O propagandowej polityce pozorowania zmian w edukacji

 

Zastanawiałem się, od którego roku zacząć rekonstrukcję polityki oświatowej Ministerstwa Edukacji Narodowej, które rzekomo zatroskane jest o edukację dzieci i młodzieży. Żaden z dotychczasowych ministrów tego resortu nie wykazywał iedzy na temat zmian w dydaktyce szkolnej na świecie, bo prawdopodobnie sam - o ile był kiedyś (jakimś) nauczycielem - reprodukował kształcenie oparte na jednokierunkowym przekazie wiedzy i egzekwowaniu jej od uczniów. 

Nie słyszałem i nie czytałem  wypowiedzi ich absolwentów, którzy byliby zachwyceni ich podejściem do edukacji. Od dziesięcioleci w tym resorcie muszą być MIERNI w dydaktyce szkolnej, ale za to WIERNI POLITYCZNYM INTERESOM PARTII WŁADZY. Dlatego polska edukacja jest na tak niskim poziomie, archaiczna, zatęchła nie herbartyzmem, bo jednak Jan Fryderyk był świetnie wykształcony psychologicznie i filozoficznie, ale pseudodydaktycznym behawioryzmem. 

Behawioryzm idealnie nadaje się do konserwowania każdej ideologii, jeśli tylko zapewni mu się władztwo. Doskonale zrozumiała i zastosowała to nie tylko polska lewica w latach 1993-1997, 2001-2005; także prymitywnie zarządzana z tylnego fotela przez szefa NSZZ "Solidarność" pseudoprawicowa lewica związkowa w latach 1997-2001, potem populistyczna prawica w latach 2005-2007, no i neoliberalna lewica w latach 2007-2015, by wreszcie przejęła stery - także po części lewicowa i populistyczna - prawica w 2015 r.        

Zacznę jednak od XXI wieku. Wprawdzie wcześniej też ministrowie traktowali polską edukację jako dojne środowisko dla własnego aparatu władzy, ale reforma ustrojowa otworzyła dla nich nowe perspektywy.  

Co ciekawe, każdy następny minister edukacji  narzekał na poprzednika twierdząc, że nic albo niewiele uczynił dla efektywnej edukacji. W ostatnim wywiadzie prof. Andrzej Walicki trafnie ocenił pseudosolidarnościowe elity władzy po 1989 r., które przypisywały i nadal przypisują sobie fałszywe zasługi:

Z liberalnych wolności wzięliśmy tylko wolny rynek i przedstawialiśmy to jako liberalną demokrację. Dlatego została tak znienawidzona. To nas intelektualnie i moralnie cofnęło do połowy XIX w., zanim John Stuart Mill stworzył demokratyczny liberalizm, przeciwstawiający się nierównościom ograniczającym  korzystanie z wolności ("Polityka" nr 28/2020 s. 21).

Przejdźmy do faktów, których prezentację zacznę od wprowadzenia reformy ustrojowej M. Handke, bo przecież to "jego" reforma miała być powiewem nowoczesności.

Rok 2000 - Posiedzenie Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, Komisji Finansów Publicznych oraz Komisji Samorządu Terytorialnego i Polityki Regionalnej o rządowym projekcie ustawy o zmianie ustawy Karta nauczyciela oraz o zmianie niektórych innych ustaw (druki nr 1447 i 1637): 

1. Poseł Aleksander Łuczak (poseł PSL w opozycji do rządu AWS, minister edukacji w l. 1993-1995) :

Reforma edukacji, o której od jakiegoś czasu mówimy na tej sali, może mieć różny przebieg i różną drogę realizacji. Miałem sposobność kiedyś powiedzieć, że podstawowym ogniwem reformy edukacji jest nauczyciel i jego odpowiednie przygotowanie, wynagrodzenie, usytuowanie jest podstawą. Tak się stało, że reforma w tym, co się obecnie realizuje, nie przyjęła takiego rozwoju czy takiego postępowania. Najpierw przedmiotem reformy stała się sprawa struktury organizacyjnej sieci szkół, można powiedzieć, że to co jest, co składa się na organizację. Natomiast to, co stanowi podstawę, czyli nauczyciel i program, to jest jakby w tle tej pierwszej czynności dokonywane.

   (...) podstawą przeprowadzenia tej reformy jest niedoskonałość czy niewystarczalność systemów finansowania edukacji w Polsce. Właściwie wobec niemożliwości zwiększenia środków na edukację, podejmowanych przez kolejne ekipy, z drugiej strony wobec niewydolności czy zapaści finansowej systemu finansowego państwa trzeba było znaleźć taką drogę, która spowoduje, że nie cała edukacja upadnie, ale upadnie jej część.

 Druga sprawa, związana z kwestią szczegółową, dotyczy awansów, całej procedury awansów. Otóż kluczowym ogniwem jest tutaj dyrektor i organ prowadzący szkołę. Mimo tych hymnów na cześć osób, które prowadzą szkoły, i spotykanych tu i ówdzie dobrych rozwiązań dotyczących szkół jest to jednak w moim przekonaniu rozwiązanie ułomne. 

Ono doprowadza do tego, że czynnik indywidualny, czynnik powiązań środowiskowych ­ a nie chciałbym już tu dopowiedzieć: czynnik polityczny ­ będzie w niektórych sprawach decydował o awansach nauczycieli. Jest to w moim przekonaniu rozwiązanie niedobre, niezmierzające do uczynienia Karty nauczyciela tym, czym powinna być.

2.  Poseł Krzysztof Baszczyński (ZNP/SLD -  także dzisiaj):

Postawmy pytanie, czy o losie bez mała 600 tys. nauczycieli można zdecydować w ciągu kilku godzin. Niedobrze się stało, że wielu wątpliwości nie dane było w sposób rzeczowy przedyskutować podczas prac połączonych komisji, że obecnie rządząca koalicja nie pozwoliła na obszerne omówienie treści niektórych zapisów, które wariantowo zostały przyjęte w podkomisji. Stąd w głosowaniu wygrała nie siła argumentów, a siła głosów. Być może to niezwykłe tempo wynikało z presji, którą rząd wywierał na posłów Akcji Wyborczej Solidarność i Unii Wolności, informując, iż tylko uchwalenie karty pozwoli na uruchomienie mechanizmów podwyżek płac. 

