Praca doktorska z pedagogiki wśród wyróżnionych Nagrodą Prezesa Rady Ministrów

 

Laureatką Nagrody Prezesa Rady Ministrów w 2021 r. w kategorii "wyróżniająca się rozprawa doktorska" została dr Olga Wysłowska z Uniwersytetu Warszawskiego. 

Jej rozprawa z pedagogiki pod tytułem: Quality of Early Childhood Education and Care – determinants and implications – została uznana przez ekspertów jako dobry przykład wiązania zagadnień teoretycznych z praktycznymi. Jej upowszechnienie i wprowadzenie konkluzji w życie może znacznie polepszyć pro-edukacyjne oddziaływanie żłobków (które w naszym kraju w dużym stopniu ograniczają swą działalność do sfery opiekuńczo-wychowawczej), a także polepszyć dobrostan dzieci korzystających ze żłobków. 

Gratuluję Autorce i Promotorowi tej dysertacji. Skoro rozprawa jest w języku angielskim, to opiekunkom dzieci w żłobkach pozostaje streszczenie w języku polskim, które zostało opublikowane w Repozytorium Uniwersytetu Warszawskiego. Naukowcy spoza UW też do tej pracy nie będą mieli dostępu, jeśli nie są posiadaczami karty bibliotecznej BUW.  Tak oto wyniki badań nauk społecznych są w naszym kraju aspołeczne. 

Pozostaje jednak możliwość nawiązania kontaktu z Laureatką tej Nagrody, bowiem jest zatrudniona na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego w kierowanej przez prof. UW Romana Dolatę - Katedrze polityki oświatowej i badań społecznych nad edukacją. 

Cytuję zatem streszczenie: 

 

Praca obejmuje cztery publikacje prezentujące badania empiryczne dotyczące różnych aspektów funkcjonowania placówek dla najmłodszych dzieci. Celem pierwszego badania prezentowanego w tekście Developmental and educational goals of early childhood education and care – perspective of Warsaw caregivers (Wysłowska, 2017) [Cele rozwojowe i wychowawcze w edukacji wczesnodziecięcej – perspektywa warszawskich opiekunów] było poznanie opinii opiekunów na temat wspierania rozwoju społecznego, poznawczego, emocjonalnego, osobistego i fizycznego dzieci do trzeciego roku życia w czasie ich pobytu w placówce.

Zbadano też związek między znaczeniem wspierania tych celów a doświadczeniem zawodowym i kwalifikacjami opiekunów. 449 opiekunów wypełniło ustrukturyzowany kwestionariusz internetowy. Wyniki badań wskazują, że niezależnie od uwzględnionych korelatów, opiekunowie cenią społeczne, emocjonalne, fizyczne i osobiste sfery rozwoju dzieci na porównywalnym poziomie, podczas gdy rozwój poznawczy jest mniej ważny. W tekście

How does innovative continuous professional development (CPD) operate in the ECEC sector? Insights from a cross‐analysis of cases in Denmark, Italy and Poland (Bove, Jensen, Wysłowska, Iannone, Mantovani i Karwowska-Struczyk, 2018) [Jak funkcjonuje w praktyce innowacyjne doskonalenie zawodowe w sektorze edukacji wczesnodziecięcej?

Spostrzeżenia z analizy krzyżowej przypadków z Danii, Włoch i Polski] rozważano innowacyjne podejścia do doskonalenia zawodowego wychowawców małych dzieci. Przeprowadzono trzy studia przypadków doskonalenia zawodowego we Włoszech, Danii i Polsce w ramach wspólnych ram teoretycznych. Każdy z krajowych zespołów badawczych przeprowadził niezależną analizę istniejących i nowych danych. Wyniki ujawniły cechy wspólne dla innowacyjnego doskonalenia zawodowego we wszystkich krajach, np. łączenie działań odgórnych i oddolnych, a także wskazały na znaczenie kontekstu społecznego i historycznego dla rozwoju strategii doskonalenia zawodowego.

Trzecie badanie przedstawione w monografii Żłobki w wybranych krajach europejskich (Wyslowska Pacholczyk-Sanfilippo, Lubomirska, 2020) koncentrowało się na pytaniu, jak system pracy wybranych placówek tworzy warunki dla zaistnienia codziennych doświadczeń dzieci. W Grecji, Holandii, Portugalii i Polsce na podstawie zastanych i nowych danych autorki zbadały organizację pracy jednej placówki, która według krajowych ekspertów zapewnia dzieciom wysoką jakość doświadczeń.

Wyniki badań sugerują, że we wszystkich krajach specjaliści mają wspólne poglądy na różne aspekty pracy, które są ważne dla poprawy jakości doświadczeń dzieci, np. możliwość współdecydowania o rodzaju zabawy, w której uczestniczą. Pojawiły się też różnice, na przykład w odniesieniu do poziomu autonomii zapewnianej dzieciom w sytuacjach konfliktowych.

Celem badania Structural and Process Quality in Early Childhood Education and Care Provisions in Poland and the Netherlands: A Cross-National Study Using Cluster Analysis (Wyslowska, Slot, 2020) [Jakość strukturalna i procesualna edukacji wczesnodziecięcej w Polsce i Holandii: Badanie międzynarodowe z wykorzystaniem analizy skupień] było wzbogacenie rozumienia relacji między jakością procesualną, cechami strukturalnymi i programem w placówkach w Polsce i Holandii.

