SELEKTYWNA ANALIZA NISZCZENIA LUDZI, SPOŁECZEŃSTWA I ŚWIATA PRZEZ ... SZKOŁĘ

 Jak to dobrze, że w sierpniu 2021 r. ukazała się pod powyższym tytułem książka adiunkta Mikołaja Marcela z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, gdyż po wielu latach wznowiony został descholaryzacyjny dyskurs o stanie i (braku) przyszłości edukacji szkolnej w naszym kraju i na świecie. Być może sięgnęli już do niej nauczyciele czy rodzice, bo nie jest to praca dla uczniów, chociaż dotyczy przede wszystkich właśnie tych, którzy określani są mianem pokolenia milenialsów (Twenge, 2019). To o ich los zatroszczył się literaturoznawca, twórca szeregu poradników dla rodziców, a więc popularnonaukowych publikacji, autor książek dla dzieci, krytyk literacki i popkultury, autor tekstów piosenek, bloger (Kuchnia Dr. Marceli), facebookowy i instagramowy influencer.

Generalnie nie przepadam za tego typu literaturą, gdyż z definicji i warsztatu jej autorów wynika, że jest ona selektywna, oparta na myśleniu życzeniowym (samopotwierdzającej się hipotezie), które rzekomo ma je upełnomocnić. Popularyzator takich doświadczeń bazuje wówczas na przykładach kilku czy kilkunastu zdarzeń, na doniesieniach prasowych oraz specjalnie, chociaż bez rzetelnej kwerendy, dobranych źródłach wiedzy z nauk humanistycznych i społecznych. Gdyby autor recenzowanej książki chciał ubiegać się na jej podstawie o stopień naukowy z pedagogiki, to zapewne miałby kłopot, gdyż nie potwierdza wiedzy historyczno-oświatowej na temat szkolnictwa, ani też współczesnego stanu rozwoju pedagogiki szkolnej oraz dydaktyki na świecie. 

Tym nie mniej warto przeczytać tę książkę. Nie pożałujemy czasu poświęconego na jej lekturę, gdyż Marcela operuje świetnym warsztatem literackim, który sprzyja normatywności i perswazyjności przekazu treści. Tak od lat piszą swoje rzekomo oświatowe książki pisarze różnych państw i (sub)kultur, inspirując do refleksji, prowokując a przede wszystkim zobowiązując nauczycieli, pedagogów, wychowawców, opiekunów, rodziców, instruktorów, katechetów, edukatorów, a nawet prawników, polityków krajowych i samorządowych do wprowadzania zmian, które powinny być zorientowane na wolność, samorozwój, samowychowanie, autoedukację czy samozarządzanie przez młode pokolenie własnym rozwojem i życiem. 

 Przeczytamy, kto jest „mordercą uczniowskich dusz”, a zarazem dowiemy się, w jaki sposób szkoły są odczłowieczane w różnych systemach edukacyjnych, tak w naszym kraju, jak i poza jego granicami. Monografia Marceli jest fascynującą lekturą dochodzenia do powyższego wniosku, skoro barier dla innowacji szkolnych doświadczał każdy, kto próbował wprowadzić alternatywne myślenie i działania do istniejącego systemu oświatowego na miarę mikroskali (klasy, programy i metody autorskie), mezoskali (szkoły autorskie, alternatywne) czy w skali makro (np. system duńskiej oświaty).

Utopijne podejście do reform szkolnych spełnia w każdym okresie funkcjonowania społeczeństw ważną rolę, bowiem otwiera oczy na wiele patologii, dysfunkcji, absurdów, których nauczyciele są (współ-)sprawcami wraz z milczącymi rodzicami wobec toksycznych następstw pseudoedukacji [Illich, 2010]. Możemy wyzwalać się z nich pod warunkiem, że nie będziemy obawiać się sankcji, z jakimi możemy spotkać się w zderzeniu z nadzorem pedagogicznych i odmiennymi od naszej wizji roszczeniami czy oczekiwaniami rodziców naszych podopiecznych. 

Ani nauczyciele, ani rodzice, ani tym bardziej uczniowie nie są właścicielami, dysponentami szkół publicznych czy nawet niepublicznych. Te ostatnie bowiem, jeśli chcą (muszą) wydawać świadectwa uznawane w państwie i Unii Europejskiej (jak długo będziemy w niej państwem członkowskim), muszą spełnić wymogi centralnych (podporządkowanych interesom rządzącej partii) władz oświatowych. Wszelkie mrzonki podmiotów prowadzących szkoły o wolności, demokracji, możliwości uczenia się tego, czego chcemy, mogą być jedynie sloganem uwodzącym przyszłych klientów, ale pozbawionym realnych podstaw do realizacji.