Podobne sygnały rząd wysyłał w kierunku nauczycieli. Niektórzy się nawet na to nabrali. Dziwi w tym przypadku postawa jednego ze związków zawodowych ­ związku ˝Solidarność˝ ­ który uległ propagandzie rządu i możliwość podwyżek płac wynikających z waloryzacji wiązał z nowelizacją karty. Zwracam się do was, nauczyciele ­ nowelizacja karty nie ma żadnego związku z waloryzacją wynagrodzeń. I zapewniam was, że bez tej nowelizacji podwyżki moglibyście również otrzymać. To, co w tej sprawie robi dziś resort edukacji narodowej, jest zwykłą mistyfikacją.

(...) ze względu na uczciwość wobec nauczycieli. Ust. 4, mówiący o stosunku średniej płacy w wypadku określonych stopni nauczycielskich do średniej płacy nauczyciela stażysty, powinien mieć zupełnie inne brzmienie. Tego dotyczy poprawka, która dziś jest wnioskiem mniejszości. Sojusz Lewicy Demokratycznej proponuje, aby płaca nauczyciela kontraktowego, mianowanego, dyplomowanego odnosiła się do prognozowanego przeciętnego wynagrodzenia w państwowej sferze budżetowej, a nie, jak proponuje większość parlamentarna, do średniego wynagrodzenia nauczyciela stażysty. To zwykły socjotechniczny chwyt. Czytając zapis popierany przez większość, można ulec zaproponowanym wielkościom procentowym, jest to jednak zwykła iluzja, te wartości trzeba bowiem odnieść do bazy, a baza, niestety, stanowi tylko 82% prognozowanego wynagrodzenia.

Z raportu Najwyższej Izby Kontroli o polityce MEN w 2001 r.: 

• MEN nie posiadało danych o stanie i strukturze zatrudnienia nauczycieli z uwzględnieniem ich kwalifikacji i stopni awansu zawodowego, które winny być podstawą obliczeń. Dopiero po uchwaleniu ustawy o zmianie Karty resort podjął działania w celu pozyskania takich danych.

• Do kalkulacji Ministerstwo przyjęło niższą liczbę nauczycieli niż wykazywały sprawozdania z września 1998 r. i 1999 r. Zakładano redukcję zatrudnienia w związku ze zmniejszeniem liczby uczniów, tymczasem nastąpił wzrost zatrudnienia.

• (...) samorządy otrzymały nieprawdziwe, zawyżone dane o kwotach na wdrożenie nowelizacji Karty Nauczyciela.

• Minister Edukacji nie wywiązał się z obowiązku określenia, w drodze rozporządzenia, standardów zatrudnienia nauczycieli, co uniemożliwiło określenie kwoty, jaką państwo winno zagwarantować w 2000 r. na wynagrodzenia i “otworzyło” budżet państwa na finansowanie wynagrodzeń dla nielimitowanej liczby nauczycieli.

W programach partii opozycyjnych wobec rządu AWS w 2002 r.  znajduje się akceptacja dla ówczesnej reformy szkolnej, a nawet - jak w Programie Wyborczym Prawa i Sprawiedliwości  - gotowość do jej kontynuacji. Czytamy bowiem w punkcie -  3. Wyrównywanie szans edukacyjnych poprzez kontynuowanie reformy edukacji. 

Ciekawy był zapis w programie PiS dotyczący zwiększenia nakładów na edukację: 

Zwiększenie nakładów na edukację w perspektywie kilku lat poprzez oszczędności uzyskane z uporządkowania finansów publicznych (m. in. zlikwidowanie zbędnych funduszy i agencji państwowych), zmniejszenie wydatków na administrację oraz zwiększenie dochodów wynikające z przywrócenia rozwoju gospodarczego. 

Pewnie  już mało kto pamięta, że w sześcioletniej szkole podstawowej zajęcia z informatyki (jakimi by nie były) wprowadzono dopiero w piątej klasie w wymiarze 1 godziny tygodniowo, ale w szóstej klasie już nie było tego przedmiotu.   Dopiero od roku 2002/2003  zaplanowano, że jeszcze jedna godzina informatyki będzie w kl. szóstej. To był powiew pseudonowoczesności! 

Ówczesny wiceminister edukacji w rządzie SLD i PSL (2001-2003) - Włodzimierz Paszyński, kiedy został poproszony o opinię na temat wdrażania reformy ustrojowej w szkolnictwie, stwierdził m.in.:

- Reforma edukacji zmitologizowała się. Na początku panowała powszechna opinia, że dzieje się coś fantastycznego. Przecież reforma miała bardzo dobrą prasę, wszelkie głosy krytyczne, szczególnie nauczycieli, były bardzo źle odbierane. Dziś łatwiej jest o trzeźwą ocenę, także dlatego, że doszły głosy rodziców obserwujących np. już trzeci rok nauki swoich dzieci w gimnazjach. Euforia opadła, bo widać, jak dalece praktyka odbiega od szumnych zapowiedzi. (...) 

Reforma szkolna startowała z ogromnym hukiem medialnym, towarzyszyły jej fanfary. Społeczeństwo uwierzyło, że dokonuje się właściwych zmian. Po paru latach - widać to także w badaniach opinii publicznej - okazało się, że te fanfary nie były niczym uzasadnione. Tylko niewielka część społeczeństwa (ok. 20-25% - wynika to z badań!) uważa, że reforma zmieniła obraz szkoły. I oto mamy do czynienia z takim żądaniem: doszliście do władzy, natychmiast to zmieńcie. Ale, niestety, sensowne zmiany w oświacie muszą mieć charakter ewolucyjny. 

Mówię o tym z przykrością, bo oczekiwanie społeczne jest inne. Jednak niczego nie da się zrobić z dnia na dzień. Oto np. powstało w kraju ponad 5 tys. gimnazjów. Nigdy nie uważałem, by był to pomysł rozsądny, ale przecież nikt ich nie będzie likwidował. Musimy tę żabę jeść, problem w tym, jak uczynić potrawę bardziej lekkostrawną. To też wymaga czasu.     

 

 

Amerykańscy nauczyciele nie chcą odgórnie sterowanych szkoleń

 

Zamknięcie szkół w wyniku pandemii COVID-19 sprawiło, że nauczyciele nie mogli uczestniczyć w kursach i szkoleniach organizowanych odgórnie, instytucjonalnie. Potrzebowali jednak pomocy w rozwiązywaniu problemów dydaktycznych, prawnych i związanych z ich własnymi kwalifikacjami. 

