Zmiana charakteru działalności Rzecznika Praw Dziecka

 

Pedagodzy i pracownicy służb socjalnych oraz psycholodzy powinni wiedzieć, jakich ekspertów powołał Rzecznik Praw Dziecka, by rozwiązywać  z ich wsparciem określone problemy.  Mikołaj Paweł Pawlak jest z wykształcenia prawnikiem o specjalności prawo kanoniczne, toteż potrzebuje ekspertów, którzy przygotują mu odpowiednie dokumenty, zinterpretują wydarzenia czy pomogą w podejmowaniu strategicznych decyzji. 

Jak odnotowano na portalu RPDz:

Profesorowie i doktorzy z uniwersytetów, specjalista z instytutu badawczego Naukowa i Akademicka Sieć Komputerowa oraz przedstawiciele organizacji pozarządowych zajmujących się m.in. pomocą dzieciom i młodzieży weszli w skład Rady Ekspertów, którą powołał właśnie Rzecznik Praw Dziecka.

Ekspertami zostali: 

Prof. UAM dr hab. Dobroniega Głębocka z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu

jest socjolożką zatrudnioną na stanowisku profesor UAM w Zakładzie Badań Problemów Społecznych i Pracy Socjalnej.  Opublikowała m.in. artykuł dotyczący rzecznictwa wobec niepełnosprawnych i niepełnosprawności czy problemów zaradności społecznej samotnych matek. Jej monograficzne rozprawy naukowe dotyczą profesjonalizacji  służb socjalnych, monitorowania instytucji  wsparcia oraz samotnego rodzicielstwa.        

Prof. UMK dr hab. Jarosław Horowski z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu jest pedagogiem, także profesorem na Wydziale Filozofii i Nauk Społecznych w Katedrze Teorii Wychowania. Specjalizuje się w pedagogice nurtu chrześcijańskiego, wychowania religijnego, społeczno-moralnego. Od kilku lat redaguje naukowe czasopismo Paedagogia Christiana, które jest w wykazie MEiN (dawniej MNiSW).  

Dr Barbara Chojnacka z Uniwersytetu Szczecińskiego - jest adiunktem w Katedrze Pedagogiki Społecznej Instytutu Pedagogiki. Jej rozprawa doktorska z pedagogiki nosi tytuł „Doświadczenie parentyfikacji w perspektywie biograficznej” (promotor: prof. dr hab. Barbara Kromolicka, promotor pomocniczy – dr Aneta Jarzębińska) a została obroniona w lipcu 2019 r. Podejmuje w swoich badaniach naukowych kwestie uwarunkowań środowiskowych zagrożeń w  życiu dzieci i młodzieży.

Dr Natasza Doiczman-Łoboda z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu jest socjologiem z tego samego Wydziału, co prof. UAM D. Głębocka. W ub.roku obroniła dysertację doktorską pt. Doświadczenie ,,eurosieroctwa" w biografiach młodzieży z rodzin migracyjnych", którą napisała i obroniła na macierzystym Wydziale pod kierunkiem dr hab. Moniki Oliwy-Ciesielskiej, prof. ucz. Interesują ją kwestie uwarunkowań zaburzeń zachowań i postaw młodzieży doświadczających w rodzinie rozłąki na skutek emigracji zarobkowej rodzica. 

Dr Jarosław Przeperski z Biura Rzecznika Praw Dziecka jest adiunktem w Katedrze Rewalidacji, Resocjalizacji i Opieki Długoterminowej, Instytutu Nauk Pedagogicznych. W obszarze jego zainteresowań są klasyczne dla pedagoga społecznego zagadnienia rodzin biologicznych i zastępczych, pracy socjalnej  oraz wspierania rodziców w procesie socjalizacji ich dzieci czy podopiecznych. 

Dr Rafał Lange z Instytutu Badawczego NASK jest wymieniany wśród współautorów raportów badawczych (m.in. o niewidzialnej przemocy dotyczącej wychowanków Wiosek Dziecięcych; cyberprzemocy itp.). Komunikat o powołaniu go do grona w/w ekspertów zawiera informację, że jest kierownikiem  Działu Badań Rynku i Opinii w tym Instytucie Badawczym NASK

Anna Szewczyk z Fundacji Pomocy Dzieciom „Pociecha” we Wrocławiu reprezentuje organizację non-profit – co oznacza, że pracuje w niej dla dobra publicznego, wspierając od wielu lat dzieci z rodzin ubogich i niewydolnych wychowawczo. 

Dawid Radomski z Fundacji Edukacji Zdrowotnej i Psychoterapii w Poznaniu reprezentuje podobnie organizację pozarządową zajmującą się wspieraniem rodziców i dzieci w różnych sferach i egzystencjalnych i socjalnych problemów.

Marek Grabowski z Fundacji Mamy i Taty w Warszawie - jest jej prezesem. Odpowiada za prowadzenie badań diagnostycznych w sferze resocjalizacji, ale i funkcjonowania pomocy rodzin.  

Wojciech Przybysz ze Stowarzyszenia Dzieciom i Młodzieży WĘDKA im. każdego Człowieka w Toruniu. Ta organizacja pozarządowa następująco afirmuje swoją działalność: 

to nowatorska na terenie miasta Torunia inicjatywa. Naszym celem jest pomoc rodzinom: przygotowujemy dzieci i młodzież do wchodzenia w dorosłość i samodzielność bez zniekształceń, uprzedzeń, zahamowań i zranień poprzez bycie z nimi na co dzień i pracę nad nimi z ich rodzicami. Naszą ideą jest dawanie wędki, a nie ryby – czyli mobilizowanie do działania, nie dając gotowych rozwiązań.