W tym też sensie M. Marcela znakomicie uwodzi czytelników, podobnie jak czynili to amerykańscy, niemieccy, polscy antypedagodzy nurtu descholaryzacyjnego, ale każda z przywołanych w jego książce szkoła w jakimś zakresie (parcjalnie) także niszczy dzieci. Szkoły alternatywne były, są i będą marginesem, w pełni wartościowym i potrzebnym nielicznym, skoro są rodzice posyłający do nich własne dzieci. Różne zresztą są tego powody. W Polsce nie ma i jeszcze długo nie będzie Free Schools, nie ma i nie będzie szkół demokratycznych wbrew temu, co usiłują im przypisać ci, którzy nadali im taką nazwę. 

Owszem, są one częściowo zbliżone swoimi rozwiązaniami organizacyjnymi i dydaktycznymi, ale prowadzące je podmioty (osoby fizyczne, stowarzyszenia, związki wyznaniowe itp.) muszą stosować się do polskiego prawa oświatowego. Tym samym nie są ani w pełni wolne, ani w pełni demokratyczne. Marcela ma absolutnie rację, że nie da się w XXI wieku dalej tak uczyć dzieci, jakby świat zatrzymał się na przełomie XIX i XX wieku. Konieczne jest zatem radykalne odejście od dotychczasowego, behawioralnego systemu kształcenia, który sterowany jest odgórnie, partyjnie (politycznie), ale nie w duchu racjonalnej troski o dobro uczniów. 

Książka Marcela jest ahistoryczna, apedagogiczna, asocjologiczna, gdyż autor nie dotarł do wielu doniosłych idei, modeli i rozwiązań w dziejach naszego kraju i na świecie. Sięgnął do zaledwie kilku dostępnych mu rozwiązań, co sprawia, że niestety w swej narracji jest miejscami demagogiczny, płytki.  Jest w tej książce dużo demagogii, normatywnego uwodzenia czytelników pod pozorem troski o uwolnienie ich dzieci od szkoły. 

Książka Marcela jest jedną z wielu publikacji antypedagogicznego nurtu, bowiem dotyczy idei descholaryzacji społeczeństw [Illich, 2010; Śliwerski 1992; Szkudlarek, Śliwerski, 1992; Śliwerski 2009], a - jak zapowiada to w podtytule - nawet odszkolnieniu świata, co brzmi bardzo atrakcyjnie. Niestety, jest realistą, toteż sam nie wierzy w zamysł, któremu poświęcił kilkaset stron własnych analiz i sugestii. Jak w dobrym kryminale, dopiero na końcu dowiadujemy się, kto zabił.

Śląski naukowiec i pisarz ujawnia: Czekamy, aż politycy zmienią szkołę, choć to szkoła w znakomitej większości kształtuje polityków, a przez to instytucje państwowe oraz rynek. Można więc z dużą dozą prawdopodobieństwa założyć, że zmiana w obrębie systemu edukacji nie zajdzie - bez udziału znaczącego wydarzenia, takiego jak wojna czy kataklizm naturalny na skalę globalną - dopóty, dopóki nie zaczniemy (każdy z osobna lub w większych wspólnotach) działać, by go zmienić, i nie przestaniemy go reprodukować [Marcela, 2021, s. 297 – podkreśl. BŚ]. 

Szczegółowa analiza tej publikacji ukaże się jesienią w numerze 3/2021 „Studiów z Teorii Wychowania”.  

 

Którego nauczyciela zwolniłbyś z pracy?

 

W czasie wakacji spotykałem uczniów różnych typów szkół. W rozmowie z czternastolatkiem z jednej z trójmiejskich szkół podstawowych zapytałem go, którego nauczyciela zwolniłby z pracy za nicnierobienie?

Nadmieniam, że chłopiec ma świadectwo ukończenia klasy siódmej z wyróżnieniem (z tzw. czerwonym paskiem). Nawet nie zastanawiał się zbyt długo nad udzieleniem mi odpowiedzi. Stwierdził bowiem, że miał bardzo dobrych nauczycieli z wyjątkiem pani od... informatyki (sic!). 

Prawie cały rok zajęcie były prowadzone w formie zdalnej, więc wyraziłem swoje zdumienie. Jak to jest możliwe, że nauczycielka informatyki powinna być zwolniona, i to w trybie natychmiastowym, gdyby to było możliwe?

Z czego jak z czego, ale z informatyki zajęcia powinny być nie tylko wyjątkowo atrakcyjne, ale i realizowane w sposób budzący co najmniej zaciekawienie. Kto, jak nie nauczyciel informatyki, powinien wprowadzać uczniów w tajniki poruszania się w wirtualnym świecie i korzystania z dobrodziejstw programowania lub korzystania z programów internetowych? 

Co to zatem była za nauczycielka informatyki? Jak wyglądały zajęcia online? - zapytałem.

