I Ogólnopolskie Forum Doktorantów Pedagogiki - Funkcjonowanie szkoły i jej podmiotów wobec wyzwań cywilizacyjnych - teoria, badania, projektowanie zmian"

 

Prof. Krystyna Chałas  zorganizowała na Wydziale Nauk Społecznych Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego w dn. 22 maja 2021 r. I Ogólnopolskie Forum Doktorantów Pedagogiki "Funkcjonowanie szkoły i jej podmiotów wobec wyzwań cywilizacyjnych - teoria, badania, projektowanie zmian". 

Katedra Dydaktyki, Edukacji Szkolnej i Pedeutologii, którą kieruje p. Profesor znana jest w naszym kraju z dokonań naukowych i oświatowych w zakresie pedagogiki zaangażowanej, toteż wczorajsze Forum otworzyło kolejną przestrzeń do spotkań z badaczami, wśród których są nie tylko profesorowie, ale także wypromowani w uczelniach doktorzy nauk. Wszyscy uczymy się od siebie niezależnie od akademickiego statusu, jednak spotkania z Mistrzami, doświadczonymi badaczami sprzyjają zachowaniu najtrwalszej i najbardziej wiarygodnej ścieżki rozwoju naukowego. 

Otwierając Forum słusznie zwrócił na to uwagę dziekan Wydziału Nauk Społecznych KUL prof. KUL Arkadiusz Jabłoński, że uniwersytet musi być środowiskiem naukowym kształtowanym w relacjach Mistrz-Uczeń, mimo egalitaryzacji i spłaszczania się kariery naukowej. Jak stwierdził: 

Niezależnie od stworzonych przez pandemię barier i trudności do stacjonarnych spotkań i debat naukowych staramy się budować potencjał naukowy i tworzyć wspólnotę akademicką, żeby wymieniać się ideami, myślami, uczyć się od siebie i poprawiać swój warsztat. Zawsze będą ci, którzy mają większe doświadczenie  i doskonałość naukową latami prób i błędów.  Warto korzystać z tego doświadczenia, bowiem - jak mówił Karl Popper - "Jesteśmy o tyle wielcy, o ile możemy korzystać z ramion olbrzymów". 

Dla każdej dyscypliny, dla naszego Instytutu Pedagogiki KUL ważna jest tradycja, a nasz Instytut ma piękną tradycję i tym samym zobowiązania, jakie stoją przed nim. 

Ta tradycja trwa już ponad sto lat, bo przecież to na KUL-u powstała pierwsza Katedra Pedagogiki. W tej uczelni, w okresie powojennym, niezwykle trudnym dla tego środowiska ze względu na nieakceptowaną przez ówczesne władze kulturę naukową i aksjologię filozoficzno-pedagogiczną,  troszczyli się o nią tak wybitni pedagodzy-humaniści jak Stefan Kunowski i Teresa Kukołowicz. 

Jak mówił Dziekan: Tradycja pedagogiki KUL  była budowana na wysokich standardach badawczych i etycznych oraz przywiązaniu do myśli personalistycznej, rozwijanie pedagogik w duchu personalizmu chrześcijańskiego. 

Trzeba podważać tezę, że w dzisiejszych czasach nie ma już Mistrzów. To błąd, który przenoszony jest z zupełnie innej perspektywy poznawczej, w której mowa jest o naturalnej zmianie generacyjnej, ale nie o upadku autorytetów, bez których zostałyby zatarte granice  koniecznego stawiania pracom naukowym wymagań.     

Mistrzowie - jak mówił Dziekan - to ludzie, którzy mają realny wpływ na swoje środowisko, których cenimy nie tyko za to, w jakich zasiadają gremiach, istotnych niekiedy dla naszej kariery naukowej, ale ze względu na to, że możemy się czegoś od nich nauczyć. Oni nas ciągle uczą i to nie tylko przez swoje podręczniki, wykłady, ale także swoje pozanaukowe zajęcia. 