Badaniami objęto 56 grup małych dzieci. Jakość procesualna została zmierzona za pomocą narzędzia obserwacyjnego CLASS Toddler, którym oceniono 224 filmy z placówek w Polsce i Holandii. 130 wychowawców udzieliło informacji na temat aspektów strukturalnych i programu realizowanego w placówkach. Wyniki badań w obu krajów, wykazały umiarkowane do wysokiego wsparcie emocjonalne udzielane dzieciom przez wychowawców i niskie do umiarkowanego w zakresie uczenia się.

Wzorzec dotyczący programu też kształtował się podobnie w obu krajach. Okazało się także, że korzystne warunki strukturalne i zrównoważony program, obejmujący szeroki zakres działań, były związane z najwyższą jakością procesualną.

Zainteresowani przeczytaniem tej dysertacji mogą tego dokonać tylko na miejscu w Czytelni Ogólnej Biblioteki Uniwersyteckiej w Warszawie pod warunkiem, że są posiadaczami karty bibliotecznej BUW. Powinny wówczas wypełnić poniższe zamówienie i odesłać je na adres: 

repozytorium.buw@uw.edu.pl 

lub osobiście dostarczyć ten formularz do Informatorium Biblioteki Uniwersyteckiej w Warszawie (poziom 1, tel. 22 55 25 178). 

Repozytorium nie przesyła obronionych doktoratów e-mailem.

Nie ma możliwości wykonania kopii doktoratu w BUW.

 

Zamówienie doktoratu do Czytelni Ogólnej Biblioteki Uniwersyteckiej w Warszawie
Imię i nazwisko zamawiającego
Imię i nazwisko autora	Olga Wysołowska
Tytuł rozprawy	Quality of Early Childhood Education and Care - determinants and implications
Data udostępnienia (planowana data pierwszej wizyty w BUW)

 

(źróło fotografii Laureatki) 

Socialia 2021. Świat na trajektorii cierpienia

 

Debata na temat wyzwań społecznych współczesnego świata, która odbyła się w Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej pod jakże poruszającym tytułem: Socialia 2021 „Świat na trajektorii cierpienia” Aksjologiczne, społeczne, psychiczne problemy, deficyty i zaniechania wynikające z Pandemii SarsCov2. Diagnoza, terapia i wsparcie, była zarazem docenieniem 40-lecia pracy naukowej i dydaktycznej prof. Mirosławy Nowak-Dziemianowicz, która od dwóch lat została przyjęta do tej Uczelni, po uprzednich dokonaniach i rozstaniach - najpierw (w)z Uniwersytetem Wrocławskim, potem (w)z Dolnośląską Szkołą Wyższą we Wrocławiu a następnie (w) z Uniwersytetem Opolskim. Jest to zarazem dowodem na to, jak trudne musza być naukowe transfery w biografi wielu uczonych, by - jak w przypadku Jubilatki - mogli znaleźć swoje właściwe miejsce w Akademii, która zasłużenie pnie się ku szczytom kolejnego, prywatnego uniwersytetu.

Nie mogłem uczestniczyć w konferencji offline, która rzeczywiście miała międzynarodowy charakter, bowiem dzięki hybrydowej komunikacji mogli wygłosić swoje stanowisko naukowcy z b. krajów postsocjalistycznych, jak i Zachodniej Europy.  Niektóre wystąpienia mogłem wysłuchać, w tym m.in. 

* znakomitego pedagoga społecznego z Republiki Czeskiej Prof. PhDr. Blahoslava Krausa, który mówił o następstwach koronawirusowej pandemii jako wyzwaniu dla pedagogiki społecznej. W jego wystąpieniu pojawiły się typowe dla analiz zdalnej edukacji - jako rzekomo jedynie niekorzystnie rzutującej na osiągnięcia szkolne dzieci oraz ich rodzinnych środowisk   - fenomeny "piżamowego efektu", "pandemii rozwodowej" czy "syndromu 3/4". Na szczęście swój referat zakończył czeski pedagog nadzieją, że nastąpi dzięki zdobytym doświadczeniom   "reset dla lepszej przyszłości". 

* Prof. dr theol. Sabine Schäper, mówiła o prawach człowieka w odniesieniu do osób o specjalnych potrzebach rozwojowych, niepełnosprawnych i ich kondycji w okresie pandemii [online]. Absolutnie miała rację, że powyższe osoby doznały szczególnych strat w związku z lockdownem, ale i częściowo też doświadczyły konieczności nabywania nowych umiejętności, by godnie żyć i przeżyć tak trudny okres; 

* Dr Andre Kurowski, wygłosił referat na temat tego, jak w covidowym okresie powiększyły się nierówności w uczeniu się dzieci [online]. 

