Kiedy recenzenci wydawniczy przestaną popierać pedagogiczne buble?

Mam tego świadomość, że profesorom: Tadeuszowi Pilchowi, Krzysztofowi Konarzewskiemu,  Krzysztofowi Rubasze, Stanisławowi Palce, Heliodorowi Muszyńskiemu, Bolesławowi Niemierce czy Ewie Wysockiej  jako autorom często przywoływanych przez naukowców ich rozpraw z metodologii badań pedagogicznych może być przykro, że po tylu latach istnienia na rynku wydawniczym i w środowisku akademickim ich podręczników, właściwie  niewiele zmienia się w praktyce oświatowych badań empirycznych. 

To, że krytykowane w moim blogu i czasopismach naukowych publikacje oraz pseudonaukowe raporty licznie  "zaśmiecają" polską pedagogikę i przynoszą wstyd całemu środowisku, też niczego nie zmienia, skoro nie włączają się do rzetelnej krytyki nie tylko autorzy podręczników z metodologii, ale także ich czytelnicy.  

Tylko nieliczni nie boją się oburzonych spojrzeń koleżanek i kolegów, którzy woleliby udawać, że nie widzą błędów, badawczego kiczu. Co z tym fantem zrobić? Jak długo jeszcze musimy znosić bezkrytycznie wydawane buble pedagogiczne, które recenzowali wydawniczo profesorowie dopuszczając je do druku? Właściwie, kogo mamy krytykować - autorów czy recenzentów? Może jednak czas przyjrzeć się recenzentom wydawniczym, by wykazać, jak dalece wprowadzają w błąd, w samozachwyt autorów książek, które nie nadają się jako prace licencjackie, tymczasem składane są w ramach wniosku o nadanie stopnia... naukowego doktora habilitowanego!!! A może kryją się za poparciem patologii jakieś pozanaukowe interesy? 

Ostatnio ktoś zaproponował, by stworzyć "czarną listę pseudorecenzentów". Można byłoby jej w ogóle nie czytać, jeśli w stopce redakcyjnej widniałoby nazwisko recenzenta z takiej listy. Moim zdaniem jest to zbyt radykalne, bo przecież ten sam recenzent może rzetelnie ocenić książkę osoby X, natomiast przepuścić totalny kicz osoby Y. Nie można nie czytać, nie analizować, nie mieć nadziei, że może jednak tym razem ta osoba przyłożyła się do recenzji i możemy być mile zaskoczeni opublikowaną rozprawą.  

Wśród uczestników studiów doktoranckich tylko trzech  na sześciu wyraziło gotowość złożenia do druku krytycznej recenzji jednej z rozpraw pedagogicznych. Nie mogę jej w tej chwili wymienić, bo akurat trwa postępowanie habilitacyjne, w którym ów bubel został przedłożony jako główne osiągnięcie naukowe doktora. Ciekaw jestem, czy ta praca przejdzie przez komisję i radę dyscypliny naukowej tylko dlatego, że nie o naukowe kryteria i wymagania tu chodzi, ale o coś zupełnie innego? Autor tej rozprawy może nawet nie wiedzieć, że popełnił w założeniach badawczych i konstrukcji własnych narzędzi badawczych (ankiety), skoro aż trzech recenzentów dopuściło jego książkę do druku. 

Drodzy pedagodzy! Młodzi pedagodzy! Czytajcie uważnie i piszcie, co tak naprawdę sądzicie o publikacji, której poziom jest poniżej standardów pracy licencjackiej, a została napisana przez osobę ze stopniem naukowym doktora. Może już dość tych kompromitujących naukę i nasze środowisko prac? Niech się wreszcie wstydzi ten, kto widzi.            

   

Pedagogika opiekuńcza zatrzymała się na poziomie praktyki

Kiedy pojawiła się książka Grażyny Genowefy Gajewskiej p.t. "Współczesne tendencje, problemy i wyzwania w opiece i wychowaniu. Teoria, metodyka i praktyka w opinii studentów" (Kraków: 2020) miałem nadzieję, że wreszcie ta dyscyplina nauk pedagogicznych odbije się od receptariusza zajęć, zabaw, technik, form i metod pracy, by dojść wreszcie do jakiejś teorii, a przynajmniej refleksji metateoretycznej, która sprowokuje pedagogów do konstruowania projektów badan podstawowych. Nie da się jednak tego czynić tak długo, jak długo będziemy tkwić na poziomie metodyki sprawowania opieki nad dzieckiem lub utyskiwania na jej niedoskonałości.

Książka zielonogórskiej uczonej okazuje się cenną z innego punktu widzenia, a mianowicie jest ona dowodem na to, jak dysproporcjonalny i nieefektywny jest proces kształcenia pedagogów społecznych w naszym kraju, skoro z przeprowadzonych przez nią badań sondażowych, ale i przywoływanych diagnoz autorów z innych ośrodków akademickich wynika, że:

- nadal nie ma teorii opieki, która zadowoliłaby współczesnych naukowców;

- zbyt dużo jest teorii wychowania natomiast zbyt mało rozpraw nawiązujących do nich a wykazujących możliwe czy potrzebne związki;

- za dużo wykorzystuje się w kształceniu nienaukowych, potocznych i jeszcze nieaktualnych źródeł wiedzy o opiece nad dzieckiem czy osobą dorosłą;

- studenci kierunku pedagogika, pedagodzy-praktycy najczęściej nie lubią przedmiotów teoretycznych, analizowania wiedzy ogólnej (s.27).