Dla mnie samego niezwykle cenny był  wykład ks. prof. Janusza Mariańskiego , w którym zwrócił uwagę na to, jak ważne jest w badaniach ilościowych przestrzeganie kanonu metodologicznego, niepomijanie żadnego z ogniw procesu badawczego. Przywoływał wprawdzie własne doświadczenia z recenzowania prac doktorskich i habilitacyjnych, ale wskazywane przez referującego błędy i niedopatrzenia są rozpoznawalne także w warsztacie badawczym lub jego braku u pedagogów. Są to takie kwestie, jak: 

 - niski poziom konceptualizacji problemu badawczego. Zdarza się, że niektórzy piszą o celu badań, ale nie formułują problemu; 

- nieudolność w definiowaniu podstawowych pojęć (zmiennych) i ich operacjonalizacji;  

- brak świadomości przedmiotu badań (co chcę badać?) 

- po opracowaniu własnego narzędzia badawczego pomijanie fazy jego weryfikacji (pilotażu), przy czym coraz mniej stawia się w kwestionariuszach ankiet pytań, nie ma też pytań sprawdzających wiarygodność wypowiedzi respondenta itp.;

- w prowadzeniu sondażu diagnostycznego audytoryjnie pomija się frakcję osób niedostępnych w danym momencie, a przecież warto do nich dotrzeć;

 - błędnie traktuje się zmienne demograficzne czy społeczne jako wpływotwórcze, skoro są to zmienne jedynie różnicujące wpływ zmiennych niezależnych.

To była dobra powtórka znakomitego autora publikacji, o której niedawno pisałem także w blogu, a jest ona dostępna w sieci. Warto poznać publikację ks. Profesora, w której zamieścił ponad 100 narzędzi badawczych, których jakość ewaluowała z biegiem lat, skoro zmienia się także stan wiedzy o fenomenach społecznych. 

Po sesji plenarnej doktorzy i doktoranci dzielili się swoimi projektami i doświadczeniami badawczymi w gupach tematycznych: 1. Kultura szkoły i uwarunkowania jej rozwoju. 2. Podmioty szkoły wobec wyzwań aksjologicznych. 3. Szkoła i jej podmioty w warunkach nauki zdalnej – szanse i zagrożenia. 4. Praca i zawód nauczyciela w obliczu przemian cywilizacyjnych. 5. Metody i strategie badawcze w świetle holistycznego rozwiązywania problemów.    

Znakomite Forum przypomniało mi także inicjatywę prof. Stefana M. Kwiatkowskiego z września 2019 roku, w ramach której na dzień przed otwarciem X Zjazdu Pedagogicznego w Warszawie odbyło się w Akademii Pedagogiki Społecznej im. Marii Grzegorzewskiej tego typu Forum doktorantów z całego kraju. Mieli wówczas możliwość  rozmawiania z profesorami polskiej pedagogiki o  tym, jak realizować własną pasję naukową. 

Można tylko życzyć sobie i adeptom nauki, by tego typu spotkań było jak najwięcej.   

   

 

Psycholodzy o "niebie", a KRASP o "chlebie"

 

Otóż to, psycholodzy kierują do ministra P. Czarnka apel o pozostawienie kwestii wolności w nauce samym naukowcom, czyli lokują się w metafizycznym 'NIEBIE", podczas gdy KRASP pisze do ministra o "CHLEBIE". 

Poparłem ten drugi apel, stąd przywołuję jego przesłanie: 

 

Drogie, drodzy,

bardzo dziękujemy za podpisanie petycji w sprawie trudnej sytuacji pracownic naukowych z dziećmi w czasie pandemii: 

https://naszademokracja.pl/petitions/apel-o-uwzglednienie-trudnej-sytuacji-pracownic-naukowych-dziecmi-w-czasie-pandemii

Wasze podpisy wysłaliśmy do Ministerstwa Edukacji i Nauki oraz przekazaliśmy do wiadomości władz Narodowego Centrum Nauki, Polskiej Akademii Nauk i Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich. Dostaliśmy już odpowiedź od przewodniczącego KRASP, prof. Arkadiusza Mężyka (załączamy poniżej). Czekamy na odpowiedzi od pozostałych adresatów - damy znać, jak tylko je dostaniemy.