W sekcjach dyskutowali o problemach osób uczących się m.in. doc. PhDr. Iva Jedličková, CSc. (Nieformalne kształcenie dorosłych 2020+: straty i zyski); Dr. Oldřich Bubák, PhDr. Josef Kasal, MBA, Ph.D. (Alternatywna edukacja w okresie (post)pandemicznym); doc. PhDr. Václav Bělík, Ph.D. (Aktulaność problemów patologii społecznej z perspektywy pedagogiki społecznej w doskonaleniu kształcenia przyszłych nauczycieli); Mgr. et Mgr. Kateřina Krupková (Potrzeby edukacyjne seniorów w okresie pandemii); PhDr. Jiří Kučírek, Ph.D, (Gobalna syndemia i gwałtowny wzrost dygitalizacji: przejawy ideologii technodyktatury w powiązaniu z rozkładem i „agresywnością“ w domowym środowisku dzieci a nasza hipokryzja); Mgr. Martin Knytl, MCS. (Psychospołeczne doświadczenia studentów uniwersytetów w 2021 r.); Doc. PhDr. Miriam Niklová, Ph.D. (Pedagog społeczny w szkołach i jego rola w czasie pandemii); Doc. PhDr. Miriam Niklová, Ph.D., Mgr. Annamária Šimšíková, (Aktywność "generacji Z" z zastosowaniem digitalnych technik w czasie pandemii Covid-19); Mgr. et Mgr. Petra Ambrožová, Ph.D., Mgr. Iva Junová, Ph.D., Mgr. Leona Stašová, Ph.D., (Potrzeby i problemy rodzin w zakresie zdalnej edukacji ich dzieci w dobie pandemii COVID-19); Mgr. Gabriela Caltová Hepnarová, Ph.D. (Służby oferowane w czasie pandemii jako wyzwanie wobec nowych form pracy z klientem); Mgr. Alena Knotková (Nowe możliwości w wolnym czasie w okresie pandemii). Powyższe wystąpienia były głównie w języku narodowym.

W jednej z sekcji referowano tylko po angielsku: 

Prof. Rakia Laroui, Ph.D., Prof. Catherine Nafti-Malherbe, Ph.D. (Changing the relationship to the teacher and knowledge at the university during Covid-19); Prof. Yasunari Harada (All those noises: securing well- -being of students and teachers through online interactions in Japanese college English-language classes); Prof. Ilana Levenberg, Ph.D., Avital Hecht, Ph.D., (From Punishment to Mentoring. An Initiative of the Academic Discipline Committee for a Refreshing Course of Procedures and Code of Conduct); Prof. Vincenzo Schirripa, Ph.D., (Teaching as a profession: a book by Fiorenzo Alfieri (1974)]; Ly Quyet Tien, Ph.D., Thuy Nga, (The survival story of an overseas Vietnamese company in times of coronavirus); Prof. Andrea Dessardo, Ph.D., (Explaing the pandemic to children. Educational and political purposes in Italian children literature); Prof. Grazina Ciuladiene, PhD. (Implementing the course “Asian Community: Culture and New Media” during the quarantine: the case study of international cooperation via online platform). 

Już z samych tylko tematów wynika, że polska pedagogika nie odbiega w przedmiocie zainteresowań badawczych od tych, z którymi mierzą się uczeni w innych krajach.  Wśród polskich wystąpień można było spotkać, jak to na każdej konferencji bywa, przeciętne, potoczne, a usilnie starające się ukierunkować własną wypowiedż na aktualne wydarzenia polityczne w kraju. Niektórzy są na trajektorii cierpienia. Dobrze, że w trakcie konferencji tak nekrofilna kategoria doznań nie zdominowała biofilnej. Oby wydane referaty zapowiadały konieczny reset negatywnego myślenia o edukacji w czasach permanentnych kryzysów (klimatycznego, politycznego, gospodarczego, społecznego, edukacyjnego, kulturowego, zdrowotnego itp.). 

Warto skierować wyrazy uznania dla Organizatora powyższej konferencji, gdyż wniosła ona wiele wartościowych impulsów do dalszych badań i być może także zmiany w praktyce oświatowej.       

(źródło fot.: Fb)

Czynności zarobkowe Rady Rodziców

 

Odpowiadam na pytanie dotyczące czynności zarobkowej Rady Rodziców, gdyż może ono dotyczyć szerszego grona rodziców i szkół quasipublicznych w naszym kraju. Oto zadane mi pytanie: 

Jeśli RR zakupiła szafki dla dzieci (jako ponadstandardowego wyposażenia szkoły), to czy ma prawo pobierać opłaty za dzierżawę i na konserwację ich? Skoro nie posiada osobowości prawnej, a prowadzi czynność zarobkową, to nie ma możliwości z tej czynności rozliczyć się z Urzędem Skarbowym. Poza tym RR jest instytucją wewnątrzszkolną i z ustawy jej wpływy powinny być dobrowolne. Bardzo proszę o odpowiedź.

 *** *** *** *** ** *** *** ** *** ** *** ** *** ** *** *** *** ** *** **

Rada rodziców jest jednym z trzech organów społecznych szkół publicznych, w istocie quasipublicznych, a mianowicie jeszcze samorządu uczniowskiego i rady szkoły. Określenie jej mianem organu społecznego nie jest tożsame ze statusem organizacji/stowarzyszeń społecznych. Te bowiem muszą być zarejestrowane w Krajowym Rejestrze Sądowym. Dotyczy to np. organizacji harcerskich, PCK, LOP, stowarzyszeń  absolwenckich itp. Jeśli prowadzą działalność gospodarczą, to muszą posiadać także numer NIP oraz profesjonalnie prowadzoną księgowość, żeby odprowadzać podatki od uzyskiwanych dochodów.  