Jak wynika z powyższych danych osobowo-przedmiotowych działalność Rzecznika Praw Dziecka będzie zdominowana przez sprawy określane mianem dysfunkcji, patologii, dewiacji, odstępstw od norm prawnych i społecznych, obyczajowych i kulturowych w środowiskach socjalizacyjnych i wychowawczych. Jest to zgodne z polityką konserwatywnego rządu, który koncentruje swoją uwagę na sprawach rodziny oraz uwzględnia w nich lewicowe idee w sferze ochrony socjalnej osób krzywdzonych, pomijając liberalno-demokratyczne źródło działań dziecięcego ombudsmana.

Wszyscy dotychczasowi rzecznicy też zwracali uwagę na te problemy, tak więc jedyną sferą, która może być niedostrzegana czy marginalizowania jest środowisko szkolne, środowiska wyznaniowe i organizacje dziecięco-młodzieżowe. W nich bowiem dochodzi do zdarzeń patologicznych, których ofiarami są dzieci i młodzież. No, ale może doraźnie będą one także rozpatrywane w tej instytucji.  

Brakuje mi tu ekspertów znających się na problematyce dzieci uzdolnionych, utalentowanych, na naszych małych muzykantach czy niepowtarzalnych artystach (syndrom nieadekwatnych osiągnięć) oraz znających się na edukacji upowszechniającej prawa dziecka. Wyraźnie przeważa konserwatywne, parentokratyczne i polityczne podejście do (s)praw dziecka w sytuacji, w której politykom zależy na światopoglądowo szerokim poparciu społecznym.   

Wypowiedź Rzecznik Praw Dziecka w trakcie posiedzenia Sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży  z dn. 21 lipca 2020 r.  potwierdza powyższą politykę. Stwierdził on bowiem:  

Ze spraw rodzinnych, karnych i nieletnich, które są w zespole spraw rodzinnych i nieletnich, położyłem nacisk na aktywność Biura Rzecznika i również moją osobistą. Przez 20 lat istnienia funkcji rzecznika praw dziecka – a w tym roku 6 stycznia minęła okrągła rocznica od powołania tego urzędu – nie zdarzyło się, aby rzecznik był osobiście na sprawie sądowej, a to jest podstawowa funkcja rzecznika. Musimy wprowadzić przeświadczenie, że rzecznik działa też w konkretnej sprawie. (...) 

Zmieniłem charakter działalności rzecznika. Do tej pory było tak, że referent miał w referacie od 60 do 100 spraw, które monitorował, a przystępował do trzech, czterech, czasem sześciu. Teraz zasadą jest, że przystępuje się do wszystkich, a referent musi mnie przekonać, że sprawa nie nadaje się do przystąpienia rzecznika. Zmienił się zatem charakter aktywności rzecznika w sprawach sądowych i tych, które są prowadzone przed sądami rodzinnymi, a te najbardziej dotykają tych najtrudniejszych kwestii dla dzieci, tych, gdzie dzieci są najbardziej pokrzywdzone, gdzie trauma dzieci jest największa. 

To, co wskazałem na samym początku mojej informacji, krótkie zdanie: „Punkt widzenia dziecka. Wszyscy go kiedyś znali, ale oddaliliśmy się od niego tak bardzo, że trudno nam znowu do niego powrócić”. To dzieje się w sprawach sądowych, rodzinnych, dlatego zasadą jest przystępowanie przez rzecznika do tych spraw i branie aktywnego udziału w postępowaniach.

Przeczytajcie poruszającą historię w: 

Nieprosta historia 

„Sztuka w trudnych czasach”

 

    W dn. 16 stycznia br. zorganizowała konferencję naukową Sekcja Pedagogiki Sztuki przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, której przewodniczy prof. Dariusz Kubinowski. Gorąco polecam wysłuchanie referatu merytorycznie wprowadzającego do debaty na temat  roli sztuki w trudnym czasie, który wygłosiła prof. dr hab. Irena Wojnar (ur. 1924). Chciałbym, żeby potrafili tak klarownie referować wciąż aktualny problem młodzi uczeni, jak uczyniła to p. Profesor.  

Zainteresowanych współpracą, wymianą doświadczeń naukowo-badawczych i dydaktycznych w zakresie wychowania przez sztukę, edukacji estetycznej czy szerzej - pedagogiki kultury odsyłam do szefa Sekcji na Uniwersytet Szczeciński. Planuje bowiem w tej kadencji koncentrowac działalność merytoryczną przede wszystkim wokół następujących pól problemowych:

 - sztuka w edukacji formalnej, nieformalnej i pozaformalnej (w tym amatorski ruch artystyczny), w świetle badań naukowych;

- szkolnictwo artystyczne w Polsce – stan i perspektywy; kształcenie nauczycieli edukacji artystycznej;

- interdyscyplinarne konteksty relacji „sztuka – edukacja”, w tym przede wszystkim na styku pedagogiki i filozofii, psychologii, socjologii, antropologii, kognitywistyki, nauk o mediach, sztuce i kulturze;

- sztuka w kontekście osób z niepełnosprawnościami; osób wykluczonych, marginalizowanych, resocjalizowanych itd.

- pedagogika sztuki w perspektywie historyczno-porównawczej;

- metodologia studiów i badań z zakresu pedagogiki sztuki i edukacyjnych badań przez sztukę;

- tożsamość pedagogiki sztuki – między teorią a praktyką.