Problem dodatkowego obciążenia pracą opiekuńczą w czasie pandemii dotyczy pracownic wszystkich branż, śledźcie więc nasz fp (https://www.facebook.com/ozzippanasp i https://www.facebook.com/InicjatywaPracownicza), bo będziemy nadal zajmować się tym problemem. Gorąco zachęcamy do zrzeszania się w związkach zawodowych. Organizując się i wspólnie działając, możemy wywalczyć lepszy świat dla wszystkich!

Komisja Międzyzakładowa OZZ Inicjatywa Pracownicza przy PAN i ASP

--------------------------------------------

Odpowiedź przewodniczącego Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich, prof. Arkadiusza Mężyka:

Szanowni Państwo,

dziękuję za Państwa list i troskę o środowisko akademickie w nim wyrażone. Popieramy Państwa postulat sprawiedliwego i adekwatnego do obciążeń traktowania nauczycieli akademickich, co może znaleźć na przykład wyraz w procedurach dotyczących oceny akademickiej, aplikacji o granty, itp. Zjawisko "kary za macierzyństwo" jest jednym z opisywanych w literaturze przykładów nierównomiernego rozłożenia kosztów pandemii.

Dostrzegamy głęboką potrzebę lepszego rozpoznania wyzwań, przed jakimi stoją nauczyciele akademiccy w kontekście ograniczeń wywołanych pandemią. Z pewnością wpłynęła ona na dynamikę rozwoju akademickiego różnych grup i środowisk. Na ten właśnie temat grupa badaczek i badaczy z różnych uczelni, kierowana przez dr hab. Aleksandrę Cisłak-Wójcik, prof. Uniwersytetu SWPS, planuje przeprowadzić badania ankietowe. KRASP patronuje tej inicjatywie. Mam nadzieję, że jesienią tego roku, znając wyniki badań, będziemy mogli wspólnie z innymi interesariuszami zaproponować MEiN działania, które pozwolą na wypracowanie rozwiązań służących nie tylko większej sprawiedliwości społecznej, ale także długofalowemu rozwojowi nauki w Polsce. W tej sprawie pozostaniemy także z Państwem w kontakcie.

prof. dr hab. inż. Arkadiusz Mężyk

Przewodniczący KRASP

Komentarz do edukacji domowej w Polsce

 

Niektóre z poruszonych przez prof. UAM Marka Budajczaka kwestii wzbudziły zainteresowanie czytelników bloga. Jeżeli ktoś chce uzyskać informacje na temat wskaźników scholaryzacji w Polsce w tym podejściu, może zajrzeć na stronę resortu edukacji, gdzie są podane dokładne dane   z uwzględnieniem typów placówek edukacyjnych (przedszkola, szkoły - publiczne lub niepubliczne) oraz województw. Najnowszy wykaz obejmuje miniony rok szkolny: Liczba uczniów korzystających z nauczania domowego według województw, typów podmiotów i klas w roku szkolnym 2019/2020.

Informacja o liczbie ok. 20 tys. dzieci i młodzieży realizujących obowiązek szkolny poza szkołą jest przesadzona, skoro z uzyskanych przez dziennikarzy danych z MEiN wynika, że w roku szkolnym 2019/2020 w Polsce w edukacji domowej uczyło się 10 976 uczniów, a w roku szkolnym 2020/2021 – 15 034 uczniów. 

Wzrost w ciągu jednego roku szkolnego o 5 tys. dzieci jest znaczący. Nie wiemy jednak, czy w wyniku spadku zachorowań na Covid-19 i otwarciu szkół liczba ta utrzyma się, wzrośnie czy zmaleje.  