Rada rodziców jest jednym z wewnątrzszkolnych organów, który nie jest tożsamy z organizacją pozarządową czy związkiem społecznym o charakterze gospodarczym lub usługowym. Wprawdzie każda rada rodziców jest powoływana w szkołach publicznych, bo posłowie-ignoranci w swej większości parlamentarnej przyjęli w 2006 r. nowelizację Ustawy Oświatowej, a więc jeszcze za rządów prezesa PiS Jarosława Kaczyńskiego i ministra edukacji narodowej Romana Giertycha, zaś kolejne kadencje polityków partii rządzącej nie przywróciły radom rodziców ich rzeczywiście społecznego charakteru. Nie stwierdza się w prawie oświatowym, że rada rodziców może, ale nie musi powstać i działać w szkole publicznej, skoro może w niej powstać rada szkoły, w której zadaniach uczestniczą m.in. rodzice. 

To zdumiewające, że posłowie nawet partii politycznej, która w nazwie ma obywatelskość, utrzymali absurdalny przymus powoływania w szkołach każdego roku rady rodziców. Dziwię się, że rodzice z tym się godzą, bo w końcu to, czy ktoś chce być członkiem organu społecznego, a nie politycznego zobowiązania (przymusu) nie może być w państwie demokratycznym obowiązkiem. Obowiązek szkolny dotyczy uczniów, a obowiązek świadczenia pracy na rzecz ich kształcenia i wychowywania dotyczy nauczycieli i administracji szkolnej. 

Tak kuriozalnego zapisu w ustawie, także obecnie istniejącej pod zmienioną nazwą "Prawo oświatowe”, nie było nawet w PRL, a więc w państwie quasi-totalitarnym. Nie było też rad rodziców, tylko w duchu marksistowsko-leninowskim mogły działać w szkołach na zasadzie dobrowolności komitety rodzicielskie. Te zaś były pod pełną kontrolą dyrekcji szkoły. W trzecim dziesięcioleciu XXI wieku mamy obowiązkowe w szkołach rady rodziców. 

Status prawny rady rodziców określa Ustawa Prawo Oświatowe:

Art. 83. 1. W szkołach i placówkach, z zastrzeżeniem ust. 6, działają rady rodziców, które reprezentują ogół rodziców uczniów.

1a. W zebraniach rady rodziców może uczestniczyć pielęgniarka środowiska nauczania i wychowania albo higienistka szkolna w celu omówienia zagadnień z zakresu edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia uczniów, z zachowaniem w tajemnicy informacji o stanie zdrowia uczniów.

2. W skład rad rodziców wchodzą:

1) w szkołach - po jednym przedstawicielu rad oddziałowych, wybranych w tajnych wyborach przez zebranie rodziców uczniów danego oddziału;

2) w placówkach - co najmniej 7 przedstawicieli, wybranych w tajnych wyborach przez zebranie rodziców wychowanków danej placówki;

3) w szkołach artystycznych - przedstawiciele w liczbie określonej w statucie szkoły, wybrani w tajnych wyborach przez zebranie rodziców uczniów danej szkoły.

3. W wyborach, o których mowa w ust. 2, jednego ucznia reprezentuje jeden rodzic. Wybory przeprowadza się na pierwszym zebraniu rodziców w każdym roku szkolnym.

4. Rada rodziców uchwala regulamin swojej działalności, w którym określa w szczególności:

1) wewnętrzną strukturę i tryb pracy rady;

2) szczegółowy tryb przeprowadzania wyborów do rad, o których mowa w ust. 2 pkt 1-3, oraz przedstawicieli rad oddziałowych, o których mowa w ust. 2 pkt 1, do rady rodziców odpowiednio szkoły lub placówki.

5. Rady rodziców mogą porozumiewać się ze sobą, ustalając zasady i zakres współpracy.

6. Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania, a w przypadku szkół i placówek artystycznych - minister właściwy do spraw kultury i ochrony dziedzictwa narodowego, określą, w drodze rozporządzenia, rodzaje szkół i placówek, w których nie tworzy się rad rodziców, uwzględniając organizację szkoły lub placówki lub brak możliwości bezpośredniego uczestniczenia w ich działalności reprezentacji rodziców.

Art. 84. 1. Rada rodziców może występować do dyrektora i innych organów szkoły lub placówki, organu prowadzącego szkołę lub placówkę oraz organu sprawującego nadzór pedagogiczny z wnioskami i opiniami we wszystkich sprawach szkoły lub placówki.

2. Do kompetencji rady rodziców, z zastrzeżeniem ust. 3 i 4, należy:

1) uchwalanie w porozumieniu z radą pedagogiczną programu wychowawczo-profilaktycznego szkoły lub placówki, o którym mowa w art. 26;

2) opiniowanie programu i harmonogramu poprawy efektywności kształcenia lub wychowania szkoły lub placówki, o którym mowa w art. 56 ust. 2;

3) opiniowanie projektu planu finansowego składanego przez dyrektora szkoły.

3. Jeżeli rada rodziców w terminie 30 dni od dnia rozpoczęcia roku szkolnego nie uzyska porozumienia z radą pedagogiczną w sprawie programu wychowawczo-profilaktycznego szkoły lub placówki, o którym mowa w art. 26, program ten ustala dyrektor szkoły lub placówki w uzgodnieniu z organem sprawującym nadzór pedagogiczny. Program ustalony przez dyrektora szkoły lub placówki obowiązuje do czasu uchwalenia programu przez radę rodziców w porozumieniu z radą pedagogiczną.