Sekcja Pedagogiki Sztuki KNP PAN realizuje swoją działalność merytoryczną - zarówno w odniesieniu do sztuki w ogólności jak i poszczególnych jej dziedzin - przede wszystkim poprzez:

- wykonywanie zadań zleconych, w tym opinii i ekspertyz naukowych, zgodnie ze Statutem PAN i Regulaminem KNP PAN, w zakresie kompetencyjnym działalności Sekcji;

- bieżące mapowanie sieci ośrodków akademickich, projektów naukowych, tematów badawczych, działań praktycznych z zakresu pedagogiki sztuki w Polsce, wsparcie refleksją teoretyczną realizowanych projektów edukacyjnych, promowanie „dobrych praktyk”;

- prowadzenie studiów i badań naukowych we współpracy z uczonymi spoza Sekcji zapraszanymi do udziału w wykonaniu konkretnych zadań i prac badawczych, eksperckich, upowszechnieniowych w ramach powoływanych doraźnie zadaniowych grup roboczych;

- organizowanie seminariów tematycznych z udziałem zaproszonych ekspertów ze środowiska akademickiego i pozaakademickiego, z wykorzystaniem spotkań bezpośrednich i komunikacji zdalnej;

- przygotowywanie publikacji naukowych z wynikami zrealizowanych studiów, badań, ekspertyz, seminariów itp.; stworzenie serii wydawniczej poświęconej zagadnieniom pedagogiki sztuki; publikowanie artykułów naukowych na łamach czasopisma „Ars Inter Culturas” i innych periodyków naukowych;

- prowadzenie różnych form współpracy naukowej z uczonymi z kraju i z zagranicy, członkiniami i członkami KNP PAN oraz członkiniami i członkami innych Sekcji KNP PAN przy podejmowaniu inicjatyw inter- i transsubdyscyplinarnych;

- upowszechnianie rezultatów działalności merytorycznej w środowisku akademickim i pozaakademickim za pośrednictwem różnych komunikatorów; występowanie z różnymi inicjatywami nastawionymi na rozwijanie pedagogiki sztuki w Polsce we współpracy międzynarodowej.

    Zakres zadań jest bardzo szeroki, ale im jest ich więcej, tym bardziej wzrasta szansa, że któreś cele zostaną osiągnięte, czego życzę pedagogice sztuki. 

Długo oczekiwany zbiór tekstów i dokumentów Bogdana Nawroczyńskiego

 

Każdemu pedagogowi akademickiemu powinno zależeć na poznaniu dziejów polskiej pedagogiki przez pryzmat życia i działalności naukowej profesora Bogdana Nawroczyńskiego (1882-1974), które dokumentuje znakomicie przygotowany przez Lecha Witkowskiego wybór w większości nieopublikowanych dotychczas dokumentów (korespondencja, recenzje) i tekstów Uczonego, humanisty, świadka i aktora  kilku okresów historycznych Polski: ostatnich lat pod zaborami, dwudziestolecia międzywojennego, okupacji hitlerowskiej oraz Polski Ludowej z jej fazami stalinowskiego totalitaryzmu i narzucania społeczeństwu polskiemu dewastującego system gospodarczy,  narodową kulturę, tradycje, edukację, szkolnictwo wyższe i naukę doktrynalnego socjalizmu. 

Dokonany wybór dokumentów, ich opracowanie, opatrzenie komentarzami oraz istotnymi z historycznego punktu widzenia porównaniami faktów zostało znakomicie przygotowane i opracowane edytorsko oraz wydane przez Oficynę Wydawniczą "Impuls" w Krakowie. Podoba mi się metaforyczny tytuł, jaki  został nadany temu opracowaniu - "Oddech myśli. Archiwalia główne. Wybór, komentarze i redakcja naukowa Lech Witkowski". Jak pisze autor tego wyboru i opracowania: 

Pora zaczerpnąć świeżego powietrza dla życia duchowego nowej epoki w polskiej pedagogice, by oddech myśli stał się głębszy, a jednocześnie byśmy  na plecach czuli wagę odpowiedzialności za te pokolenia, które zostały przez okresowe (a wydawałoby się, że bezpowrotne) wyroki historii i nierzetelne gry środowisk akademickich dotknięte najbardziej [s.41].   

Nie jestem przekonany, że dzięki temu opracowaniu oddech młodych pokoleń III RP będzie głębszy a środowisko akademickiej pedagogiki nie zostanie dzięki temu dotknięte nierzetelnością, gdyż te zjawiska są ponadpokoleniowe, uniwersalne, naturalne. Młodzi nie będą czytać Nawroczyńskiego, tak jak nie czytał go Witkowski, kiedy miał lat 25 czy 40.  To przychodzi z wiekiem, z wchodzeniem w okres rozstawania się z nauką i światem. Wówczas historia, przeszłość, wspomnienia nagle stają się kluczowe dla własnego systemu "oddechowego".  

Jak dzisiejsi młodzi zestarzeją się, to być może przeczytają tak dzieła Nawroczyńskiego, jak i Radlińskiej czy Korczaka. Teraz czytają teksty liczące do 10 stron, bo dla rozpraw większej objętości nie mają nie tylko cierpliwości i chęci, ale także odpowiedniego przygotowania naukowego. 

Przeczytałem to opracowanie z ogromną przyjemnością. Wykonane przez Witkowskiego zadanie przekraczało możliwość pracy badawczej jednej osoby, a mimo to zostało świetnie zrealizowane. Zapewne mógłby nad nim pracować interdyscyplinarny zespół, by dotrzeć nie do jednego - jak w tym przypadku - Archiwum PAN w Warszawie, ale do wielu archiwów, w tym koniecznie do IPN, uczelni, z którymi współpracował Nawroczyński, do czasopiśmiennictwa z lat 1919-1974 i po jego śmierci. Jednak nawet bez tego mamy fantastyczny dostęp do źródeł, od poszukiwania których uwolnił historyków ich naukowy redaktor i komentator.  