- Lekcje były beznadziejne, a raczej w ogóle ich nie było, bowiem pani kazała otworzyć podręcznik na stronie X, wykonać zadanie Y i przesłać na jej adres. Po czym rozłączała się. Nikt nie mógł o nic zapytać. Nie było szans na wyjaśnienia, przykłady, itp. 

Jak zatem uczeń miał sam np. skonstruować stronę internetową? 

Jak sobie poradził z tym poleceniem? Musiał pytać kolegów, ale i oni mieli problem. Ktoremuś ojciec odrobił pracę lekcyjno/domową, więc pozostali kopiowali ją wprowadzając drobną modyfikację.

A pani nauczycielka informatyki? Zapewne jest zadowolona. Przez cały rok nikt jej lekcji nie hospitował a ona mogła w tym czasie zająć się swoimi pracami (domowymi, koleżeńskimi, zarobkowymi itp.). 

W końcu szkoła jest dla części takich pseudonauczycieli gwarantem ZUS i NFZ, a i tak na boku lub w centrum dorabiają gdzie indziej.

 A może ta pani nie ma żadnych kompetencji, więc unika jakichkolwiek pytań ze strony uczniów? Płace otrzymuje regularnie. Niech uczniowie ją nauczą. Tylko co z dydaktyką? Co z metodyką kształcenia? 

Ilu jest takich pseudonauczycieli? Pani wróciła do stacjonarnej edukacji. Zaczęła lekcje od polecenia uczniom, by przepisali ze strony internetowej normę prawną dotyczącą etyki w sieci. Ciekawe, co jutro będą przepisywać? 

Radosna wiadomość z akademickiego świata

 

Na początku lipca 2021 r. dotarła do mnie wiadomość o znaczącym sukcesie polskiego uczonego w naukach społecznych - profesora Marka Kwieka - dyrektora Institute for Advanced Studies in Social Sciences and Humanities (IAS) na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Profesor został wybrany członkiem zwyczajnym Academii Europaea z siedzibą w Londynie jako jeden z 15% najmłodszych naukowców do 55 r.ż. 

Dzięki osiągnięciom naukowym - publikacjom, udziałowi w światowych debatach na temat stanu kadr akademickich oraz organizacji licznych konferencji międzynarodowych należy do najbardziej rozpoznawanych i cenionych badaczy polityki szkolnictwa wyższego na świecie.  

W periodyku "Człowiek i Społeczeństwo", tom 52 (2021) ukazał się artykuł prof. M. Kwieka pt. Globalny system akademicki i stratyfikująca rola badań naukowych.   Zwraca w nim uwagę na to, że: Rola działalności badawczej na uczelniach osadzonych w gospodarkach opartych na wiedzy jest silnie stratyfikująca – a wyniki i efekty prowadzonych badań są łatwiej mierzalne i porównywalne na arenie międzynarodowej niż wyniki pozostałych misji uczelni, zwłaszcza kształcenia i tzw. trzeciej misji, czyli kontaktów z gospodarką (Marginson, 2014; Stephan, 2012; określeń „uczelnie” i „uniwersytety” używam tu wymiennie, abstrahując od ściśle zdefiniowanego, polskiego kontekstu) [s.2].   

Zapewne polska gospodarka i małe przedsiębiorstwa coraz chętniej sięgają po pomoc naukowców, to jednak w sferze publicznej działalności mamy do czynienia z zupełnie odwrotną sytuacją. Im więcej wiemy o procesach, mechanizmach funkcjonowania społeczeństwa, tym bardziej sprawujący władzę w państwie czynią wszystko, by nie korzystać z wiedzy naukowej oraz ograniczać do niej dostęp. 

Prof. M. Kwiek omawia w swoim tekście (...) radykalne konsekwencje różnicującego wpływu badań akademickich na jednostki i instytucje. Przyszłość uczelni i profesji akademickiej nie musi koniecznie potoczyć się zgodnie z omawianymi tu trendami, ale z pewnością może [s.2]. 

Na podstawie badań ich autor przewiduje coraz silniejszą stratyfikację w naszym szkolnictwie wyższym, gdyż większość uczelni nie jest w stanie dogonić elitarnych uniwersytetów, w które wpompowywane są ogromne pieniądze. Wiadomo, że większe szanse na uzyskanie grantów mają pracownicy naukowi tzw. pierwszej dziesiątki uczelni badawczych, aniżeli pozostałe "fabryki wiedzy". Być może polityka interwencjonizmu państwowego ministra edukacji i nauki Przemysława Czarnka wprowadzi pewne mechanizmy korygujące ten stan rzeczy. 

Jakich scenariuszy rozwoju możemy się zatem spodziewać? 

Ultraelitarne uczelnie jako „maksymalizatorzy prestiżu” będą dalej zasilane z budżetu państwa, by móc włączyć się do międzynarodowej rywalizacji naukowej a zarazem podwyższyć swój status w światowych rankingach. Liczą się w tej konkurencji tylko ci naukowcy, którzy w 118 dyscyplinach naukowych publikują globalnie, a więc ich rozprawy są najczęściej cytowane. Takich jest zaledwie 1% na świecie, w tym najwięcej na Uniwersytecie Harwardzkim.   