W wyniku przyjętej przez Sejm i podpisanej przez Prezydenta nowelizacji ustawy Prawo oświatowe (Dz. U. 2017 poz. 59 z późn. zm.) w odniesieniu do edukacji domowej rodzice, którzy podjęli taką decyzję nie będą już zobowiązani do uzyskania opinii w tej kwestii z poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz nie będą zmuszeni do rejonizacji dziecka w placówce edukacyjnej na terenie województwa ich zamieszkania. Ustawa zacznie obowiązywać z dniem 1 lipca 2021 r. 

Rodzice lub opiekunowie, którzy chcą rozpocząć edukację domową dziecka powinni wystąpić z wnioskiem o zezwolenie do dyrektora oddziału przedszkolnego, szkoły podstawowej lub szkoły ponadpodstawowej (liceum, technikum). Zależy to oczywiście od wieku dziecka. Do wniosku należy dołączyć:

• oświadczenie rodziców o zapewnieniu dziecku warunków umożliwiających realizację podstawy programowej obowiązującej na danym etapie edukacyjnym,

• zobowiązanie rodziców do przystępowania w każdym roku szkolnym przez dziecko spełniające obowiązek szkolny lub obowiązek nauki do rocznych egzaminów klasyfikacyjnych.

Zezwolenie może być wydane zarówno przed rozpoczęciem roku szkolnego jak i w jego trakcie. 

Jeden z czytelników pisze o tym, co prawdopodobnie zaważyło w grudniu 2015 roku na wprowadzeniu przez b. minister Annę Zalewską ograniczeń i dość poważnych zmian. Pisze bowiem: 

(...) subwencję oświatową, związaną z edukacją domową (w wysokości 100%, 50%, czy 80% subwencji dla szkół niepublicznych) dostają "szkoły przykrywki", wyłącznie za wystawienie legitymacji szkolnej, wypisanie biurokratycznych papierów i łaskawe wydanie zgody, by to rodzice sami organizowali dziecku edukację. Nigdy, pod żadnymi rządami, nie dostawali jej rodzice. 

Wyłącznie część ze "szkół przykrywek" świadczyła rodzicom pewne usługi, najczęściej zajęcia WF, trudne do przeprowadzenia w domu. Ale wraz z przycięciem tej subwencji przez min. Zalewską, większość niepublicznych "szkół przykrywek" każe sobie za ten WF płacić, a publiczne przykrywki go nie świadczą.

"Skok na kasę" nie jest tu skutkiem jakości biznesu, tylko wyjątkowo złej regulacji prawnej, dającej państwową subwencję nie dziecku czy rodzicom, ale "szkole przykrywce" (lub samorządowi, jeśli "przykrywka" jest publiczna). W wysokości nawet przyciętej do 50% absurdalnie wysokiej w porównaniu z wypełnianymi zadaniami - corocznego wypełnienia kilku biurokratycznych formalności. Czynności wartej grosze, a nie kilka tysięcy złotych. 

Nie jestem całkiem pewien, ale wydaje mi się, że te zasady poustalała min.Hall, która zaraz po odejściu ze stołka ministerialnego otworzyła i zarabia na sieci "szkół przykrywek" pod nazwą "szkół dobrej edukacji". Mimo to są to dość popularne "przykrywki", bo w końcu rodzicom wszystko jedno, kto się tymi konfiturami utuczy, a "dobra edukacja" jest mało wymagająca i stresująca, dostępna w większości dużych miast, a przed Zalewską nawet
dawała wstęp do sali gimnastycznej albo od czasu do czasu bilet do Centrum Kopernik albo jakiegoś muzeum.

Nie jest też prawdą, ze "zniesiony jest w edukacji domowej nadzór pedagogicznych organów władzy państwowej". Jest to dość uciążliwy i często bardzo stresujący obowiązek, poddania dziecka corocznej kontroli "szkoły przykrywki" i uzyskania od niej zezwolenia na dalsze prowadzenie edukacji samodzielnie, a nie w systemie szkolnym. Kontrola ta ma różne formy i ani jej forma, ani stawiane wymagania nie są jasno określone i decyzje o braku zgody nie podlegają kontroli sądowej, ale są to arbitralne decyzje dyrektorów szkół systemowych. 