4. W szkołach i placówkach, w których nie tworzy się rad rodziców, program wychowawczo-profilaktyczny szkoły lub placówki, o którym mowa w art. 26, uchwala rada pedagogiczna.

5. W szkołach i placówkach publicznych prowadzonych przez osoby prawne inne niż jednostki samorządu terytorialnego lub przez osoby fizyczne oraz w szkołach i placówkach niepublicznych program wychowawczo-profilaktyczny szkoły lub placówki, o którym mowa w art. 26, ustala organ wskazany w statucie szkoły lub placówki.

6. W celu wspierania działalności statutowej szkoły lub placówki, rada rodziców może gromadzić fundusze z dobrowolnych składek rodziców oraz innych źródeł. Zasady wydatkowania funduszy rady rodziców określa regulamin, o którym mowa w art. 83 ust. 4.

7. Fundusze, o których mowa w ust. 6, mogą być przechowywane na odrębnym rachunku bankowym rady rodziców. Do założenia i likwidacji tego rachunku bankowego oraz dysponowania funduszami na tym rachunku są uprawnione osoby posiadające pisemne upoważnienie udzielone przez radę rodziców. 

Rady rodziców w polskich szkołach nie dysponują uprawnieniami zobowiązującymi dyrektora czy inne organy szkoły do realizacji ich uchwał/wniosków. Jest więc organem, mającym na celu głównie sponsorowanie wydatków na organizację zajęć pozaszkolnych  np. wycieczek, nagród dla najlepszych uczniów itp. oraz na dofinansowanie szkolnych inwestycji czy opłat za usługi na rzecz placówki. 

Rady rodziców są zatem podwójnym opodatkowaniem obywateli, których dzieci uczęszczają do danej szkoły publicznej. Pierwszą transzą są bowiem płacone przez pracujących rodziców podatki od ich dochodów, a drugim dobrowolne składki w przedszkolu czy szkole, zbierane przez jednego spośród nich w każdym oddziale/klasie. Wszyscy lub zdecydowana większość rodziców wpłacają zadeklarowaną we wrześniu kwotę na konto rady rodziców, bo nie wypada im nie przekazać placówce daniny, skoro ich dziecko uczęszcza do przedszkola/szkoły a sami też pamiętają, jak ich rodzice wpłacali na komitet rodzicielski. 

Zmarła kreatorka arteterapii w Polsce - profesor UZ Wita Szulc

 

W dniu 12 października 2021 r. odeszła prekursorka arteterapii w Polsce, pedagog, kulturoznawczyni, współzałożycielka i pierwsza prezes Stowarzyszenia Arteterapeutów Polskich „Kajros - dr hab. Wita Szulc.  W środowisku akademickiej pedagogiki była znana i ceniona za rozprawy z pogranicza pedagogiki specjalnej/pedagogiki leczniczej, pedagogiki kultury i edukacji artystycznej. 

Jej dokonania w zakresie terapii przez sztukę, w tym m.in. biblioterapię, teatroterapię i muzykoterapię wpisują się w jakże potrzebną sztukę pomagania osobom chorym, cierpiącym, ale i częściowo zdrowym z parcjalnymi dysfunkcjami własnego organizmu. Znakomicie łączyła arteterapię z metodyką kształcenia wczesnoszkolnego. 

O swoim życiu i pracy zawodowo-oświatowej napisała w autobiografii, którą wydała w 2013 r.  

    

    Wita Szulc urodziła się 3 lipca 1941 r. w  Śniatynie nad Prutem. Studia wyższe magisterskie odbyła w latach 1959-1964 na Wydziale Filologicznym UAM w Poznaniu uzyskując stopień magistra filologii klasycznej w 1964 r.  Po studiach podjęła się pracy na stanowisku kierownika świetlicy i bibliotekarza w Fabryce Kosmetyków Lechia w Poznaniu, którą wykonywała do 1970 r. 

Przez kolejne 14 lat pracowała w Bibliotece Akademii Medycznej w Poznaniu na stanowisku kustosza dyplomowanego. W tym okresie przygotowała pod kierunkiem prof. dr hab.  Stanisława Pietraszki dysertację doktorską pt.  Model potrzeb kulturalnych w polityce społeczno-kulturalnej Polski Ludowej w latach 1944-1956”, którą obroniła w 1977 r. na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Wrocławskiego, uzyskując stopień doktora nauk humanistycznych z literaturoznawstwa. Na Wydziale Pedagogiczno–Artystycznym UAM w Kaliszu uruchomiła pierwsze w naszym kraju studia licencjackie (1996) i podyplomowe z „arteterapii” dla kandydatów do zawodu w edukacji wczesnoszkolnej.

W 1984 r. została adiunktem na Wydziale Pielęgniarskim Akademii Medycznej w Poznaniu, w której przepracowała do 2003 r., najpierw w Katedrze Pielęgniarstwa Klinicznego i Rehabilitacji, a następnie w Katedrze Nauk o Zdrowiu i w ostatnich latach w Katedrze Zdrowia Matki i Dziecka.  Stopień doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki uzyskała na podstawie dorobku i rozprawy habilitacyjnej pt. „Kulturoterapia. Wykorzystanie sztuki i działalności kulturalno-oświatowej w lecznictwie” na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu w dn. 21.02.1995 r. 