Jak pisze we wspomnianym artykule M. Kwiek:

Generowanie indywidualnego prestiżu poprzez publikacje, granty badawcze, patenty i nagrody to krytyczne zasoby dla uczelni intensywnie prowadzących badania. W tej „konkurencyjnej gospodarce opartej na statusie” (Marginson, 2014, s. 107), badania są potężnym źródłem zróżnicowania i pozycji, a prestiż jest główną siłą napędową tego, co Slaughter i Leslie (1997) nazwali „kapitalizmem akademickim”. Prestiż jest dobrem rywalizacyjnym, opartym na względnych, a nie absolutnych miarach – grą o sumie zerowej, w której „to, co wygrywają zwycięzcy, przegrywają przegrani” (Hirsch, 1976, s. 52) – w miarę jak globalne, intensywnie wykorzystujące badania naukowe segmenty akademii stają się coraz bardziej konkurencyjne [s. 5]. 

     W powyższej sytuacji nie ma szans na to, by wzrosło zainteresowanie pracą naukową w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych, skoro ta jest coraz mniej atrakcyjna, gdyż osiągnięcia badawcze i publikacje odzwierciedlają narodowy charakter kraju pochodzenia uczonych.  Następuje zatem reorientacja funkcji szkolnictwa wyższego z naukowo-badawczej na dydaktyczną, kształcącą, co wytrąci ich szanse na "produkcję naukową". Liderami  w naukowej rywalizacji są najwyżej opłacani w swoich krajach uczeni, którym zapewnia się najlepsze warunki do pracy badawczej.  

Zdaniem M. Kwieka: 

Można się spodziewać, że zaawansowane badania naukowe będą coraz bardziej kosztowne, a publikowanie wyników o dużym wpływie (na naukowców, gospodarkę i społeczeństwo) będzie coraz intensywniej koncentrować się w kilku tysiącach najlepszych, anglojęzycznych, recenzowanych czasopismach akademickich, a nie w dziesiątkach tysięcy łatwych do wydania, ogólnodostępnych, nieindeksowanych czasopism, w których wyniki badań będą szeroko rozpowszechniane, ale prawdopodobnie nie będą ani szeroko czytane, ani cytowane [s.8].

Nie mamy szans na sukces, skoro na badania naukowe wydatkowano w 2019 r. w: 

USA - 613 mld USD, 

Chinach - 515 mld USD, 

Japonii - 173 mld USD, 

Niemczech - 132 mld USD, 

Francji - 64 mld USD, 

Wielkiej Brytanii - 52 mld USD 

(za: OECD, 2021).

Ile wydaje się na badania naukowe, w tym na finansowanie uczonych w Polsce? Profesor M. Kwiek przez grzeczność już nie podał, by nas nie pogrążać. W świetle najnowszych danych Ministerstwa Finansów przewiduje się na rok 2022 zaledwie 1, 44 mld zł na działalność (a więc także biurokrację) Narodowego Centrum Nauki i 1,2 mld zł na działalność (a zatem także na biurokrację) Narodowego Centrum Badań i Rozwoju (DGP, 3-5.09.2021, s. A17). Dane wskazują zatem na wyraźny, bo od 5 do 20 proc. spadek nakładów na badania naukowe w stosunku do ubiegłego roku.     

Skoro tak, to pozostaje nam drugi scenariusz, a mianowicie kształcenia studentów z niewielką, marginalną liczbą naukowców prowadzących badania i publikujących ich wyniki. Jak pisze autor tego artykułu: 

Zorientowany na kształcenie subsektor szkolnictwa wyższego może z czasem charakteryzować się stosunkowo niskimi wynagrodzeniami (w porównaniu z innymi przedstawicielami klasy profesjonalistów) i wysokim odsetkiem pracowników zatrudnionych w niepełnym wymiarze godzin i/lub na podstawie krótkich kontraktów. W tym scenariuszu można się więc spodziewać rosnącej kontraktualizacji i feminizacji kadry akademickiej w globalnym podsektorze skoncentrowanym na kształceniu [s.10].

Jednak Polska należy do tych państw, w których z roku na rok maleje zainteresowanie studiami wyższymi. Zwiększy się zatem także w Polsce dostęp do szkolnictwa wyższego, w którym rzekomy prestiż i wysoka jakość będą wynikać jedynie z nazwy szkoły (np. zamiast PWSZ - Akademia).   W tym nowym świecie stale rosnącej liczby instytucji edukacyjnych o zróżnicowanym poziomie, które będą zajmowały się nieustannie rosnącą liczbą studentów, namawianych do studiowania przez swoje rodziny poszukujące najlepszych sposobów na zagwarantowanie dostępu do mitycznych zalet stylu życia globalnej klasy średniej – będzie musiała odnaleźć się profesja akademicka [s.14]. Tyle tylko, że klasa sprawująca władzę nie jest zainteresowana tymi procesami. W końcu rząd sam się wyżywi, toteż i załatwi "swoim" finanse na badania, byle tylko były one poprawne politycznie.  