Najczęściej jest to coś w rodzaju egzaminu, czy dziecko ma opanowaną "podstawę programową" dla swojego etapu edukacyjnego. W efekcie niektórzy bojaźliwi rodzice, którzy nie załatwili sobie mało wymagających "przykrywek" i tak zmuszają dzieci do wkuwania głupot, bojąc się (i strasząc tym dzieci), że "jak nie zapamiętasz daty Bitwy pod  Grunwaldem, to cię cofną do normalnej szkoły".

 Z listu wynika, że edukacja domowa realizowana jest w Polsce w różnych środowiskach i z udziałem podmiotów/osób, które kierują się także zróżnicowanymi motywacjami i interesami. Nie generalizowałbym jednak takiego obrazu, ale potraktował jako hipotezę, która powinna być zdiagnozowana przez socjologów i pedagogów. Jednak badania nie powinny być podporządkowane samospełniającej się hipotezie. 

Miałem kontakt z rodzinami edukującymi dzieci w tym podejściu, którym jest obojętne, kto pobiera subwencję oświatową na tę edukację, a więc czy jest to szkoła publiczna, niepubliczna czy jakiś podmiot gospodarczy lub organizacja społeczna. W końcu to części rodziców zależy na tym, by ich dzieci były edukowane poza nadzorem instytucjonalnym państwa. To, że muszą eksternistycznie zdać egzaminy w takiej czy innej placówce nie ma dla nich znaczenia. 

Być może korzystniejszą formułą byłoby wprowadzenie bonu edukacyjnego dla edukacji  domowej, bo w tym zakresie doskonale by się sprawdził. Rodzice mogliby być zobowiązani do częściowego pokrycia kosztów obsługi administracyjnej w zakresie realizacji obowiązku szkolnego przez placówkę, w której byłoby ono zarejestrowane. Wówczas uniknięto by podejrzeń o czarny biznes drenujący środki publiczne.                 

 

 

Kulturowa i edukacyjna wartość powołania Muzeum Dzieci w Polsce

 

Przypominam dziś dzieło Johna Deweya tworzenia Muzeum Dzieci, gdyż pojawił się projekt takiego działu w Nowym Muzeum w Koszalinie, którego  autorem jest jego dyrektor Zygmunt Kalinowski. Zawiera on w sobie wyjątkową szansę na pojawienie się prekursorskiego rozwiązania, które otwiera nową przestrzeń i rozwiązania edukacyjne dla dzieci i młodzieży. 

Powyższa idea i jej praktyczne aplikacje pojawiły się najpierw przed prawie 120 laty w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej, a w latach 60. XX wieku także na naszym kontynencie stając się fenomenalnym rozwiązaniem, które ewoluuje wraz ze zmianami technologii w ponowoczesnym świecie. Takich muzeów powstało na świecie ok. 500, w tym 70 w Europie, tylko nie w Polsce.

 

Tymczasem Muzeum Dzieci jest miejscem, w którym rozwija się dziecięcą wyobraźnię, kreatywność, a zarazem  stwarza im zupełnie inną atmosferę do eksperymentowania, działania wyzwalanego ciekawością. Oferta programowa takiego Muzeum bazuje na duchu swobodnego obcowania dzieci ze sobą i ich przewodnikiem, na wzajemnej wymianie myśli i oddziaływaniu. Rezultaty takich spotkań wyrastają z doświadczeń nabywanych także w szkole i domu.

Muzeum Dzieci  oferuje zajęcia oparte na zasadzie współdziałania i współżycia w działaniu twórczym. Uczeń powinien się uczyć tylko tego, co ma realne znaczenie, co rozszerza horyzont jego myślenia, a nie różnych jałowych, zbytecznych rzeczy. Musi się zapoznać z prawdami żywemi, a nie tem, co było uznawane za prawdę kilkadziesiąt lat temu, albo polecone przez połowicznie wykształconych nauczycieli [Dewey, Szkoła a społeczeństwo, Lwów-Warszawa 1924, s. 49].