Nie było wyjścia. Trzeba było zorganizować się samemu. Najlepszym ku temu narzędziem okazał się dla nich ... TWITTER. Wystarczyło dzięki temu komunikatorowi wrzucić jakiś problem, by nagle zaczęły spontanicznie, sytuacyjnie powstawać grupy społecznościowe, zarówno poszukujących porad, jak i włączających się do nich osób, które były gotowe podzielić się wiedzą i umiejętnościami. 

Christian Fischer z Uniwersytetu w Tübingen powołał jeszcze przed pandemią  zespół badawczy we współpracy z Uniwersytetem Michigan celem uzyskania odpowiedzi na pytanie, czy w związku z przygotowywaną reformą programową kształcenia w szkołach średnich nauczyciele korzystają z jakichś form doskonalenia z wykorzystaniem komunikatorów społecznych w Internecie, a jeśli tak, to z jakich? 

Okazało się, że ok. 2 tys. nauczycieli podnosiło swoje kwalifikacje za pośrednictwem TWITTERA.  Co ciekawe, byli to nauczyciele biologii, chemii i fizyki, którzy przygotowują uczniów do egzaminu kończącego szkolną edukację. Jak wynika z ich swobodnych wypowiedzi pisemnych, nie potrzebowali oni uczestniczyć w odgórnie organizowanych kursach czy szkoleniach. 

Na czym polegało twitterowe doskonalenie zawodowe? Na pozyskiwaniu w sieci wspólnoty nauczycieli tych samych przedmiotów, by udzielili informacji źródłowych na temat np. miejsca (adres w sieci lub link dostępu), gdzie można znaleźć potrzebne do pracy materiały dydaktyczne czy merytoryczne. 

Jakie przyjęto w badaniach wskaźniki dla tak realizowanego doskonalenia zawodowego? Pierwszym był czas przebywania w tzw. twitterowym pokoju nauczycielskim. Założono, że suma godzin tam spędzonych w ciągu ostatnich trzech laty może tak samo świadczyć o samodoskonaleniu, jak udział w studiach podyplomowych. 

Wprawdzie nauczyciele mogą wykorzystywać ów "pokój" do plotkowania, pogaduszek, swobodnych rozmów na tematy np. kulinarne, ale jeśli uznamy tak spędzony czas w sieci za korzystny dla ich równowagi psychicznej, to może jest to ważniejsze niż wysłuchiwanie na studiach podyplomowych bezwartościowego dla nich wykładu? 

Drugim wskaźnikiem były zatem kwestie merytoryczne. Założono, że jeśli treścią wymiany tweetów była spójność problematyki przedmiotowej z uzyskiwaną poradą, wymienionym doświadczeniem, to należało to pozytywnie ocenić.           

 Trzecim wskaźnikiem uczyniono adekwatny do pełnionej roli zawodowej i typu szkoły udział w twitterowej aktywności. Innymi słowy nauczyciel chemii szkoły średniej powinien być aktywny w twitterowym pokoju nauczycielskim stworzonym i grupującym nauczycieli chemii szkół średnich. 

Zdaniem profesora Christiana Fischera Twitter ma pewną zaletę w stosunku do innych miejsc w przestrzeni internetowej, gdyż ze względu na ograniczoną ilość znaków w jednym wpisie nie można tracić miejsca na kwestie pozatematyczne, niespecjalistyczne. Tym samym ważna jest dyscyplina słowna. 

Jakość porad edukacyjnych można rozpoznać po ilości ich przekierowań (retwittów). Nie jet to jednam gwarancja rzeczywistej jakości. Nie ma tu jednak moderatora wpisów, który mógłby kontrolować ich jakość pod względem poprawności i przydatności.    

Jak wynika z badań miesięcznie pojawiało sie ok. 10 tys,. twittów, zaś w okresie zamknięcia szkół ze względu na Coronawirus było ich od 20 tys. do 30 tys. miesięcznie. Pedagodzy przyglądają się zatem temu trendowi i formie wymiany doświadczeń, zasad działania czy wskazań wartościowych źródeł wiedzy.  

Kto się przejmuje wynikami akademickich rankingów?

 

Nie będę narzekał na miejsce polskich uczelni w Rankingu Szanghajskim A.D. 2020, bo przy nakładach na naukę, które są w całym kraju niższe od budżetu najlepszej uczelni na świecie, nie ma nawet o czym myśleć i do czego zmierzać. Możemy co najwyżej "obgryzać kostki rzucone pod stół". Na 1000 uczelni znalazło się w tym rankingu tylko osiem z naszego kraju, w tym są trzy uniwersytety, trzy politechniki i dwa uniwersytety medyczne.  

Ciekaw jedynie byłem, jak wygląda sytuacja w dziedzinie nauk społecznych w odniesieniu do badań nad edukacją.  Dla tej dyscypliny odnotowano tylko 500 uczelni, przy czym nie ma wśród nich żadnej z naszego kraju. Ba, nie ma nawet Uniwersytetu Karola w Pradze, ani Uniwersytetu Masaryka w Brnie. W pierwszej dziesiątce jest dziewięć uczelni amerykańskich i jedna niderlandzka. Kiepsko?  

O światowym rozwoju badań nad edukacją rozstrzygają ponoć Amerykanie, Brytyjczycy, Australijczycy, Chińczycy, Niemcy, śladowo Finowie, Francuzi, Irlandczycy i Szwedzi. Z krajów byłej strefy sowieckiej przełamał barierę obecności w tym rankingu jedynie Uniwersytet Tartu w Estonii. Zapewne usytuowanie na tej drabinie rzekomych osiągnięć naukowych uniwersyteckich wydziałów badań nad edukacją jest pochodną miejsca tych uczelni w ogólnym rankingu.  

Równie fatalnie jest z socjologią, chociaż lista rankingowa dla tej dyscypliny zawiera jedynie dwieście uniwersytetów. Nie ma wśród nich żadnego z Polski. Natomiast na 400 uczelni prowadzących badania w zakresie nauk o polityce odnotowano w grupie 301-400 jedynie Uniwersytet Warszawski.   

Zupełnie nieźle jest z psychologią, bowiem w tej dyscyplinie znajdziemy na pozycji 201-300 Central European University w Budapeszccie oraz SWPS University of Social Sciences and Humanities . Natomiast psychologia na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie, Uniwersytecie Warszawskim, Uniwersytecie Karola w Pradze oraz Eotvos Lorand University na Węgrzech znalazła się nieco niżej, bo w grupie rankingowej 301-400. No, ale mamy w pierwszej pięćsetce aż trzy polskie uniwersytety, w tym jeden prywatny.   