 

Akademickie mniej niż zero

 

Otrzymałem list, którego autorem jest profesor z dużym dorobkiem naukowym w skali krajowej i międzynarodowej. Przywołuję jego treść dokonując - rzecz jasna - zmian, by nie koncentrować się na osobach i instytucji, ale problemie, który stał się już poważnym zagrożeniem dla rozwoju dyscyplin naukowych i kształcenia młodych kadr w pedagogice.  

Kiedy wydałem monografię poświęconą turystyce habilitacyjnej Polaków na Słowacji podkreślałem, że ci, którzy uczciwie i rzetelnie przeprowadzili u naszych sąsiadów postępowanie habilitacyjne, będą obecni twórczą aktywnością w krajowej nauce. Spotkamy ich na konferencjach naukowych, przeczytamy ich nowe rozprawy, artykuły czy dowiemy się o ich kolejnych projektach badawczych. To cieszy.

Niestety, z prawie trzystu osób duża część pojechała po "zakup" dyplomu, na co pozwalały słowackie uniwersytety i "skorumpowana" część ich kadr akademickich oraz polskich recenzentów. Efekt? Proszę bardzo - cytuję:   

Jestem profesorem tytularnym związanym z uczelnią X. W kręgu moich zainteresowań i działań naukowych znajduje się jedna z hybrydalnych subdyscyplin naukowych pedagogiki. Wiele lat temu zdecydowałem się związać zawodowo z tą uczelnią, w której zacząłem tworzyć nowy zespół badawczy, nieco inaczej, niż pozostałe polskie uczelnie, na co miała wpływ chęć bliższego powiązania mojej dyscypliny z możliwościami, jakie oferowała nam obecność na nowej uczelni.

Strukturalnie znaleźliśmy wraz z moim zespołem współpracowników w jednostce, którą zarządza osoba po słowackiej habilitacji. Fakt włączenia mnie do tej jednostki początkowo bardzo mnie ucieszył, gdyż w moich przemyśleniach rodziła się koncepcja stworzenia ścieżki studiów kształcących określonych specjalistów. Tego typu kształcenia nie realizuje się nigdzie w Polsce. Możliwość współpracy w nowej dla mnie uczelni wydawała się zatem cennym darem, który nigdzie w Polsce nie jest możliwy w ramach jednej, wspólnej uczelnianej jednostki akademickiej.

Niestety, wraz z coraz głębszą akulturacją w nowej jednostce zacząłem odkrywać totalnie mi obcą rzeczywistość akademicką, o której Pan Profesor pisał w swoich licznych opracowaniach naukowych i publikacjach prasowych. Moja jednostka organizacyjna jest niestety skonstruowana w dominującym zakresie z akademików, którzy swoją samodzielność naukową uzyskali na podstawie wątpliwych merytorycznie postępowań awansowych przeprowadzonych na Słowacji.

„Spuścizny” słowackiej nie odnajdujemy tylko w dyplomach owych osób i kadry kierowniczej, ale przede wszystkich w sposobie pojmowania akademickości, działaniach związanych z naukowym zarządzaniem całą jednostką oraz w kreowaniu planów rozwoju poszczególnych pracowników. Nasz kierunek jest w ostatnim czasie niszczony, do czego przysłowiową rękę przykłada otoczenie słowackiego kierownictwa, które funkcjonuje w podobny sposób, uznając, że mój trzykrotnie większy zespół przeszkadza (sic!). 

Odkrywane przez zespół samodzielnych pracowników naukowych z osiągnięciami w myśl polskich standardów akademickich, o bogatych doświadczeniach europejskich posłużył do wygenerowania konfliktu, który zagraża naszemu dalszemu funkcjonowaniu. Nasze działania przegrywają z „tandetnym” sprytem kierownictwa i obecną reformą nauki.  Powoli zabiera nam się naszą autonomię, uważając, że kierownik może wszystko, także w działaniach naukowych. 

Dla mojej generacji cała sytuacja jest totalnie niezrozumiała i odbierana osobiście jako niesprawiedliwa. Chęć dalszego rozwoju moich współpracowników doprowadziła do szeregu decyzji personalnych kierownictwa, które skutkują nieprzedłużaniem zatrudnienia najlepszym młodym pracownikom, promując w zamian i nagradzając emerytowanych pedagogów i doktorantki tego kierownictwa. 