Witkowskiemu należą się wyrazy uznania za merytorycznie znakomity efekt jego samotnej, tytanicznej pracy z źródłami, bowiem stworzył - zarówno historykom wychowania, jak i pedagogom innych subdyscyplin pedagogicznych - doskonałe podstawy do dalszych badań i analiz.  Całe szczęście, że w patologicznej parametryzacji osiągnięć naukowych wreszcie uwzględniono tego typu publikacje, toteż w tym także wymiarze ich redaktor będzie administracyjnie i akademicko doceniony.  

Lech Witkowski przyjął bardzo oszczędną, mniej natarczywą w komentarzach i interpretacji postawę, a więc odmienną od swoich włąsnych publikacji, by kolejne pokolenia podjęły trud pogłębionych studiów i analiz wydobytych na światło dzienne tekstów Nawroczyńskiego. Największą wartością historyczno-pedagogiczną jest wydanie "Wspomnień starego pedagoga", a więc autobiografii Nawroczyńskiego, do której w tej wersji nie sięgnęli jak dotychczas historycy wychowania i oświaty, a powinni. 

Dotychczas ukazały się z grona najbliższych Nawroczyńskiemu uczniów autobiograficzne wspomnienia Wincentego Okonia (Samo życie osiemdziesięciolatka z autobiografią naukową autora, 2005) i  Czesława Kupisiewicza (Okruchy wspomnień 2004; Lata wojny i robót przymusowych 2008; Okruchy wspomnień z lat 1940 – 1969 - 2008). 

Jak każdy tego typu pamiętnik powstający pod koniec życia (pisał go w latach 1969-1972) ma swoje zalety, ale i wady, które nie  dotyczą jedynie stosowanej przez autora cenzury, powierzchowności relacji, pomijania koniecznych wyjaśnień, uzasadnień zaistnienia określonych zdarzeń, ocen lub opinii osób w nie zaangażowanych, ale także faktów historycznych i ich kontekstu społecznego, politycznego, kulturowego itp. Wiele danych wymagałoby skonfrontowania z innymi źródłami, także osobowymi, ale - niestety - nie żyją już ich świadkowie i (współ-)sprawcy. Nadal zatem będziemy skazani na hipotezy, domniemania, a może i kwestie wykorzystywane do pozanaukowych celów.  Jak słusznie pisze L. Witkowski w swoim "Postsricptum do "Wspomnień starego pedagoga":

Tekst wspomnień Bogdana Nawroczyńskiego, tu po raz pierwszy udostępniony, czyta  się, jak sądzę, nie tylko jako relację i świadectwo frapującej indywidualnej biografii, uwikłanej w rodzinne niuanse i prywatne okoliczności, ale także jako opis losu całego "pokolenia historycznego", jak je rozumiała Helena Radlińska, oraz jako przyczynek do ważnych akcentów w historii polskiej szkoły i losów pedagogiki [s.397]. 

Możemy dziś porównywać autonarrację Nawroczyńskiego z wspomnieniami innych wybitnych uczonych tamtego pokolenia, jak chociażby Wincentego Okonia, Józefa Pietera czy Czesława Kupisiewicza. Niestety, tajemnice i szczegóły wspólnych spotkań, rozmów i wydarzeń zabrali ze sobą do grobu. Nie da się zatem zweryfikować zasadności pewnych opinii, odczuć czy interpretacji, gdyż zawsze jest ich tyle, ile uczestniczyło w nich osób. Większość w ogóle nie została zarejestrowana i opublikowana. 

To po części wyjaśnia nieobecność na kartach pamiętnika wątków wnikliwiej obnażających krzywd i blokady, jakie dotknęły zasłużonego pedagoga w okresie PRL-u do tego czasu; a przecież i później, aż do śmierci, nie wszystkie rachunki zostały wyrównane [s.400].  

Wykształcony i wypromowany naukowo przez Nawroczyńskiego dydaktyk i komparatysta prof. Czesław Kupisiewicz przywołując syntetycznie błędy swojego pokolenia stwierdził:

Kryteria podziału opisywanych tutaj błędów w działalności niektórych polskich pedagogów współczesnych mają subiektywny charakter. Autor tego opracowania nie rości sobie przy tym prawa, by uchodzić za osobę upoważnioną z jakiegokolwiek tytułu do  wytykania innym ich słabości, ponieważ sam też nie był od nich wolny. Nie uważa ponadto prezentowanego tutaj zestawu owych błędów ani za pełny, ani za bezdyskusyjny. Załóżmy przy tym, że błędy popełniane przez niektórych polskich pedagogów utrudniają rozwój polskich nauk o wychowaniu, a niekiedy wręcz go uniemożliwiają. Gdyby je ułożyć w porządku alfabetycznym – co jest wskazane, ponieważ nie przesądza à priori o dominacji jednych nad drugimi – wówczas powinny nimi być: autopromocja; autoreklama oraz błędy terminologiczne.   [Kupisiewicz, Moje pedagogiczne credo] 

Wydane przez Witkowskiego archiwalia zawierają także rozprawę Nawroczyńskiego z 1938 r. zatytułowaną "Polska myśl pedagogiczna", którą zdążyła już wydać w 2018 r. Agnieszka Skulimowska. Nie ma to jednak znaczenia, gdyż jest to nie trzecie, a - ze względu na powyższe - już czwarte wydanie wzbogacone o noty autorstwa Witkowskiego, w których uściśla pewne kwestie. O trzecim wydaniu i komentarzu do niego pisałem już w blogu. Redaktor tego wydania nie podjął się analiz czy interpretacji tej rozprawy. 

