do końca.