 Jako naukowcy po awansach naukowych w Polsce i w systemach akademickich Europy Zachodniej traktowani jesteśmy w tym środowisku jako osoby drugiej kategorii. Nasze projekty badawcze, monografie, podręczniki akademickie w wydawnictwie PWN, doktoraty, postępowania habilitacyjne oraz nawiązane kontakty międzynarodowe (w tym redagowanie autorskiej serii wydawniczej w prestiżowym wydawnictwie niemieckim) przegrywają z pisaniem nieznaczących monografii wieloautorskich, współpracą z podrzędnymi uczelniami czeskimi i słowackimi.

Pisząc o tym wszystkim liczę na życzliwe zainteresowanie się Pana Profesora naszą sytuacją. Jak już zauważyłem, opisywane i prognozowane przez Pana sprawy są naszym codziennym, mało przyjemnym doświadczeniem. 

 

Ten problem nie dotyczy tylko pedagogiki, ale także nauk technicznych, nauk teologicznych i innych nauk społecznych, jak nauki o polityce czy socjologia (nauki socjologiczne). Z tych nauk wwożone były do kraju dyplomy słowackich docentów, ale ich właściciele nie mają kompetencji do kształcenia młodych kadr naukowych, bo czego mają je nauczyć? Tego, jak omijać wymagania  i standardy metodologii nauk? Jak "załatwiać" doktoraty i habilitacje? Jak pozorować pracę w uczelni państwowej?         

Pożegnanie polskich uczonych

 

Dopiero w okresie wakacyjnym dotarła do mnie  z Londynu  smutna wiadomość o odejściu w styczniu 2021 r. prof. Haliny Taborskiej - dyrektorki Instytutu Kultury Europejskiej i rektor Polskiego Uniwersytetu Na Obczyźnie w Londynie, wybitnej uczonej z zakresu estetyki, wychowanki Wydziału Filozoficznego UW, doktorantki prof. Władysława Tatarkiewicza. 

 

W "Biuletynie Polonistycznym" opublikowano dane o działalności akademickiej

prof. H. Taborskiej:  

Przez wiele lat Pani Profesor Taborska prowadziła wykłady i seminaria w Anglii, m.in. z estetyki, historii sztuki XIX i XX w. oraz historii idei w Camberwell College of Art oraz Roehampton Institute w Londynie, a także na Uniwersytecie Oksfordzkim na temat sztuki rosyjskiej i radzieckiej. Była ponadto wykładowcą w ponad dwudziestu amerykańskich instytutach i uniwersytetach, m.in. w: Harvard University, City University of New York Graduate Center, San Francisco State University, University of Michigan at Ann Arbor, University of Milwaukee, State University of New York. Odwiedzała także uczelnie w Polsce, przekazując swoją wszechstronną wiedzę licznym polskim studentom. Wydała ponad 10 publikacji książkowych i wiele artykułów naukowych. 

Wydała m.in. znakomitą monografię we współpracy z Marianem Turskim pt.  Sztuka w miejscach śmierci. Europejskie pomniki ofiar hitleryzmu 

 

oraz 

autorską książkę pt. Miasto, które nie zginęło. Ludność cywilna Warszawy 1939-1945 i pomniki jej poświęcone. 

 . 

 

(źródło fot.) 

*** 

Okres pandemii i zamknięcia szkół wyższych sprawił, że nie wiedziałem o śmierci w 2019 roku byłej dziekan Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego - 
dr hab. Alicji Katarzyny Siemak-Tylikowskiej (ur. 3.01.1943; zm. 29.09.2019). 

Zachowuję panią Profesor UW w serdecznej pamięci. Kierowała najważniejszym w kraju Wydziałem Pedagogicznym, którego Rada przyjęła moje kolokwium habilitacyjne  wnioskując do Centralnej Komisji o nadanie mi stopnia doktora habilitowanego. Pani Dziekan stworzyła mi wraz z prof. Anną Przecławską wyjątkową atmosferę do prezentacji naukowych dokonań i wygłoszenia przeze mnie wykładu habilitacyjnego.       

Warszawska Uczona specjalizowała się w badaniach z zakresu dydaktyki ogólnej i przedmiotowej, teorii kształcenia w szkołach wyższych łącząc najnowsze tendencje w dydaktyce z pamięcią historyczną o klasykach myśli pedagogicznej.