Nowy Rektor Uniwersytetu Śląskiego apeluje, by uczelnia nie sprowadzała się do aplikacji w smartfonie, ale do rankingu już może, a nawet powinna. Komentujący powyższy ranking jeden z publicystów wypisuje nonsensy typu: 

Zgodzić się musimy z tym, że na studiach humanistycznych jest po prostu za dużo teorii, a za mało praktyki. 

 Ciekawe, jak pojmowaną praktykę ma ów autor na uwadze? Na szczęście potwierdził za ekspertem ds. rynku pracy, że: 

 (...) w Polsce, żeby dogonić państwa zachodnie pod względem jakości edukacji, potrzebujemy zarówno planu, jak i znacznych nakładów kapitału. Trudno bowiem rywalizować z innymi krajami i liczyć na wysokie pozycje w rankingach, gdy edukacja wyższa w Polsce cierpi na niedostatki finansowe, kadrowe i organizacyjno-dydaktyczne.

Jest jeszcze ranking Google Scholar, ale nie obejmuje on poszczególnych dyscyplin naukowych, tylko uczelnie. Zajrzałem do wykazu uczelni z krajów Europy Środkowo-Wschodniej  ze względu na wskaźniki cytowań. W pierwszej setce wśród uczelni prowadzących badania z nauk społecznych znalazły się takie uniwersytety, jak: 

- na miejscu 4 Uniwersytet Warszawski (373 w rankingu światowym i 94 w rankingu krajów UE),    

- na miejscu 5 - Uniwersytet Jagielloński (381 w rankingu światowym i 94 w rankingu krajów UE),     

- na miejscu 16 - UAM w Poznaniu (588 w rankingu światowym i na 169 w rankingu krajów UE),  

- na miejscu  25 - UMK w Toruniu (717 w rankingu światowym i na 208 w rankingu krajów UE),       

- na  26 miejscu Uniwersytet Wrocławski ( 727 w rankingu światowym i na 210 w rankingu krajów UE ),    

- na 38 miejscu Uniwersytet Śląski (927 w rankingu światowym i na 268 w rankingu krajów UE),    

- na 48 miejscu Uniwersytet Gdański (1033 w rankingu światowym i na 296 w rankingu krajów UE), 

- na 69 Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie (1328 w rankingu światowym),  

- na 79 Uniwersytet Zielonogórski (1446 w rankingu światowym),      

- na 93 Uniwersytet w Białymstoku (1581 w rankingu światowym),      

- na 100 UMCS w Lublinie (1654 w rankingu światowym). 

   Mojego nie ma. 

W rankingu WEB-ometrycznym nie znalazł się ani jeden Polak, którego IH wyniósłby min.100. Dotyczy to wszystkich dziedzin nauk. Nie ma na tej liście także polskiej uczelni, ani uczonych z Polskiej Akademii Nauk.    

W szkolnictwie - constans

 

    Specyfika systemu oświaty, jak i innych usług publicznych polega na tym, że decyzje podejmowane dziś, owocują w dalszej perspektywie czasowej. Silny nacisk doraźnych interesów (polityków, urzędników, związków zawodowych) paraliżuje proces zmian i opóźnia konieczne decyzje. 

Prowadzący badania zogniskowane na polityce oświatowej wprawdzie dostarczają przesłanki dla podejmowania decyzji przez władze państwowe, ale te wcale nie są nimi zainteresowane. Zdradził to zastęca rzecznika prasowego PiS -  Radosław Fogiel w wywiadzie dla RMF odpowiadając na pytanie, dlaczego PiS zatrudnia nomenklaturę partyjną i członków jej rodzin w państwowych spółkach:

Z podobnym problemem mierzyliśmy się, kiedy sprawowaliśmy władzę w latach 2005-2007. Wtedy poszliśmy w kierunku eksperckim, w kierunku otwartych konkursów. Wtedy do zarządów spółek trafiali eksperci z rynku, osoby z tytułami naukowymi. Problem okazał się taki, że ich sposób myślenia o gospodarce i zarządzaniu był zupełnie sprzeczny z tym, co Prawo i Sprawiedliwość ma w swoim programie.     

Możemy się zatem nie martwić. W szkolnictwie częściowo publicznym, bo przecież programowo i organizacyjnie (ustrojowo) bezwzględnie podporządkowanym programowi partii PiS i jej koalicjantów, nic się nie zmieni w kierunku nowoczesnego i adekwatnego do dynamicznie zmieniającego się świata, także jego zagrożeń, kryzysów oraz perspektyw przetrwania ludzkości. Pozostaje nam diagnoza sprzed prawie pół wieku:  

Þ sposób świadczenia usług oświatowych nie zmienił się od wieków (klasa, nauczyciel, czas trwania jednostki lekcyjnej, grupa uczniów obsługiwana naraz przez jednego nauczyciela itp.);

Þ koszty oświaty rosną z biegiem czasu szybciej niż liczba uczniów, przy braku poprawy jakości świadczonych usług (dzieje się mimo wprowadzenia stopni awansu zawodowego nauczycieli, jak też różnorodnych, wygodnych przywilejów (zniżka godzin dla dyrektorów, związkowców itp., długie wakacje, urlopy na poratowanie zdrowia itp.).

Þ im więcej uczniów tym więcej nauczycieli, co z kolei zasadniczo podraża koszt jednostkowy, podobnie jak podział klas na zajęcia ze względu na płeć.

Þ przy niezmienionym sposobie nauczania nie można myśleć o obniżce kosztów edukacji publicznej.

Dydaktyka w quasi publicznym szkolnictwie w Polsce jest archaiczna. Kształci się dzieci i młodzież do świata przeszłości, a nie przyszłości. Nie zmieniają się metody i formy kształcenia, a styl pracy jest jak sprzed co najmniej pół wieku. 

Nadzór pedagogiczny jest zniewolonym, a zrazem przedłużonym ramieniem władzy partyjnej, która zna się na edukacji  tak, jak niektórzy ministrowie i wiceministrowie tego i poprzednich rządów znają się na sprawach podlegających zarządzaniu przez nich.        

Być może w niedalekiej przyszłości lepiej wykształcona młodzież, inteligentna, edukująca się przede wszystkim na koszt rodziców, zdobędzie właściwą oraz przydatną wiedzę i kompetencje poza własną szkołą. Ma chyba świadomość, że uczęszczanie do szkoły w obecnej wersji jest stratą czasu, bowiem tylko niektórzy nauczyciele są dla uczniów mistrzami, pedagogami o otwartych umysłach, transgresyjnymi i refleksyjnymi autorytetami.  