Część trzecia niniejszego tomu została zatytułowana "Ojciec chrzestny pedagogiki polskiej", co brzmi mafijnie, ale może i ma to jakiś ukryty czy podświadomie wyzwolony sens. Okres PRL był niewątpliwie czasem "mafijnego" promowania w nauce "swoich" i wykluczania "obcych", odmawiających podporządkowania się marksistowsko-leninowskiej ortodoksji, której mentalne pozostałości i mechanizmy rozdawnictwa różnych członkostw tkwią jeszcze w Polskiej Akademii Nauk i w wielu uniwersytetach. 

Całość oprtacowania Witkowski zamyka brakiem zakończenia, usprawiedliwiając się niespożytkowaniem załączonego w tomie dorobku do własnych interpretacji. One w istocie mają w nim rozproszone miejsce. Myśl Nawroczyńskiego była też przedmiotem wcześniejszych studiów i własnych rozpraw Witkowskiego (chociażby w "Przełom dwoistości w pedagogice polskiej" 2013) a także zapowiadał przygotowanie niniejszego tomu w czasie konferencji naukowej zorganizowanej w Humanitas w Sosnowcu z okazji setnej rocznicy urodzin klasyka polskiej pedagogiki. Lada moment ukaże się tom z tej debaty zawierający także referat L. Witkowskiego. 

 

Każdy badacz myśli pedagogicznej i jej twórców może stosować własną typologię, klasyfikację uczonych od tych naj, naj, naj do tych nieco lub o wiele słabszych, mniejszej rangi, znaczenia itp. Powinien jednak uzasadnić kryterium takich porównań. Lech Witkowski tego nie czyni. Stwierdza zaś we wprowadzeniu, że Nawroczyński nie był wybitnym teoretykiem, 

Kim zatem był Nawroczyński, jak nie wybitnym teoretykiem? Jego zdaniem (...) był z pewnością postacią wybijającą się w swoim pokoleniu wielowymiarową interakcją, która jeszcze przed II wojną zaowocowała jego istotną rolą w kształtowaniu trzonu tworzących się środowisk pedagogicznych (Wilna, Lwowa, Warszawy, Poznani), oraz gestami uznania, w tym powołania w 1939 roku do Polskiej Akademii Umiejętności. Zapewne chyba nikt z czołowych pedagogów nie był tyle razy targany sprzecznymi wichrami historii, przekładanymi na dramatyczne decyzje  niszczące nadzieje i wizje, zabierające motywację, ale i późniejsze powroty w aurze szacunku i gestów honorujących [s. 13-14].

Musimy zatem poczekać na dalsze, względnie rzetelne badania historyczne, biograficzne i naukową interpretację dzieł oraz dokonań Nawroczyńskiego w pedagogice oraz dla pedagogiki. Jest to o tyle istotne, że otrzymaliśmy sygnały o niegodnych naukowca postawach Bogdana Suchodolskiego, Heliodora Muszyńskiego, Ignacego Szaniawskiego, Aleksandra Lewina czy Zygmunta Mysłakowskiego w okresie rozwijającego się stalinizmu i nasilającej się w latach 70. XX w. sowietyzacji pedagogiki polskiej.  

Witkowski pomija jednak przejęcie katedry Nawroczyńskiego przez Wincentego Okonia, natomiast niesłusznie wymienia nazwisko Stefana Baleya (s. 598) jako tego, który rzekomo składał stalinowskiej władzy wiernopoddańcze hołdy. Tymczasem podręcznik Baleya został ordynarnie zdewastowany po jego śmierci w 1952 r. (wbrew jego odmowom owej władzy za życia) odwołaniami do bolszewickich psychologów przez psycholog Marię Żebrowską. To ona dopisała po jego śmierci akapity i przypisy z radzieckiej pedagogiki, które miały nadać podręcznikowi Baleya prosowiecką aktualność, a być może owej redaktorce chwałę w bolszewickiej wersji uprawiania tzw. nauki. Warto zatem być ostrożniejszym w formułowaniu takich osądów.  

Warto posiąść tę książkę i zapoznać się z jej treścią, żeby także przekonać się o tym, jak pisane były w tamtym ustroju wydawnicze recenzje rozpraw naukowych, osiągnięć kandydatów do habilitacji lub opinie na stanowisko profesora oraz jak odbierane były przez środowisko naukowe niektóre prace Bogdana Nawroczyńskiego, Lech Witkowski stworzył znakomity fundament do dalszych badań historyczno-pedagogicznych oraz analiz genezy i ewolucji polskiej myśli pedagogicznej w XX wieku. Zaszczepieni tą treścią naukowcy mają szansę na "rehabilitację".     

 

          

             

              

              

Barometr zdalnej edukacji w I i II fali pandemii w Niemczech

 

Trzysta dni temu wszystkie szkoły w Niemczech znalazły się w pierwszej fazie pandemii z zajęciami zdalnymi. Nadszedł moment poszukiwania odpowiedzi na pytanie, czego nauczyły się w tym czasie władze szkolne, nauczyciele i uczniowie. Jak dzisiaj szkoły są przygotowane do zdalnej edukacji? 

Muszę przyznać, że nauczyciele niemieccy mają znakomicie przygotowane środowisko dydaktycznych ofert do kształcenia na odległość. Tylko na tym jednym portalu pedagogicznym znajduje sieę w bezpłatnym dostępie 271 058 profesjonalnie opracowanych przez dydaktyków materiałów do lekcji z wszystkich przedmiotów na odległość oraz 511 875 materiałów dydaktycznych, które zostały przygotowane i zamieszczone przez samych nauczycieli.    

Są jeszcze takie portale, jak: www.unterricht.de; www.schultools.de czy www.digitalplan.de, których twórcy oferują nauczycielom, uczniom i rodzicom bezpłatne szkolenia, kursy i materiały dydaktyczne. Nic tylko się uczyć.  Znakomite są tam materiały wideo  z zajęć zdalnych i stacjonarnych. 