W 1996 r. W. Szulc uzyskała stanowisko profesora w Instytucie Pedagogiczno-Artystycznym UAM w Kaliszu, gdzie pracowała do 2004 r.  Ostatnim miejscem jej zatrudnienia w szkolnictwie państwowym był Uniwersytet Zielonogórski, po odejściu z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, gdzie od 2006 r. kierowała Zakładem Edukacji Zdrowotnej. Dodatkowo pracowała też w Gnieźnieńskiej Wyższej Szkole Humanistyczno-Menedżerskiej „Millenium” w Gnieźnie, w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej im. Witelona w Legnicy, zaś w ostatnich latach także w Akademii Ignatianum. Kształciła pedagogów w zakresie kulturoterapii właściwie w całym kraju, uczestnicząc w konferencjach, seminariach, prowadząc warsztaty, kursy i szkolenia. 

Chciała być blisko wszystkich tych, którzy potrzebowali Jej wsparcia. Założyła nawet konto na Facebooku, w którym zaktualizowała swoje zdjęcie profilowe (w/w) w dniu 10 września 2015 r.  Nie była jednak aktywna w tej przestrzeni, mając zapewne przeświadczenie, że sztuka wymaga bezpośredniego obcowania z nią i naturalnego przeżywania wrażeń. 

     Wita Szulc opublikowała ponad 250 artykułów i rozdziałów w pracach zbiorowych, w tym także w języku angielskim, rosyjskim, włoskim i łotewskim.  Znakomicie reprezentowała Polską arteterapię w przestrzeni europejskiej nauki i pedagogiki praktycznej. Zachęcam wszystkich zainteresowanych arteterapią do sięgnięcia po następujące rozprawy W. Szulc:    

 

– W. Szulc, Kulturoterapia. Skrypt dla Akademii Medycznej. (Poznań, 1988);  

– W. Szulc, Sztuka i terapia (Warszawa 1993);   

– W. Szulc, Kulturoterapia. Wykorzystanie sztuki i działalności kulturalno – oświatowej w lecznictwie. (1994);  

– W. Szulc, Sztuka w służbie medycyny od antyku do postmodernizmu (Poznań, 2001); 

– W. Szulc, Muzykoterapia jako przedmiot badań i edukacji (Lublin, 2005);   

– W. Szulc, Kultura dla mas Polski Ludowej. Wizje ideologów, publicystów i twórców z lat 1944 – 1956. (Wrocław, 2008);  

–  (współred. z M. Furmanowską i J. Gładyszewską-Cylulko). Arteterapia jako dyscyplina akademicka w krajach europejskich (Wrocław 2010);  

– W. Szulc, Arteterapia. Narodziny idei, ewolucja teorii, rozwój praktyki. (Warszawa, 2011);  

– W. Szulc, Kajros i arteterapia. Opowieść autobiograficzna. (Warszawa, 2013); 

– W. Szulc, Arteterapia oparta na wiedzy. Wiedza przydatna organizatorom, nauczycielom i uczestnikom arteterapii. (Legnica, 2014);   

– W. Szulc, Wiedza o arteterapii dla pedagogów i promotorów zdrowia.  (Legnica, 2018). 

     Akademia Ignatianum opublikowała spot filmowy na temat arteterapii, który pięknie  oddaje sens dzieła życia i twórczości Wity Szulc. 

   

Wciąż aktualna historia myśli dydaktycznej

 

Trudno w tak dwoistym nastrojowo Dniu Edukacji Narodowej składać Nauczycielom życzenia. Kieruję jednak do wszystkich nauczycieli życzenie, by skorzystali z tych pryncypiów dydaktyki ogólnej, które (u-)czynią z ich aktywności zawodowej przestrzeń wolności potwierdzanej uczniowską wdzięcznością.   

Sięgam do rozprawy z 1913 roku zatytułowanej "Zarys dydaktyki ogólnej" autorstwa Friedricha Regenera, która jest przekładem z języka niemieckiego czwartego wydania (sic!). Translacji dokonał Waldemar Osterloff, który także wzbogacił tekst o przypisy wyjaśniające. 

Jeśli nauczyciel czy naukowiec mógłby pomyśleć, że napisany ponad sto lat temu tekst nie może być dzisiaj aktualny, to jest w błędzie. Historia kołem się toczy, mimo że zmieniły się czasy, są nowe podejścia do nauki, istotne odkrycia psychologicznych i dydaktycznych prawidłowości itp., itd. Jednak są takie pryncypia, które wciąż czekają na swoje bardziej powszechne zastosowanie przez włączenie ich do procesu kształcenia. To jednak nie będzie możliwe, jeśli nauczyciele i kształcący ich akademicy nie dostrzegą ponadczasowej wartości niektórych idei, poglądów czy konkretnych rozwiązań.      

Z powyższej książki wybrałem z rozdziału I. 6. Zainteresowanie i samodzielność właśnie - uniwersalny przekaz. Zachowuję oryginalną pisownię, by uświadomiła części kadr nauczycielskich, jak daleko jest nam do przeszłości, która miała być warunkiem rozwoju i życia dzieci w teraźniejszości, by poradziły sobie w przyszłości. 