Dewey projektował wyższe piętro idealnej szkoły, w której górnych narożach znajdowałyby się laboratoria geograficzne, literackie, historyczne, przyrodniczo-matematyczne, zaś w  dolnych pracownie artystyczne w dziedzinie grafiki i muzyki (pracownie wokalno-instrumentalne). Idealnym miejscem do powołania takiego środowiska edukacyjnego jest właśnie Muzeum, w którym dzieci mogą poznać źródło pochodzenia rzeczy nam współczesnych, ich historię oraz zastosowanie do zupełnie nowych rozwiązań technologicznych. 

Jak pisał amerykański pedagog:

Skąd powstaje wykształcenie? Poczęści przez obserwację tych rzeczy, rozważanych w ich naukowych i historycznych warunkach i skojarzeniach, przyczem dziecko uczy się je oceniać jako zdobycze techniczne, jako myśli wcielone w czyn; poczęści też przez wprowadzenie idei sztuki do samej Sali [tamże, s. 55].

Muzeum Dzieci tworzy zupełnie nowy związek pomiędzy szkołą a życiem, bowiem w jego przestrzeni, działach naukowych Muzeum dziecko nabywa zupełnie nowych doświadczeń, a zarazem może wykorzystać zdobytą w szkole wiedzę. To właśnie w takim Muzeum można (…) wytworzyć związek pomiędzy szkołą a życiem, aby doświadczenie, nabyte przez dziecko w zwykły, pospolity sposób, mogło być przeniesione i zużytkowane w szkole i naodwrót: aby wszystko to, czego się dziecko nauczy w szkole, było zużytkowane w codziennym życiu (…) [tamże, s.55].

 

Dopiero od niespełna trzydziestu lat zmienia się funkcja muzeów, mimo iż ponad sto lat temu wybitny filozof  John Dewey dokonał w swoich studiach i Szkole Laboratorium „kopernikańskiego przełomu” w spojrzeniu na edukację, która powinna wychodzić poza mury szkolne.  

 

 

Wiemy, jak znaczącym osiągnięciem edukacyjnym stało się Centrum Nauki Kopernik w Warszawie, którego rozwiązania zaczęły naśladować inne samorządy nadając swoim projektom nowe oferty dydaktyczne. Potwierdza się zatem teza Horacjusza Manna: Tam gdzie wszystko się rozwija, jeden twórca wart więcej, niż tysiąc reformatorów [Dewey, 1924, s.7].

 

Warto korzystać z modelu nowej edukacji, który jeszcze nie doczekał się urzeczywistnienia w naszym kraju ze względu na inne priorytety polityki oświatowej, także przez politykę społeczno-gospodarczą oraz brak skonsolidowanej demokratyzacji i uspołecznienia szkolnictwa publicznego. Trzeba wracać do tego, co jest wciąż niespełnionym a możliwym podejściem do pojawiających się innowacji, które powstają z inicjatywy twórczo podchodzących do troski o młode pokolenia nie tyle wizjonerów czy utopistów, ale osób o głębokiej wiedzy i doświadczeniu zdobytym najczęściej poza granicami naszego kraju.

 

Nie chodzi tu o to, byśmy byli bezrefleksyjnymi naśladowcami obcych rozwiązań pedagogicznych i kulturowych we wszystkich sferach codziennego życia dzieci i młodzieży, ale w przypadku edukacji doskonale wiemy, że ta, podobnie jak naukowa wiedza o rozwoju psychofizycznym i duchowym dzieci, jest uniwersalna, ponadpaństwowa, ponadnarodowa. Tym samym warto sięgać po rozwiązania, które od ponad wieku były inicjowane  w różnych miejscach na świecie i są doskonalone po dzień dzisiejszy. Jak się okazuje są one także dochodowe w sensie kulturowym i rozwojowym dla środowisk ich zaistnienia.