  

Szaleństwo atakowania uniwersyteckich profesorów

 

Zastanawiam się, jak długo jeszcze niektóre NGO-sy i media będą zarabiać na podtrzymywaniu w Polsce spirali przemocy symboliczej a nawet strukturalnej wobec jednego, drugiego czy n-tego profesora uniwersyteckiego tylko dlatego, że jakieś osoby spoza świata nauki, postanowiły wykorzystać szkolnictwo wyższe do prowadzenia walki o interesy osobiste lub własnego środowiska politycznego, społecznego? 

Z lewej strony sceny politycznej ataktuje się każdego, kto ośmiela się dawać świadectwo swojemu światopoglądowi religijnemu, przywiązania do wartości chrzecijańskich, bycia osobą wierzącą. 

Z prawej zaś strony sceny politycznej ma miejsce atakowanie każdego, kto nie przejawia wiary religijnej, nie jest osobą odwołująca się w swoim życiu do wartości transcendentnych, duchowych. 

Obie kategorie osób stają się ofiarami światopoglądowych, doktrynalnych ideologicznie konfliktów społecznych i politycznych. Przyzwolenie na ustawiczne dzielenie Polaków ma legitymizować prawo jednych czy drugich do ośmieszania strony przeciwnej, jej lekceważenia, szykanowania, poniżania, dezawuowania, uderzania w pozycję społeczną i autorytet. 

W każdej z tych perspektyw przeważa myślenie i postawa ekskluzji, wykluczania tego INNEGO, myślenie zamknięte, które przestaje liczyć się z obowiązującym  w kraju prawem oraz etyką ogólną i szczegółową. 

Profesor uniwersytetu ma być postacią pozbawioną własnego światopoglądu, jakąś mumią uniwersalizmu, istotą przekazującą wiedzę naukową ponad wszelkimi różnicami aksjologicznymi i normatywnymi, bez włączania w proces kształcenia młodych ludzi własnej kultury, osobistej orientacji światopoglądowej. Profesor etyki nie ma prawa upomnieć się o godność każdej osoby i poręczyć za nią, bo... ma to być jego prywatny osąd.

W naukach społecznych i humanistycznych jest to jednak niemożliwe, gdyż wymagałoby wykluczenia z nich najpierw różnic filozoficznych, religijnych, aksjologicznych, a nawet politycznych. Dążenie każdej ze stron sporu do zawłaszczenia uniwersyteckich katedr przez zwolenników partii władzy lub środowisk opozycyjnych jest samo w sobie sprzeczne z funkcjami nauki i kształcenia. 

Można byłoby odwołać się do Konstytucji III RP, tylko jej treść oraz znaczenie dla regulacji stosunków międzyludzkich, kształtowania stosunków społecznych  została już zdewastowana. Do nauki nie ma po co się odwoływać, bo przecież w tej populistycznie upełnomocnionej konfrontacji nie chodzi o nią samą. Właśnie czytam wypowiedź jednego z wiceministrów:  

Być może są siły polityczne, którym zależy na tym, by tak, jak ma to miejsce w szkolnictwie powszechnym, przeprowadzać w treściach kształcenia zwrot aksjonormatywny, którego treść byłaby zgodna z programem partii władzy. Jeszcze rok, dwa, a moi doktoranci i studenci zaczną pytać się o to, czy wolno im czytać, analizować, cytować tego czy innego autora.  

W takim klimacie przestają już być ważne stopnie naukowe czy tytuł naukowy profesora, publikacje, realne osiągnięcia, dokonania naukowo-badawcze, ale i oświatowe, edukacyjne, gdyż w grę wchodzi eliminowanie z uczelnianych katedr naukowców ze względów ideologicznych, światopoglądowych.  

W Polsce miało to już miejsce w latach 1948-1989. 

Podpisuję się pod Listem w obronie ks. profesora Alfreda Wierzbickiego. Jest znakomitym i szanowanym UCZONYM, kierownikiem Katedry Etyki na KUL, który poręczył za osobę - jego zdaniem - niewspółmiernie do czynu osadzoną w areszcie. Kierował się bowiem  autentyczną miłością bliźniego, a nie akceptacją jej poglądów czy motywów działania. 

Oto treść Listu w  obronie ks. prof. Alfreda Wierzbickiego

Kampania oszczerstw i nienawiści wymierzona przeciwko Księdzu Profesorowi Alfredowi Wierzbickiemu przybiera formę, która wzbudza w nas, niżej podpisanych, głęboki niepokój i wewnętrzny sprzeciw. Ksiądz Profesor podpisał poręczenie za osobę, której działań i poglądów nie podziela ani nie popiera, co wyraził bardzo jednoznacznie. Jego decyzja motywowana była przekonaniem o niewspółmierności zastosowanej kary względem przewinienia oraz –a to podkreślić trzeba szczególnie –autentyczną miłością bliźniego.

Jesteśmy zaszokowani i oburzeni głosami wzywającymi dziś do represji względem Księdza Profesora, ignorującymi nie tylko właściwy sens jego decyzji, ale również –co nie mniej ważne –jego prawo jako filozofa i etyka do niezależnych interpretacji rzeczywistości społecznej i moralnej. Wolność takich interpretacji, wolność ich przedstawiania w debacie publicznej jest konieczna dla funkcjonowania Uniwersytetu, a także demokratycznego społeczeństwa w ogóle.

Zwracamy się do wszystkich oskarżycieli Księdza Profesora, by oddzielili porządek jego własnych czynów i przekonań od czynów i przekonań osoby obdarzonej jego miłosierdziem.Jesteśmy chrześcijanami. Nie ma chrześcijaństwa bez miłosierdzia. I nie ma chrześcijaństwa tam, gdzie panuje nienawiść. Bóg „zlecił nam posługę jednania” (2 Kor 5, 18) i w tej właśnie perspektywie należy, w naszym przekonaniu, widzieć i interpretować decyzję Księdza Profesora. Jego głos zawsze służył i służy jednaniu zwaśnionych, a często po prostu wrogich sobie światów, ukazuje możliwość ich współdziałania w służbie człowiekowi, afirmowanemu w jego osobowej godności.