 

1. Nauczanie wieść ma do inteligencyi, do zrozumienia otaczającego świata i wnikania w moralne zadania człowieka. Uczeń dojdzie do tego celu tem łatwiej, im więcej będzie posiadał dobrej woli do kształcenia się. Pragniemy tego, co budzi nasze uczucia, nasze zainteresowanie, co dla nas posiada pewną wartość. Stąd żądanie: żeby nauka budziła zainteresowanie. Interesujący jest przedmiot, który z jakiegokolwiek powodu pociąga, zyskuje naszą sympatyę, budzi w nas chęć zajmowania się nim. Np. powieść interesuje nas: pragniemy dowiedzieć się o losach występujących w niej osób, a gdy się o nich dowiemy, uczuwamy pewne zadowolenie. (...)

Zainteresowanie jest to pragnienie zajmowania się pewnym przedmiotem, dlatego że sprawia nam to zadowolenie, przyjemność. A więc zainteresowanie należy do sfery woli człowieka. Budzić zainteresowanie znaczy budzić wolę. 

Zatem żądanie, żeby nauczanie uczynić interesującym, znaczy: Ucz tak, żeby w uczniu budziło się pragnienie zajmowania się danym przedmiotem, dlatego, że to zajęcie sprawia mu przyjemność (...) Zbudziwszy zainteresowanie ucznia, lekcya utrzymuje także jego uwagę.  Zainteresowanie wytwarza uwagę, i to zawsze. Co nas w żadnym względzie nie interesuje, o tem słyszeć nie chcemy, na to nie zwracamy uwagi. [s. 37-38].   (...) 

Osobowość nauczyciela o tyle wchodzi w rachubę, że nauczyciel nie może żadną miarą zainteresować uczniów wykładem, skoro sam się nim nie interesuje. Jeśli zaś w tonie jego mowy, w jego ruchach, w miłości i żywości z jaką traktuje swój przedmiot, widać jak bardzo jest nim przejęty, to uczucia przelewają się z jego serca do serc uczniów, porywa ich za sobą. Gdy zaś on sam nie rozgrzewa się, gdy go rzecz nie interesuje, gdy udaje, odgrywa żywość zewnętrznie, to nie rozgrzewa się też serca uczniów. 

 

            Kto sam nie czuje, czucia nie zdobędzie!

            Gdy ono nie przenika do duszy,

            To i słuchacza nie poruszy

            I władzy nad nim nie posiędzie. 

                        [Goethe; przekład Janikego; s. 44].

(źródło mem'a: Międzyszkolnik) 

Szkoła nie jest dla kuratora oświaty, ale dla uczniów, nauczycieli i rodziców

Nie muszę wyjaśniać, jak ważną rolę odgrywa każda forma symbolicznego wyróżniania nauczycieli w różnych momentach ich profesjonalnej służby. Symbolicznego, bo przecież oni nie są piłkarzami, bokserami, liderami zespołów rockowych czy tym bardziej disco-polowego kiczu, by być obsypywanymi dziesiątkami tysięcy złotych za wyjście na boisko, ring czy scenę. Cóż im pozostaje poza skrytością własnych marzeń i bijących serc ich własnych uczniów? Kto jeszcze im ufa? Komu na nich zależy? Które to z kolei pokolenie ma czekać na spełnienie obietnic uznania niewidocznego w swej istocie trudu ich pedagogicznego zaangażowania? 

Nie upominam się w tym miejscu o tych, którym się nie chce, są wypaleni przed- w trakcie i/lub postzawodowo, którzy zatrudnili się w przedszkolu czy szkole z zewnętrznego (ekonomicznego)  przymusu, bowiem nic ich w tym miejscu nie pociąga (poza comiesięcznym sprawdzeniem na koncie, czy już te niskie płace zostały w nim zarejestrowane) i nie motywuje do czegoś istotnego. Takich nauczycieli nie cieszy ani płaca, ani praca. Instytucja edukacyjna jest tylko dworcową poczekalnią, w której muszą odczekać na przyjazd właściwego, lepszego pociągu. 

Frustratów nie obchodzi los i przeżycia innych - uczniów, ich rodziców, koleżanek i kolegów z rady pedagogicznej, dyrekcji czy pracowników administracji. Im zawsze będzie w tym miejscu źle, gdyż nie jest to środowisko ich pierwszego i wyłącznego wyboru. Niektórzy szukają wyjścia z dyskomfortowej dla nich sytuacji, bo przecież odczucia innych są im obojętne. Ktoś wstąpi do związku zawodowego, inny zapisze się do partii politycznej, byle tylko móc uciec od czarnej czy tym bardziej - interaktywnej "tablicy", jeszcze inny osaczy dyrekcję ingracjacją itp., byle tylko pracując w istocie nie być zaangażowanym w dydaktykę, pracę wychowawczą i organizacyjną. Szkoła jest dla takich jak survival. Trzeba ją przeżyć, by dotrwać do ferii, a potem do wakacji. 