Zdaniem amerykańskiego pedagoga, twórcy Muzeum Dzieci J. Dewey’a (…) jesteśmy skłonni do zbyt indywidualistycznego poglądu na szkołę, jako na stosunek zachodzący pomiędzy nauczycielem a uczniem, albo pomiędzy nauczycielem a rodzicami” (Dewey 1924, s. 7].  Obejmująca niemalże cały świat pandemia nie tylko przeniosła edukację szkolną do domów rodzinnych uczniów, ale i uświadomiła nam, jak nieefektywne jest kształcenie zamknięte tylko do szkolnych czy domowych relacji, wymagających realizacji narodowego programu kształcenia.  

Dewey uważał, że (…) zakres pola naszego widzenia powinien być znacznie rozszerzony. To czego najlepszy i najrozumniejszy ojciec pragnie dla swego dziecka, tego powinna pragnąc społeczność dla wszystkich swoich dzieci [tamże]. 

Nowoczesne wychowanie pozaszkolne, dla którego muzea stały się przedłużonym procesem linearnego kształcenia głównie historycznego, patriotycznego, może być znacząco wzbogacone o model Muzeum Dzieci, które ma zupełnie odrębny charakter i możliwości wspierania postaw twórczych, zdecydowanie wykraczających poza możliwości takiej edukacji w obrębie klas szkolnych. Jeśli zależy nam na tym, by nasze dzieci stawały się osobami kreatywnymi, ciekawymi świata i zaangażowanymi na rzecz zmian czyniących ich i nasze życie bardziej szczęśliwym, spójrzmy w sposób otwarty na nowy typ instytucji pozaszkolnej jako niepowtarzalną szansę wyjścia poza schematyczne, formalne i powierzchowne kształcenie w naszych szkołach.

Wybitny polski filozof, autor znakomitego studium  „O szczęściu” Władysław Tatarkiewicz podkreślał: Zadowolenie z całości życia jest zadowoleniem nie tylko z tego, co jest, ale także z tego, co było i co będzie; nie tylko z teraźniejszości, ale także z przeszłości i przyszłości. Poczucie szczęścia obejmuje nie tylko dodatni stan obecny, ale także dodatnią ocenę przeszłości i dodatnie widoki na przyszłość [1979, s. 240]. 

 

17. edycja Nagrody im. Profesor Lepalczyk

  

Przewodniczący Kapituły nagrody prof. Antoni Różalski, Prezes ŁTN oraz p prof. Ewa Marynowicz-Hetka przypominają o kolejnej, bo już siedemnastej edycji konkursu  Łódzkiego Towarzystwa Naukowego  o nagrodę im. Profesor Ireny Lepalczyk za prace badawcze z zakresu pedagogiki społecznej.

 

Można zgłaszać oryginalne prace badawcze z zakresu pedagogiki społecznej (prace zwarte, autorskie), opublikowane w ciągu dwóch lat poprzedzających rok, w którym przyznawana jest nagroda (2019 i 2020).

 

Proszę zatem o popularyzowanie tej inicjatywy w środowiskach naukowych i oświatowych, wśród autorów rozpraw, które zostały opublikowane w powyższej dyscyplinie naukowej.  Na laureatkę/laureata czeka nagroda w złotych w wysokości odpowiadającej kwocie 1000 USD według średniego kursu NBP z dnia przyznania nagrody, oraz dyplom opracowany graficznie na podstawie
ex-librisu prof. Ireny Lepalczyk.

 

Warunki konkursu określa regulamin. Zgłoszenia (formularz zgłoszenia, 2 egzemplarze drukowanej pracy oraz publikację w formie ebooka) przyjmuje do 30 czerwca 2021 r.  biuro Łódzkiego Towarzystwa Naukowego: ul. M. Skłodowskiej-Curie 11, 90-505 Łódź;   biuro@ltn.lodz.pl 

 

Z danych liczbowych odnotowuję:

trzykrotnie nagrody nie przyznano,

pięciokrotnie przyznano wyróżnienie - oprócz nagrody głównej - ze względu na wysoki poziom prac konkursowych.