 

Studium z polityki oświatowej w autobiograficznym kontekście i refleksyjnej narracji Leszka Pawelskiego

 

Prezes Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych - prof. Leszek Pawelski wydał książkę częściowo autobiograficzną p.t. "Ja, belfer. Życie i działalność naukowo-badawcza oraz społeczna z pedagogiką w tle" (Szczecinek 2020) Dedykuje ją swoim mistrzom - ku chwale oraz uczniom - ku pamięci. 

Bardzo cenię autobiografie refleksyjnych, twórczych, transformatywnych nauczyciel, którzy mają ogromny wkład w kształcenie kadr oświatowych oraz młodzieży akademickiej przygotowującej się do wyjątkowej profesji w sferze publicznej. Autor odsłania nam nie tylko proces wchodzenia do niej, stawania się nauczycielem, potem dyrektorem szkoły, a wreszcie edukatorem i kreatorem polityki oświatowej w zmieniającej się ustrojowo Polsce, ale przede wszystkim komentuje związane z nauczycielskim rozwojem problemy osobiste, zawodowe, społeczne i po części także polityczne. 

Spojrzenie wstecz w życiu pedagoga i pracownika naukowego staje się z chwilą publikacji cząstką życia, myśli, doznań jego czytelników, którzy sięgną po nią nie tylko dlatego, że znają L. Pawelskiego czy słyszeli o Nim lub czytali Jego publikacje, ale stanowi ono ważne źródło do poznania także cząstki dziejów narodowej oświaty. 

Otrzymujemy podsumowanie wkomponowanego w dzieje polskiej oświaty życia niezwykle aktywnego pedagoga, który jako nauczyciel fizyki potwierdza humanistyczny wymiar swojej pracy przy tablicach szkolnych i akademickich. Nie jest to bowiem klasyczna autobiografia, chociaż mają w niej miejsce wątki osobiste, ale to tylko dlatego, że L. Pawelski niemalże od początku swojej pracy zawodowej pisał artykuły, komentarze do zdarzeń i rozwiązań prawnych, których sam musiał także doświadczać jako m.in. członek rady pedagogicznej w szkolnictwie ponadpodstawowym.         

Jak pisze we wstępie: 

Życie nauczyciela stwarza codziennie sytuacje wymagające od pedagoga aktywnej i twórczej postawy w rozwiązywaniu codziennych, ale jakże różnych sytuacji, problemów, konfliktów, dochodzenia do konsensusów. Życie dyrektora placówki, którym miałem zaszczyt i honor być przez 23 lata polega przede wszystkim na rozwiązywaniu problemów w szerszym, ludzkim znaczeniu. I to właśnie okazało się być skarbnicą przykładów działań, pomysłów, innowacji, słowem – całe spectrum zawodowego, pedagogicznego życia.(...) 

Całe dorosłe życie moją dominującą zasadą była wierność idei prawdy. To trudne przedsięwzięcie, gdyż były momenty, gdy za tę prawdę i wierność ideom ponosiłem konsekwencje w życiu zawodowym, czasami też w towarzyskim. Ale zawsze mogłem rano wstać i spojrzeć prosto w oczy temu facetowi po drugiej stronie lustra podczas golenia. Za to proste, odważne spojrzenie oddałbym wiele więcej, niż to było konieczne, jednakowoż ta ostoja ideałów powodowała i nadal powoduje we mnie poczucie spokoju i spełnienia w każdym zakresie zawodowego i nie tylko, życia. (s. 11) 

 Rzeczywiście, czytając książkę doświadcza się spotkania z wyjątkową (O-)sobą, autentyczną, wierną wartościom i zachwycającą pasją własnego zaangażowania. Mamy w kraju wielu  wspaniałych nauczycieli, o których mówi się, że są "pozytywnie zakręceni", trochę szaleni, niestandardowi, uwielbiający pracę z dziećmi czy młodzieżą niezależnie od także trudnych momentów w tym zawodzie i nie zawsze życzliwego im środowiska. 

W części faktograficznej dotyczącej osobistych kolei losu dowiadujemy się o incydentalnych perypetiach Autora w niepublicznych szkołach wyższych, ale przede wszystkim poznajemy kulisy i jego pogląd na proces stawania się NAUCZYCIELEM, adaptacji w szkole, doświadczania na własnej skórze bycia ocenianym, doskonalenia się, odbywania erasmusowych staży oświatowych (poza granicami kraju), organizowania praktyk pedagogicznych dla kandydatów do tej profesji, konfrontowania się z różnymi postawami rodziców, zwierzchników, itp.

 Na kartach książki przewijają się klasyczne a przy tym także patologiczne problemy polskiej edukacji, które powinny już dawno być z niej wyeliminowane (np. centralizm polityczny, system klasowo-lekcyjny, manipulacyjna rola związków zawodowych, rankingi, pseudosamorządność szkolną, brak autonomii nauczycieli, korepetycje, plagiaryzm, pozory konkursów na dyrektorów placówek oświatowych itp.). Trafnie postuluje, by szkoła była nośnikiem nowego ducha w sposobie prowadzenia, zarządzania i rozwoju. Szkoła musi dziś być szkołą otwartą, samorządną i innowacyjną (s.78), zaś jej dyrektor powinien zawierać (…) w sobie bogaty ładunek działań, przemyśleń, autorefleksji, autokreacji (s.79). Jednak to na barkach nauczycieli leży ciężar zmiany szkoły.

Oni są na pierwszej linii zmian, oni muszą wziąć na siebie rolę przewodnika dla ucznia i rodzica. Oni wreszcie muszą wziąć na siebie brzemię odpowiedzialności za przyszłość polskiej szkoły. Czas, aby odrzucić do lamusa wszelkie stereotypowe frazesy, którymi karmiono pedagogów przez lata. Czas odrzucić rozpolitykowane związki zawodowe, które walczą o zachowanie tego, co jest, z czym nowatorzy próbują walczyć, z czym należy walczyć – ze średniactwem, populizmem, bylejakością, miernotą  (s.82-83).   

Autor sięga do różnych autorytetów nauk społecznych, humanistycznych przywołując ich  stanowiska i opatrując je własnym komentarzem czy polemiką. Dzięki temu publikacja może sprawdzić się w doskonaleniu nauczycieli i akademickim przygotowywaniu młodzieży do bycia nauczycielem. Czy będą chcieli zmierzyć się z rolą, która jest pełna niespodzianek, nasycana wielostronnymi zagrożeniami i ryzkiem, a mimo to piękna, wdzięczna i niepowtarzalna? 