Tacy pseudo-nauczyciele czynią wiele zła większości, która chce, potrafi a nawet w dużej mierze uwielbia pracę z dziećmi czy młodzieżą. To takich nauczycieli wyłaniają z ich nieobecności w przestrzeni publicznej albo ich uczniowie, rodzice (via stowarzyszenia), albo przełożeni. Skierowanie wniosku o udział nauczyciela/-ki w ogólnopolskim konkursie na "Nauczyciela Roku" jest bezinteresowanym okazaniem jej/jemu szacunku, wdzięczności za wspaniałą pracę z dziećmi czy uczniami oraz wzmocnieniem poczucia sensu spełniania się w profesji, która podlega z różnych stron ustawicznej presji.

Warto zatem odtworzyć przebieg zarejestrowanej transmisji wideo z Gali Nauczyciela Roku 2021, która odbyła się na Zamku Królewskim w Warszawie. Usłyszymy o jednych spośród wielu tysięcy znakomitych nauczycieli/-ek, o ich zaangażowaniu, nowatorskich rozwiązaniach dydaktycznych, zobaczymy ich przekonując się, że są jednymi z nas, nauczycielami z pasją. 

Wczoraj Kapituła Konkursu nominowała Nauczycielem Roku 2021 nauczyciela języka polskiego z Małopolskiej Szkoły Gościnności - Dariusza Martynowicza.        

Laureatami tego konkursu a zarazem członkami Honorowej Kapituły, są:

- Grzegorz Lorek (2002), 

- Bogumiła Bąk (2003), 

- Wiktor Kamieniarz (2004), 

- Jadwiga (2006),

- Wiesław Włodarski (2007),              

- Dariusz Kulma (2008),        

- Radosław Moskal (2009), 

- Marek Golka (2010),            

- Anna Sosna 

- Marzena Kędra (2012), 

- Marcin Zaród (2013), 

- Barbara Halska (2014), 

- Katarzyna Nowak-Zawadzka

- Joanna Urbańska 

- Marta Florkiewicz-Borkowska

- Przemysław Staroń ( ),

- Czechowska (2019). 

- Dariusz Martynowicz (2021)

- (.................................?) (2022). 

O tym, jak trudno jest wybrać z grona primus inter pares tylko jednego NAUCZYCIELA ROKU świadczy fakt, że Jury Konkursu postanowiło przyznać w tym roku jeszcze DWA WYRÓŻNIENIA: 

- Joannie Świercz, nauczycielce matematyki w Szkole Podstawowej nr. 31 im. UNICEF w Opolu 

i 

- Joannie Waszkowskiej, nauczycielce języka polskiego i wiedzy o mediach w II Liceum Ogólnokształcącym z Oddziałami Dwujęzycznymi im. Emilii Plater w Sosnowcu.

Muszę jednak sprostować następującą informację, która widnieje w Wikipedii: 

Wyboru dokonuje jury, złożone z przedstawicieli MEN, Głosu Nauczycielskiego oraz ekspertów oświaty. W pierwszym etapie wybiera się trzynastu "nominowanych", w drugim – zwycięzcę i dwóch wyróżnionych. Zwycięzca otrzymuje nagrodę Ministra Edukacji Narodowej, wszyscy – nagrody rzeczowe od sponsorów.

Z Regulaminu Konkursu wynika, że w składzie jury nie tylko nie zasiada przedstawiciel Ministerstwa Edukacji i Nauki, ale i resort nie funduje nagrody dla Nauczyciela Roku. Tą ministrą, która objęła ten Konkurs stygmatem, wycofując MEN z patronatu i jury, była ministra edukacji Anna Zalewska (nagrodzona premią w wys.69 tys.zł).

Proszę wprowadzić zmianę treści w Wikipedii, by nie wprowadzała w błąd czytelników. W skład Jury Konkursu wchodzą bowiem osoby wspierające ideę Konkursu (m.in. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN) oraz przedstawiciele Organizatora („Jury”), a jest nim redakcja tygodnika "Głos Nauczycielski" oraz ZNP.    

Gala Nauczyciel Roku stała się dziewiętnaście lat temu świętem NAUCZYCIELI (W)WOLNOŚCI, a więc takich, którzy we wszystkich warunkach, w jakich przychodzi im praca z dziećmi czy młodzieżą są pedagogami w pełnym tego słowa znaczeniu, pozostając nimi nawet w warunkach najbardziej niepomyślnych czy naruszających ich godność przez tzw.elity polityczne. Nauczyciele są osobami, które pod żadnym warunkiem nie zapierają się swego profesjonalizmu, swojej pasji, a wprost przeciwnie, potwierdzają je w swym uwarunkowaniu. 

Nikt nie jest w stanie "urobić" takich nauczycieli, ani ich zastraszyć, pomniejszyć poczucie wartości własnego zaangażowania. Dlatego z jednym stwierdzeniem tegorocznego laureata nie mogę się zgodzić, jakoby "ze szkół odchodzili najlepsi nauczyciele, a pozostawali w nich sfrustrowani w wieku przed- lub emerytalnym". Wiek nie ma tu żadnego znaczenia. Nauczycielami są wszyscy ci, którzy chcą nimi być, ale zarazem nimi być nie muszą. Natomiast rację miał, kiedy stwierdził, że szkoła nie jest dla kuratora oświaty, ale dla uczniów, nauczycieli i rodziców. Nie jest też dla państwa, samorządu terytorialnego, Kościoła, związków zawodowych czy jakichkolwiek partii politycznych.  

 (Żródło fot. M. Kędra/Fb)