Pracownicy Wydziału Pedagogicznego UW żegnając p. Profesor przypomnieli Jej akademickie dokonania: 

Profesor Alicja Siemak-Tylikowska podjęła szereg inicjatyw, które pozostaną związane z Jej zaangażowaniem akademickim. Warto pamiętać, że współtworzyła Uniwersytet Otwarty na Uniwersytecie Warszawskim; o wdrożeniu programu kształcenia doktorantów Uniwersytetu Warszawskiego w zakresie dydaktyki szkoły wyższej; o projekcie wypracowania programów kształcenia nauczycieli przedmiotów zawodowych we współpracy z Politechniką Warszawską; o zaangażowaniu w kolegium MISH, czyli Międzyobszarowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych; o jej wcześniejszej udanej inicjatywie powołania Liceum Ogólnokształcącego przy Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego jako eksperymentalnej szkole odpowiadającej potrzebom szczególnie uzdolnionych uczniów i zarazem uniwersyteckiej szkole ćwiczeń dla kandydatów na nauczycieli, które obecnie przyjęło patronat Jana Nowaka Jeziorańskiego. Profesor Siemak-Tylikowska angażowała się także w przedsięwzięcia niemożliwe. W latach 1998-99 starła się przekonać ówczesne władze Ministerstwa Edukacji Narodowej o konieczności dokładniejszego dopracowania założeń realizowanej wtedy reformy systemu edukacji.

Trudno zebrać w pamięci wszystkie wskazówki, zachęty i rady związane z codziennymi problemami zespołu, którym kierowała. Jej publiczne i wypowiadane w bardziej kameralnych gremiach uwagi na tematy zarówno kształcenia i oświaty, jak i szeroko rozumianych spraw społecznych cechowała głęboka mądrość i troska. Jej wykłady, przemówienia, laudacje, które wygłaszała z racji pełnionych funkcji akademickich, każdorazowo świetnie przygotowane, zawierały myśli, zwroty i sformułowania pozostające w pamięci, jako pobudzające do przemyśleń niezależnie, czy mówiła do naukowców, studentów, czy przy innych okazjach do znacznie młodszych audytoriów. Imponowała wiedzą, erudycją, aktywnością i szacunkiem wobec swych uczniów i współpracowników.

Pod redakcją prof. UW Alicji Katarzyny Siemak-Tylikowskiej ukazały się m.in. nastęujące prace: 

1) Przetrwały 200 lat : myśl i dzieło bł. Edmunda Bojanowskiego w perspektywie XXI wieku, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu warszawskiego 2014; 

2) Dydaktyka przedmiotów zawodowych. Przewodnik metodyczny dla studentów. Wybór tekstów, Warszawa: Politechnika Warszawska 2012. 

3) Dydaktyka Szkoły Wyższej. Skrypt, Warszawa: Uniwersytet Otwarty Uniwersytetu Warszawskiego 2011. 

Społeczna szkoła wykluczania

 

W lipcu otrzymałem od rodzica opis nietypowej sytuacji w jednej z niepublicznych szkół w naszym kraju. Przygotowałem zatem wpis do opublikowania go we wrześniu. Jednak rodzic słusznie poinformował o swoim problemie lokalne media, które chętnie podjęły temat. Pozostawię jednak wprowadzone wówczas zmiany, które miały zapobiec dekonspiracji jej autora. W końcu istotny jest problem, z którym zmaga się wielu rodziców kierujących swoje pociechy do szkół niepublicznych, chociaż powód ich zmartwień może być zupełnie inny.      

Syn wspomnianego rodzica został zapisany do szóstej klasy w Społecznej Szkole Podstawowej we wrześniu 2019 r. z wskazaniem, że jest dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych ze względu na zdiagnozowaną u niego przez Poradnię Psychologiczno-Pedagogiczną nadwrażliwość emocjonalną i fobię szkolną. Dyrekcja chętnie przyjęła takie dziecko, bowiem otrzymuje z tego tytułu wyższą subwencję z budżetu państwa.  

   

Chłopiec zdał do siódmej klasy i można było sądzić, że dalsza nauka potoczy się gładko. Istotnie, nie miał problemu  z uczeniem się. Pod koniec roku szkolnego doszło jednak do konfliktu między rodzicem tego dziecka a dyrekcją szkoły, bowiem ta nie chciała uwzględnić w ocenie chłopca jego aktywności pozaszkolnej. Był on bowiem wysportowanym uczniem, który ukończył zorganizowany przez lokalny WOPR kurs dla młodszych ratowników. 

 

Rodzic skierował drogą korespondencyjną (szkolny lockdown) zapytanie, czy szkoła ma wypracowane sposoby wzmacniania prospołecznych form aktywności dzieci w NGO czy w ramach wolontariatu w stowarzyszeniu społecznym? Niestety, pani dyrektor wraz z wychowawczynią tego ucznia odmówiły uwzględnienia takiej działalności pozaszkolnej w końcowej ocenie jego dokonań czy nawet wyróżnienia dziecka za prospołeczną postawę. 

 

Po wymianie przez rodzica z kadrą pedagogiczną szkoły kilku informacji (via Librus)  skierował on prośbę o spotkanie uznając, że nie pozostaje mu już nic innego, jak złożenie wniosku w trybie dostępu do informacji publicznej na temat wykształcenia nauczycieli jego syna. Chciał wiedzieć, z kim ma do czynienia, bo o dialogu przestał już nawet marzyć.