W grudniu 2020 r. przeprowadzono we wszystkich krajach związkowych Niemiec badania na reprezentatywnej próbie 1.015 nauczycieli. Badania sponsorowała Fundacja Roberta Boscha. Ostatnie takie badania miały miejsce z końcem kwietnia ubiegłego roku. Postanowiono zatem porównać dane z tych dwóch okresów, by zobaczyć jak szkoły wykorzystały czas Corona-pandemii. 

Przyjrzyjmy się bardziej szczegółowym danym. Badania mają charakter poprzeczny, a zatem nie obejmują tej samej próby respondentów, która była diagnozowana w kwietniu ub. roku. Z pierwszych analiz danych wynika, że:  

• Nie uległo istotnej poprawie wyposażenie w cyfrowe media, natomiast znacząco poprawiono możliwości komunikacji między uczącymi się a platformami edukacyjnymi.

 

Zaledwie 27 proc. szkół podstawowych może pochwalić się bardzo dobrym wyposażeniem i przygotowaniem do edukacji zdalnej. Znacznie lepiej jest w szkołach ponadpodstawowych, bo tu wskaźnik bardzo dobrego wykorzystania edukacji cyfrowej wynosi 40 proc., zaś w gimnazjach jako szkołach średnich II stopnia jest on jeszcze większy i wynosi 56 proc.   

Jeśli chodzi o wyposażenie szkół w media cyfrowe, to jest ono wysoko oceniane przez 58 proc. nauczycieli. Natomiast 80 proc. uważa, że nie mają z tym problemu ich uczniowie.  

• Nauczyciele sami bardzo dużo nauczyli się w stosowaniu cyfrowych programów, aplikacji, narzędzi, z czego będą mogli korzystać efektywnie także w przyszłości, jeśli tylko będą chcieli.

W stosunku do sytuacji w kwietniu 2020 r. aż 73% nauczycieli potwierdza, że bardzo dobrze radzą sobie w komunikacji z uczniami za pośrednictwem platform edukacyjnych. 

 Niestety, tylko 23 proc. nauczycieli potwierdza gotowość do stosowania mediów cyfrowych w edukacji szkolnej. Być może wynika to z faktu, że tylko 57proc. badanych posiada kompetencje medialne do stosowania narzędzi elektronicznych w edukacji oraz z tego, że tylko 58 proc. przyznaje, iż posiada właściwe, wystarczające do komunikacji medialnej wyposażenie w swoim domu. 

Już teraz prawie 40 proc. nauczycieli ma wymierne efekty i bardzo dobre kontakty we własnej pracy dydaktycznej z ponad połową uczniów. Jednak tylko 48 proc. potwierdza, że dostępne są na platformach edukacyjnych właściwe treści do realizacji programu kształcenia.   

Nauczyciele pytani o to, w jakim stopniu korzystna jest edukacja hybrydalna, a więc stacjonarna stosowana naprzemiennie z kształceniem na odległość, odpowiadali: 

 * 60 proc.  uważa, że jest wystarczająca do kontaktu z uczniami i ich rodzicami; 

* 41 proc. uważa, że  służy udzielaniu informacji zwrotnej, opiniom, udzielaniu ocen; 

* 23 proc. uważa, że  nie ma możliwości wsparcia uczniów mających trudności i niepowodzenia szkolne; 

* 22 proc. uważa, że można wspomóc uczniów w samodzielnym planowaniu celów uczenia się.

 W czasie badań w kwietniu aż 39 proc. szkół, w tym wylosowanych do diagnozy uczniów i ich rodziców w ogóle nie udzieliło odpowiedzi na skierowane do nich pytanie, w jakim zakresie należałoby udoskonalić system edukacji zdalnej. 

 Nadal problemem jest właściwe wyposażenie szkół w przygotowanie nauczycieli do stosowania mediów cyfrowych w edukacji, na co zwróciło uwagę 61 proc. pedagogów, w stosunku do respondentów z kwietnia (66 proc.). 

   

Zobaczmy jeszcze dane dotyczące kluczowych  kwestii dla przyszłej edukacji zdalnej:

 

Nastąpiła natomiast zdecydowana poprawa  w zakresie:

 * współpracy nauczycieli z 39 proc. w kwietniu do 64 proc. w grudniu; 

* dostosowania treści kształcenia do tłumaczących je wykładów wideo, z 36 proc. do 62 proc. 

 * samodzielnego wykonywania ćwiczeń z 37 proc. do 58 proc. 

* przekazywania informacji zwrotnej  uczniom  z 17 proc. do 49 proc. 

* przydzielania i korygowania zadań wykonywanych w domach z 13 proc. do 48 proc.

* prowadzenia lekcji per Stream, wideokonferencji z 1 proc. do 24 proc.

* oferowania zadań wymagających współpracy między uczniami z 8 proc. do 20 proc. 

* uzyskania wyższych not z testów, sprawdzianów osiągnięć z 6 proc. do 11 proc. 

 

Na co najbardziej uskarżają się nauczyciele, co ich szczególnie obciąża? 

79 proc. mniej planowania

74 proc. zbyt wysokie obciążenie pensum dydaktycznego;    

72 proc. obawa o własne zdrowie; 

66 proc. trudność oddzielenia czasu pracy od czasu prywatnego

61 proc. brak wsparcia w edukacji zdalnej 

44 proc. brak kwalifikacji

56 proc. obawia się bycia zainfekowanymi w szkole.  

 

(źródło: Anette Kuhn, Sind Schulen jetzt besser auf den Fernunterricht vorbereiten? Schulportal  13.01.2021) 

W jakim składzie musi obradować komisja habilitacyjna?