   

List otwarty w sprawie toksycznego dla nauki ageizmu w polityce naukowej rządu i NCN

 

Otrzymałem "List otwarty w sprawie możliwości zatrudniania doświadczonych naukowców (powyżej 7 lat po uzyskaniu stopnia doktora) w grantach finansowanych przez Narodowe Centrum Nauki".

Szczęśliwi są uczeni nauk przyrodniczych, skoro w ogóle mogą liczyć na pozytywne rozpatrzenie ich wniosku o sfinansowanie badań naukowych.  Gorzej jest w naukach humanistycznych i społecznych. No, ale jaki za to mają problem? Uzasadniają swoją petycję bardzo rzeczowo, toteż może i pedagodzy mają podobne dylematy. Cytuję: 

W chwili obecnej w projektach OPUS i MAESTRO finansowanych przez Narodowe Centrum Nauki zgodnie z „Regulaminem przyznawania środków na realizację zadań finansowanych przez Narodowe Centrum Nauki w zakresie projektów badawczych” nie ma możliwości zatrudniania doświadczonych naukowców (powyżej 7 lat po uzyskaniu stopnia doktora) na warunkach, które odpowiadałyby warunkom zatrudniania na stanowisku typu post-doc (do 7 lat po uzyskaniu stopnia doktora). W związku z tym, zwracamy się do Rady NCN z prośbą o wprowadzenie w konkursach OPUS i MAESTRO możliwości zatrudniania doświadczonych naukowców z wynagrodzeniem etatowym równym lub preferowanie wyższym od wynagrodzenia na stanowisku typu post-doc.

Jako naukowcy z niepokojem obserwujemy wprowadzenie do polskiej nauki dyskryminującego systemu opartego głównie o staże podoktorskie, z którego ze względu na jego szkodliwość inne kraje zaczęły się już wycofywać. System ten doprowadził do tzw. kryzysu post-doców. Liczba post-doców wzrosła wielokrotnie w ciągu dziesięcioleci, podczas gdy liczba naukowców zatrudnianych na stałych pozycjach znacznie się zmniejszyła. To spowodowało, że czas trwania staży podoktorskich znacznie się przedłużał, a następnie naukowcy nie mając perspektyw po odbyciu intensywnego, długoletniego i kosztownego szkolenia odchodzili z jednostek naukowo-badawczych (Nature doi:10.1038/nature.2015.17303). Zwracamy uwagę, że już opublikowany w roku 2014 raport „The United States National Academies” zawierał szereg zaleceń mających na celu odwrócenie tzw. „nadwyżki post-doców”, w tym zwiększenie wynagrodzeń. Postulowano w nim stworzenie większej liczby stanowisk dla doświadczonych pracowników naukowych, którzy mimo, że nie wiążą swojej pracy naukowej z kierowaniem grupą badawczą, to ze względu na swoją wiedzę, doświadczenie oraz zaangażowanie wnoszą niepomijalny wkład w rozwój nauki.

Naszym celem, podobnie jak celem NCN, jest przede wszystkim dążenie do tego, aby polska nauka była na jak najwyższym poziomie. Dlatego też uważamy, że to przede wszystkim przygotowanie merytoryczne kandydata adekwatne do jego stażu zawodowego, a nie warunek wieku/młodości (które obecnie jest niestety czynnikiem selekcjonującym w konkursach) powinno stanowić nadrzędne kryterium w rekrutacji naukowców do projektów badawczych. Chcemy podkreślić, że obecnie szeroka oferta konkursów NCN, tj. PRELUDIUM, ETIUDA, SONATINA, SONATA skierowana jest wyłącznie do młodych badaczy na wczesnych etapach kariery naukowej. Nie ma natomiast konkursu skierowanego do doświadczonych naukowców (tj. powyżej 7 lat od uzyskania stopnia doktora), nie posiadających własnej grupy badawczej. Co więcej, nie ma również możliwości zatrudnienia doświadczonych badaczy w konkursach NCN: OPUS i MAESTRO. 

Stanowi to wymierną stratę nie tylko dla doświadczonych naukowców, ale również dla liderów grup badawczych, tracących w ten sposób wartościowych pracowników, stanowiących niezbędną kadrę do realizacji projektów badawczych. Badacze ze stażem przekraczającym 7 lat po uzyskaniu stopnia doktora, mogą wprawdzie składać wnioski w konkursie OPUS, teoretycznie przeznaczonym dla naukowców na wszystkich etapach kariery naukowej, ale muszą wtedy konkurować z naukowcami kierującymi grupami badawczymi, na których dorobek naukowy pracują całe zespoły. Powoduje to zmniejszenie szans na zdobycie finansowania, mimo wysokiej konkurencyjności i poziomu proponowanych projektów badawczych. 

Przykładowo, w konkursie OPUS18 NZ3 na jedenaście projektów zaklasyfikowanych do finansowania, był zaledwie jeden projekt złożony przez doświadczonego naukowca, który nie kieruje grupą badawczą. Taki stan będzie niestety zmuszał doświadczonych badaczy do porzucania pracy naukowej, co znacząco utrudni realizację projektów badawczych i stopniowo przyczyni się do poważnego osłabienia polskiej nauki. Dodatkowo, należy zwrócić uwagę na fakt, iż porzucenie kariery naukowej przez doświadczonych badaczy będzie niebywałym marnotrawstwem czasu oraz środków finansowych poniesionych nie tylko przez samych badaczy, ale przede wszystkim przez państwo polskie, które zainwestowało w ich wieloletnią edukację.

Często podnoszonym argumentem za kolejnymi restrykcjami wprowadzanym przez NCN do „Regulaminu przyznawania środków na realizację zadań finansowanych przez Narodowe Centrum Nauki w zakresie projektów badawczych” jest zwiększenie mobilności w środowisku naukowym. Jednak brak stanowisk dla doświadczonych naukowców w grantach finansowanych przez NCN właśnie tę mobilność ogranicza, a nawet całkowicie ją uniemożliwia, ponieważ nie możemy starać się o zatrudnianie w innej jednostce (żadnej jednostce naukowej w Polsce!). 

Należy pamiętać, że obecnie NCN jest praktycznie jedyną państwową instytucją przyznającą środki na badania podstawowe w ramach regularnych konkursów. Taki stan rzeczy nie tylko wyklucza naszą mobilność, ale zmierza do wykluczenia nas z nauki. Dodatkowo pragniemy zauważyć, że w naszej grupie jest wielu naukowców, którzy odbyli już staże w różnych jednostkach naukowych, w tym jednostkach zagranicznych i na tym etapie kariery naukowej część z nas, co zrozumiałe, oczekuje pewnego poziomu stabilizacji.