 

Kiedy pojawił się w szkole, dowiedział się, że umowa dotycząca kształcenia jego dziecka została rozwiązana. Wręczono mu skan decyzji. Tak oto szkoła pozbyła się ucznia przed ósmą klasą, bo rodzic chciał za dużo wiedzieć na temat niektórych nauczycieli. Tajemnica biznesu, ale chyba ... czarnego?  

 

Uczniowie szybko dojrzewają w takich warunkach. Uczą się, że w rzekomo demokratycznym kraju ich rodzice mają płacić za edukację, ale nie wtrącać się do zarządzania szkołą i obowiązujących w niej wychowawczych reguł. 

 

Sprawa ma kilka wymiarów. 

 

1) Rzecz dotyczy szkoły niepublicznej, której zasady zaakceptowali rodzice ucznia, skoro ją wybrali i chcą płacić za edukację w niej. Jak widać, szkoła nie przejmuje się współpracą z rodzicami i nie martwi się o pieniądze z tytułu czesnego, gdyż ma więcej chętnych niż miejsc. 

 

Trzeba zatem szukać innej szkoły niepublicznej, albo dowiedzieć się, w której szkole publicznej są klasy integracyjnej edukacji. Sam odebrałem córkę z takiej szkoły, kiedy okazało się, że dyrekcja zwalnia świetnych nauczycieli, bo ośmielili się pytać, kiedy otrzymają pierwszą pensję lub dopominają się o stworzenie właściwych warunków do prowadzenia zajęć. 

 

Co w takiej sytuacji może zrobić ów rodzic? Może zabierając dziecko ze szkoły nadać sprawę mediom i kuratorowi oświaty, bowiem pojawia się dość istotny aspekt jakości kształcenia i wychowania i odpowiedzialności za nią.  

 

2) Aspekt pedagogiczny: szkoła nie przestrzega norm oświatowych zobowiązujących jej nauczycieli do honorowania każdego sukcesu uczniów, ich osiągnięć szkolnych i pozaszkolnych. Narusza zatem ustawowe funkcje szkoły z uprawnieniami szkoły publicznej! 

 

Czyżby dyrekcja nie rozumiała, że takie dziecko jest znakomitym ambasadorem szkoły i rozsadnikiem wartości społeczno-moralnych, allocentrycznych także dla swoich rówieśników? 

  

Wspomniany rodzic może być dumny z syna, a zatem powinien go wspierać i tłumaczyć brak profesjonalizmu osób, które są beneficjentami obowiązku szkolnego. Gdyby nie było popytu na edukację w szkole niepublicznej, to jej właściciel i nauczyciele nie mogliby w niej zarabiać. Tymczasem zupełnie nieźle żyją kosztem dzieci, którym powinni sprzyjać w ich rozwoju i doceniać każdą formę ich ponadobowiązkowych zajęć i sukcesów.

Niestety, niektóre niepubliczne szkoły, placówki, podmioty prowadzące także tzw. edukację domową stają się środowiskiem wykluczania z własnej społeczności lub wydziedziczania z kultury. A to powinno być przedmiotem zainteresowania nadzoru pedagogicznego. W końcu i ta edukacja jest subwencjonowana z budżetu państwa.     

Dlaczego burmistrz miasta Tsurugi w Japonii tak serdecznie witał polskich olimpijczyków i życzył im sukcesów?

Warto sięgnąć do znakomitej monografii naukowej prof. Wiesława Theissa i prof. Teruo Matsumoto. Poświęcili oni bowiem wiele lat na badanie losów polskich dzieci, które  w latach 20. XX. w. przypłynęły do Tsurugi w Japonii. Mamy wspólną historię, o której warto pamiętać.  

Dzięki badaniom profesora pedagogiki społecznej z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie poznajemy  dzieje polskich i żydowskich dzieci repatriowanych z Syberii i Mandżurii w latach 1919-1923. To byli potomkowie polskich powstańców, głównie sieroty wojenne i półsieroty, dzieci zagubione, z sierocińców, które zostały uratowane m.in. dzięki akcji pomocowej Polskiego Komitetu Ratunkowego Dzieci Dalekiego Wschodu (założonego 16.09.1919 r. we Władywostoku)  i rządu Japonii. 

Dzieci zostały przetransportowane do Wejherowa statkami Japońskiej Marynarki Handlowej, przez Japonię, USA i Anglię. Dotarły wreszcie do ojczyzny, gdzie otrzymały wsparcie w Zakładzie Wychowawczym dla Dzieci Syberyjskich. Zobaczcie, posłuchajcie i koniecznie przeczytajcie powyższą rozprawę.

Dzieci syberyjskie, czyli jak Japonia ratowała Polaków

Z Japonii do ...Wejherowa. Syberyjskie dzieci