 

W piątek odbyło się posiedzenie Sejmowej Komisji rozpatrującej projekt nowelizacji ustawy  Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce. Od października 2019 r. rozpoczął się proces wszczynania postępowań habilitacyjnych w świetle tej ustawy. Pierwsze doświadczenia wskazują na to, że pojawiają się liczne wątpliwości natury proceduralnej, administracyjnej. Kwestie merytorycznej oceny wniosków habilitacyjnych są klarowne, bo pozostają w gestii profesorów-rzeczoznawców.     

Zapewne posłowie pochylili się wraz z zaproszonymi ekspertami nad sprawami, które dotyczą postępowań habilitacyjnych wszczynanych na podstawie powyższej ustawy z 2018 r. Dowiemy się zatem, które regulacje prawne mogą ulec zmianie i w jakim zakresie. Dzielę się problemami, które pojawiły się w komisjach habilitacyjnych pedagogów.   

SKŁAD KOMISJI HABILITACYJNEJ A WAŻNOŚĆ JEJ UCHWAŁ 

Ustawodawca nie określił, w jakim składzie ma procedować komisja habilitacyjna, co sprawia, że niektóre uczelnie określiły w ramach własnych uprawnień szczegółowe zasady w tym zakresie. Na podstawie poprzedniej ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym z 14.03. 2003 r. (ze zmianami) komisja mogła odbyć posiedzenie, jeżeli uczestniczyło w nim co najmniej 6 członków, w tym koniecznie przewodniczący komisji habilitacyjnej i sekretarz. 

W nowej ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce nie ma takiej regulacji. Art.221 w ogóle nie obejmuje tej kwestii. Skoro ustawodawca nie wskazał tzw. minimalnej liczby członków komisji habilitacyjnej, żeby podjęta uchwała była prawomocna, to w posiedzeniu komisji habilitacyjnej muszą uczestniczyć wszyscy jej członkowie, a więc siedem osób. 

Dyskusyjne jest jednak to, czy senat uczelni nie może zmienić tego stanu rzeczy, skoro w art.221.14 jest następująca regulacja:

Senat albo rada naukowa określi: 

1) szczegółowy tryb postępowania w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego (...).  

Ubiegający się o stopień doktora habilitowanego powinni zatem zapoznać się z szczegółowymi regulacjami senatu, gdyż mogą występować różnice w tym zakresie  u różnych podmiotów habilitujących.             

Proszę nie traktować mojego wpisu jako komentarza prawnego, bo od tego są profesorowie nauk prawnych, tylko jako głos w dyskusji, będący następstwem toczących się już postępowań.   

PO CO JEST KOLOKWIUM HABILITACYJNE W NAUKACH HUMANISTYCZNYCH, SPOŁECZNYCH I TEOLOGICZNYCH?

 

Powracam do tego pytania, chociaż już jakiś czas temu podjąłem w blogu to zagadnienie. Nadal jednak rodzą się wątpliwości, które wynikają z bardzo ogólnych regulacji ustawowych. W wydanych komentarzach do Prawa o szkolnictwie wyższym, a mamy tu aż dwie publikacje, kwestie te nie są wyjaśnione. Rzecz dotyczy kolokwium habilitacyjnego, które jest obowiązkowe w trzech dziedzinach nauk. 

Komisja habilitacyjna jest zobowiązana do przeprowadzenia kolokwium habilitacyjnego, a zostało to określone w art. 221.9. 

Komisja habilitacyjna może przeprowadzić kolokwium habilitacyjne w zakresie osiągnięć naukowych albo artystycznych osoby ubiegającej się o stopień doktora habilitowanego. Kolokwium przeprowadza się w przypadku osiągnięć w zakresie nauk  humanistycznych, społecznych i teologicznych.   

Przeprowadzający kolokwium nie mogą  wykraczać poza wskazany w ustawie zakres i odpytywać habilitanta z innych kwestii. Podmioty mające uprawnienia do habilitowania w ramach poszczególnych dyscyplin naukowych mogą jednak określać warunki, w jakich to kolokwium ma przebiegać np. po wpłynięciu 4 recenzji. 

Niektóre jednostki umożliwiają udział w kolokwium habilitacyjnym członków rady dyscypliny/rady instytutu czy senatu, którzy mogą w trakcie jego przebiegu zadawać pytania habilitantowi/-ce. Jednak w analizie i dyskusji dotyczącej osiągnięć naukowych habilitanta udział biorą tylko i wyłącznie członkowie komisji habilitacyjnej. 

Przebieg kolokwium habilitacyjnego nie ma formalno-prawnego znaczenia dla oceny osiągnięć naukowych habilitanta/-ki, gdyż nie stanowi odrębnej sprawy wymagającej głosowania o jego przyjęciu czy odmowie przyjęcia. Można przypuszczać, że ustawodawca chciał zapewnić habilitantom możliwość odniesienia się do uwag, zastrzeżeń, jakie mogą pojawić się w recenzjach. 

W nieco dyskomfortowej sytuacji znajdą się te osoby, które otrzymają co najmniej dwie negatywne recenzje swoich osiągnięc naukowych. W świetle art.221.10 (...) Opinia nie może być pozytywna, jeżeli co najmniej 2 recenzje są negatywne.

Od habilitanta/-ki zatem zależy, czy w tej sytaucji skorzysta z prawa do udziału w kolokwium habilitacyjnym, skoro w żadnej mierze nie może ono zmienić wuniku uchwały komisji habilitacyjnej. Ten musi być bezwzględnie negatywny. Może to jednak mieć znaczenie dla zainteresowanej osoby, by przynajmniej wizerunkowo wyjaśnić kwestie, które jej zdaniem nie zostały ujęte w publikacjach, w związku z czym zostały negatywnie ocenione przez rzeczoznawców.                                 