Pragniemy podkreślić, że sukces grup naukowych opiera się w znacznym stopniu na zachowaniu ciągłości doświadczenia, wiedzy i technik badawczych, którą to ciągłość zapewnia właśnie obecność doświadczonego naukowca (tzw. Starszego Badacza, ang. Senior Scientist). Badacze ci wspierają liderów grup w kierowaniu projektami, a także, co niezwykle ważne, w kształceniu młodych, mniej doświadczonych kadr. Brak doświadczonych naukowców w polskich grupach poważnie utrudni, a może nawet uniemożliwi realizację ambitnych projektów badawczych i w konsekwencji wymiernie zmniejszy konkurencyjność polskiej nauki. 

Z tego powodu uważamy, że powinna istnieć alternatywna do kierowniczej ścieżka kariery naukowej w postaci wspomnianych pozycji Starszych Badaczy, których obecność jest konieczna dla prawidłowego funkcjonowania wielu grup badawczych. Dodatkowo pragniemy zauważyć, że nie każdy naukowiec, mimo ogromnej wiedzy i cennego doświadczenia, ma predyspozycje do kierowania i zarządzania ludźmi. Zarówno wykluczanie takich badaczy, jak i zmuszanie ich do kierowania zespołem, wydaje się niekorzystne dla harmonijnego rozwoju polskiej nauki.

Podsumowując, zwracamy się z prośbą o wprowadzenie stanowiska Starszego Badacza w konkursach OPUS i MAESTRO. Umożliwi to zatrudnianie doświadczonych naukowców (7 lat po uzyskaniu stopnia doktora) w projektach badawczych finansowanych przez NCN. Dodatkowo zwracamy się z prośbą o wprowadzenie nowego konkursu dedykowanego doświadczonym naukowcom niebędącym kierownikami grup badawczych, którego głównym celem byłoby prowadzenie działalności badawczej, w przeciwieństwie do konkursu SONATA BIS, zorientowanego na tworzenie nowych zespołów naukowych. Alternatywnie, jeśli wprowadzenie nowego konkursu nie będzie możliwe, zwracamy się z prośbą o zapewnienie takim naukowcom pewnej puli środków na granty w konkursach OPUS.  

Daria Zdżalik-Bielecka, IIMCB"

***

Niestety, ale sypie się stan polskiej nauki w związku z wyprowadzeniem środków na badania podstawowe z uczelni do NCN. Środki finansowe na projekty badawcze w budżecie tej instytucji ośmieszają polskie władze, które rzekomo prowadzą politykę naukową. Nie ma chętnych do szkół doktorskich, bo mało kto chce studiować i pracować naukowo w uniwersytecie otrzymując niskie wynagrodzenie.        

O szkodliwości regulacji w NCN pisze także pod tą petycją Krzysztof Woźniak. Co ciekawe, potwierdza także moje uwagi krytyczne, którymi dzielę się nie tylko w blogu, ale także w stoswonych interpelacjach do MNiSW oraz władz NCN. Oto treść jego wypowiedzi:  

 Szanowni Państwo, to jest absurdalna regulacja, która powtarzana przez wiele lat spowodowała miliardowe straty z powodu nieoptymalnego dysponowania funduszami grantowymi. Drugą taką absurdalną regulacją jest wykluczenie z zatrudnienia osób, które pracowały już w instytucji, w której pracuje PI oraz ograniczenia w zatrudnianiu wypromowanych przez siebie doktorów (nawet gdy byli na stażach zagranicznych) . Nie ma takich regulacji w grantach europejskich i amerykańskich. 

Te głupawe przepisy znacznie utrudniają stworzenie mocnego zespołu, który mógłby konkurować z najmocniejszymi grupami w Europie czy na świecie. A jeśli robi się rzeczywiście nowatorskie tematy i ekspertyza na danym polu jest wyłącznie w danej jednej grupie, to przepisy NCNu wręcz uniemożliwiają dalszy rozwój tych nowych osiągnięć. Odgrywają więc wysoce negatywną rolę. Apelują do Rady NCNu i Dyr Błockiego o podanie się do dymisji. Państwo nie pomagają nauce a wręcz przeszkadzają i utrudniają powstanie konkurencyjnej nauki w Polsce. 

Bardzo proszę CBA o zainteresowanie się tym w wysokim stopniu szkodnictwem organizacyjnym w nauce. Wieloletnie utrzymywanie tych szkodliwych regulacji świadczy o tym, że w Radzie i Dyrekcji NCN nie ma osób, które miałyby pojęcie o tym jak zorganizowana jest nowoczesna nauka na świecie. Państwu pomyliła się mobilność z osiąganiem celów naukowych. Od mobilności jest NAWA. Łączenie mobilności z nauką jest często bardzo szkodliwe. 

Kolejnym absurdem są bardzo skromne środki w konkursach dla doświadczonych naukowców typu MAESTRO oraz brak możliwości zrefinansowania dydaktyki PI w takim konkursie. Ta możliwość jest stworzona dla młodych naukowców w kilku innych konkursach, a laureaci Maestro sa wykluczeni z tej możliwości. Generalnie systemowym błędem NCNu i NCBiR-u jest brak w panelach niezależnych prawników. Więcej niezależności od NCNu w panelach pokazałoby często występującą rażącą niekompetencje panelistów widoczną w wielu ich opiniach. 

Niestety, NCN stworzył nieuczciwe procedury, które uniemożliwiają reklamacje z powodów merytorycznych, a dopuszczają jedynie z powodów formalnych(!). Z powodu skromnych nakładów na zorganizowanie solidnych procedur oceny wniosków (często niekompetentni paneliści, bardzo mała liczba recenzentów, zdawkowe niekompetentne opinie), NCN wadliwie wydaje publiczne środki. Pseudooszczędności na procedurach oceny wniosków prowadzą w oczywisty sposób do nieoptymalnego wydawania środków NCNu. Zamiast pomagać tworzyć mocne grupy w Polsce, przepisami niespotykanymi w krajach o wysokim poziomie nauki, utrudnia się procesy integracyjne. Szanowna Rado NCNu, Szanowny Panie Dyrektorze Błocki, im szybciej odejdziecie (obecna dyrekcja i Rada NCNu), tym większy będzie pożytek i szybszy rozwój nauki w Polsce.