 

 

DOTYCHCZASOWI LAUREACI NAGRODY ŁTN IM. PROFESOR IRENY LEPALCZYK ZA PRACE BADAWCZE Z ZAKRESU PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ 

 

 

2006 r. – dr Hanna Kubicka z Uniwersytetu Łódzkiego za pracę pt. Bezdomność rodzin samotnych matek. Społecznowychowawcze aspekty zjawiska, Łódź 2005, Wyd. UŁ. 

2007 r. – dr hab. Mariusz Cichosz z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy za pracę pt. Pedagogika społeczna w Polsce w latach 1945–2005. Rozwój – obszary refleksji i badań – koncepcje, Toruń 2006, Wyd. Marszałek. 

 

2008 r. – dr hab. Elżbieta Czykwin z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Stygmat społeczny, Warszawa 2007, WN PWN. 

 

2009 r.– dr hab. Ewa Jarosz z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Ochrona dzieci przed krzywdzeniem. Perspektywa globalna i lokalna, Katowice 2008, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego. 

 

2010 r. – dr hab. Ewa Wysocka z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Doświadczanieżycia w młodości – problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania, Katowice 2009, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego. 

 

2011 r. – dr hab. Wioleta Danilewicz z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Rodzina ponadgranicami. Transnarodowe doświadczenia wspólnoty rodzinnej, Białystok 2010, Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana. 

 

Wyróżnienie: dr Edyta Januszewska z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej Warszawie, za pracę pt. Dziecko czeczeńskie w Polsce. Między traumą wojenną a doświadczeniem uchodźstwa, Toruń 2010, Wydawnictwo Adam Marszałek; 

 

Wyróżnienie: dr hab. Arkadiusz Żukiewicz z Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie, za pracę pt. Wprowadzenie do ontologii pracy społecznej. Odniesienia do społeczno-pedagogicznej refleksji Heleny Radlińskiej, Kraków 2009, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego. 

 

2012 r. – dr hab. Danuta Lalak z Uniwersytetu Warszawskiego za pracę pt. Życie jako biografia. Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej, Warszawa 2010, Wyd. Akademickie Żak. 

2013 r. – dr Bohdan Cyrański za pracę pt. Aksjologiczne podstawy pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej. Przykład zastosowania interpretacji hermeneutycznej, Łódź 2012, Wydawnictwo UŁ. 

 

Wyróżnienie: dr hab. Anna Nowak za pracę pt. Zagrożenie wykluczeniem społecznym kobiet niepełnosprawnych, Katowice 2012, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. 

 

2014 r. – dr Anita Gulczyńska za pracę pt. „Chłopaki z dzielnicy”. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ. 

 

2015 r. – dr hab. Mariusz Granosik za pracę pt. Praca socjalna – analiza instytucjonalna z perspektywy konwersacyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ. 

 

2017 r. – prof. Jean-Marie Barbier za pracę pt. Leksykon analizy aktywności. Konceptualizacje zwyczajowych pojęć, Łódź 2016, Wydawnictwo UŁ. 

 

2018 r. – dr Marcin Starnawski za pracę pt. Socjalizacja i tożsamość żydowska w Polsce powojennej. Narracje emigrantów z pokolenia Marca’68’, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2016; 

 

Wyróżnienie: dr Anna Jarkiewicz za pracę pt. Rekonstrukcja działań pracowników socjalnych z osobami zaburzonymi psychicznie, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2017.

 

2019 r. – dr Małgorzata Kostrzyńska za pracę pt. Stowarzyszanie się „wykluczonych”. Przykład bezdomności, Łódź 2018, Wydawnictwo UŁ; 

 

Wyróżnienie: dr Aneta Ostaszewska za pracę pt. Proces kształtowania kobiecej podmiotowość. Praca biograficzna. Pedagogiczne studium samorozwoju bell hooks, Warszawa 2018, Wydawnictwo Naukowe PWN. 

 

2021 r. - ....................................