Proszę nie traktować mojego wpisu jako komentarza prawnego, bo od tego są profesorowie nauk prawnych, tylko jako głos w dyskusji, będący następstwem toczących się już postępowań.   

10 najdroższych książek świata

 

(źródło) 

Profesor Viktor Lechta przesłał mi prezentację poświęconą 10 najdroższym książkom świata. 

  I -  Biblia wydana przez Gutenberga 

Biblia wydana w 1455 r. przez Johanna Gutenberga. Dochowało się na świecie 48 jej egzemplarzy, ale tylko 31 jest w doskonałym stanie. Tylko jedna strona z tego wydania sprzedawana jest za 2 mln czeskich korun. Całość zatem, gdyby ktoś chciał ją zakupić, wyniosłaby setki milionów  , a może i kilka miliardów korun. Dwa egzemplarze są w Bibliotece Brytyjskiej a jeden  w Bibliotece Kongresu Amerykańskiego.

II -  Pierwsze wydanie dramatów Szekspira 

Pierwsze dzieło Szekspira zawierające jego komedie, tragedie i historyczne dramaty wyszło w 1623 r. , a więc w siedem lat po jego śmierci. W 2001 r. księga ta została sprzedana za rekordową cenę  w przeliczeniu na czeską walutę - 150 mln. korun. Dzisiaj byłaby już droższa o ok. 40 mln. korun. 

III -   Don Kichot (Don Quijote de la Mancha, czyli Przemyślny szlachcic Don Kichote z Manchy) 

Historia Don Kiszota jest bardzo dobrze znana w naszym kraju, któż bowiem nie czytał w swoim dzieciństwie o przygodach rycerza walczącego z wiatrakami?  Powieść została wydana przez Francisca de Robles na początku 1605 roku w  Madrycie w oficynie Juana de la Cruesta.  Ostatnie pełne wydanie tej książki autorstwa Cervantesa zostało sprzedane w 1989 r. za 37 mln korun.  

IV - Bay Psalm Book (Psalmy znad zatoki)

Angielski przekład Księgi Psalmów jest pierwszej książki wydrukowanej w Ameryce Północnej w nakładzie 1700 egzemplarzy. Do dziś zachowało się 11 egzemplarzy tego dzieła. Pierwsze wydanie ukazało się w 1640 r. Psałterz został sprzedany na aukcji Sotheby's za ponad 352 mln. korun (ok. 14.2 mln dolarów) w dn. 26 listopada 2013 roku 

 

V - Amerykańskie ptaki 

Pięknie ilustrowana ornitologiczna książką Johna Jamesa Audubona wyszła w latach 1827-1838. Jedno z najdroższych wydań zostało sprzedane za ok. 276 mln. korun w 2012 r. w ramach ekskluzywnej aukcji  najbardziej luksusowych książek. 

Francuski ornitolog Audubon preparował obiekty swoich ilustracji stawiając je w naturalnej pozycji za pomocą wspornika drucianego i malował je w środowisku, w którym one się pojawiały.  

VI - Atlas Geograficzny Ptolemeusza  

   

Pierwsze ilustrowane wydanie atlasu na podstawie przekazów autorskiego rękopisu z ok. 150 r.n.e. Klaudiusza Ptolemeusza ukazało się w 1478 r.  Autor twierdził, że Ziemia jest okrągła, wyrażając swoją tezę odpowiednimi ilustracjami. Nabywca tego dzieła w 2006 r. zapłacił ponad 75 mln. korun.   

VII - Opowieści kanterberyjskie   

Pierwsze wydanie angielskiego zbioru opowiadań ukazało się w 1477 r., a zostało sprzedane osiemnaście lat temu za 173 mln. korun. Obsceniczne opowieści Geoffreja Chaucera przyciągnęły na aukcję wielu chętnych. Są tu bowiem "historie opowiadane przez grupę pielgrzymów, zmierzających z Southwark do grobu Thomasa Becketa w Canterbury. Opowieści te zostały napisane w języku średnioangielskim". 

VIII - Rękopis Kodeksu Leicester 

Leonardo da Vinci prowadził bardzo szczegółowe notatki naukowe, przemyślenia i szkice projektowe. Po jego śmierci notatki te zostały zebrane i opublikowane. Na zbiór Kodeksu Leicester składa się 18 arkuszy. W 1994 r. zostały one sprzedane za nieprawdopodobnie wysoką cenę 766 mln. korun (30,8 ml. dolarów).  Zakupił je Bill Gates. 

IX - Ewangeliarz św. Kutberta (Cuthberta) 

Kodeks z VII w. zawiera łaciński tekst Ewangelii św. Jana  został oprawiony w cielęcą skórę.  Został on umieszczony w grobowcu św. Kutberta w północnej Anglii przed najazdem Wikingów w 687 r. W 1104 r. został wydobyty z grobu i traktowany był jak relikwia. W XVIII w. stał się własnością angielskich jezuitów. W 2012 r. został wykupiony przez Bibliotekę Brytyjską dzięki narodowej zbiórce za 340 mln.korun (9 mln. funtów).

 X - Baśnie barda Beedle'a 

Zbiór baśni napisany w 2007 roku przez brytyjską pisarkę Joanne Kathleen Rowling miał swoje specjalne wydanie w oprawie skórzanej ze srebrnymi ozdobami i księżycowymi kamieniami. Ukazało się tylko 7 egzemplarzy przewidując, że sprzeda się za 2 mln. korun. Tymczasem książkę zakupił w 2007 r. Amazon za 73,5 mln korun (1,9 mln funtów). 

Może nasze władze wydadzą książkę jakiegoś polityka, oprawią ją w skórę, złote ozdoby  oraz klejnoty z Marsa?  Za 150 lat będzie na ZUS.