Trudno się dziwić, że i metodyka pracy opiekuńczo-wychowawczej jest niedopracowana, skoro nie ma dla niej teoretycznych podstaw.

Przywołana tu publikacja jest sygnałem alarmowym, by pedagodzy prowadzący zajęcia z pedagogiki opiekuńczej czy opiekuńczo-wychowawczej wzięli się wreszcie do pracy umysłowej i zaczęli zastanawiać się nad sensem własnej pracy akademickiej. Jeśli nie podejmą tego wyzwania, to kategoria opieki zostanie wchłonięta przez specjalistów od pracy socjalnej, familiologii czy pedagogiki społecznej. Może jest to właściwy moment, by przejść ku integracji z pozostałymi dyscyplinami nauk pedagogicznych wskazując im konieczne do zbadania pole problemowe.

Z rozprawy G.G. Gajewskiej wynika, że wyzwaniem dla pedagogów opiekuńczych jest lokalny system opieki i wychowania wraz z jego placówkami opiekuńczo-wychowawczymi. Ten jednak będzie ulegał ustawicznym zmianom, a przy tym tak często, jak często zmieniać się będą w strukturach władz centralnych politycy, którzy w systemie opieki widzą raczej straty niż korzyści. Trudno zatem, by byli zainteresowani konstruowaniem standardów w tej sferze na podstawie analiz modeli czy paradygmatów teoretycznych.

Ciekawe, aczkolwiek powierzchowne są cytowane wypowiedzi studentów pedagogiki Uniwersytetu Zielonogórskiego, mające wskazać na ich sposób pojmowania podstawowych pojęć pedagogicznych. Ciekawe, czy rzeczywiście jest tak źle w kształceniu kadr pedagogicznych, jak wynika to z cytowanych wypowiedzi studentów na s. 59-63? Może lepiej w takiej sytuacji nie kształcić studentów, skoro nie stać ich na głębszą refleksję, namysł? A może jest to wskaźnik kryzysu rozwojowego nowej generacji, o którym piszą socjolodzy?  

Powierzchowny poziom wiedzy pedagogicznej studentów studiów II stopnia sprawia, że poproszenie ich o wyrażenie opinii na temat współczesnych problemów i wyzwań w opiece oraz wychowaniu ma niską wartość poznawczą. Wytrawny badacz społeczny wie, że w badaniach empirycznych jedną z kluczowych zasad jest zasada intersubiektywnej komunikowalności. Może w tym tkwi powód takich a nie innych wyników? 

Połowiczna demokracja wyzwaniem dla polskiej edukacji

Nie przywiązywałbym szczególnej wagi do najnowszego Raportu Freedom House w którym ocenia się poziom demokracji w różnych krajach na świecie pod kątem siedmiu czynników, o których za chwilę napiszę, gdyby nie fakt, że od 30 lat nie tylko prowadziłem swoistego rodzaju eksperyment społeczny w jednej z państwowych w 1989 r. szkół podstawowych, zakładając pierwszą w Łodzi społeczną radę szkoły, ale kształciłem w tym zakresie siły społeczne, jakimi są rodzice i ich dzieci, opublikowałem poradnik dla samorządowców, rodziców, nauczycieli i  uczniów, by wreszcie przeprowadzić w całym kraju badania naukowe demistyfikujące pozory demokratyzacji w polskiej oświacie publicznej. 

Przez 30 lat tylko nieliczni samorządowcy, dyrektorzy szkół publicznych, rodzice, zaangażowani społecznie licealiści, ale i dziennikarze, publicyści, naukowcy interesowali się moimi ostrzeżeniami  co do błędnego pomijania i lekceważenia edukacji obywatelskiej w rozumieniu nie edukacji o demokracji, ale edukacji w demokracji i dla demokracji. Machano ręką, uważano, że są w naszym kraju ważniejsze interesy do zrobienia, niż przejmowanie się formacją młodych pokoleń, która nie byłaby obciążona pozoranctwem, o czym znakomicie pisała śp. prof. Maria Dudzikowa. 

W tomie 4 serii "Wychowanie. Pojęcia. Procesy.Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie", który M. Dudzikowa redagowała wraz z prof. Marią Czerepaniak-Walczak skupiła autorów wokół odpowiedzi na pytanie: Czy edukacja sprzyja przygotowaniu młodych do zaangażowanego obywatelstwa, czy służy demokracji?  Znajdują się tam interesujące studia np. prof. Henryka Samsonowicza na temat niebezpieczeństwa manipulacji pamięcią czy Marcina Kuli o nieznośnym ciężarze kompleksów wynikających z wychowania patriotycznego  z przeszłością w tle. Prof. Eugenia Potulicka odsłania wartość edukacji obywatelskiej w Wielkiej Brytanii, zaś prof. psychologii Krystyna Skarżyńska  odpowiada na pytanie, czy i jak osobiste doświadczenia różnicują postawy narodowe? 

W kontekście malejącej demokracji w Polsce może zaskoczyć niektórych artykuł obecnego ministra kultury prof. Piotra Glińskiego, który narzeka na demokrację bez partycypacji. Upomina się o konieczność zaangażowania obywatelskiego uczniów,  ale - niestety - niewiele rozumiał z systemu szkolnego, bo i nie przeczytał żadnej z rozpraw z pedagogiki szkolnej czy dydaktyki przedmiotowej, by zdać sobie sprawę z tego, że o sensie i jakości edukacji  partycypacyjnej decyduje wewnątrzszkolna demokracja partycypacyjna, a nie lekcje na temat społeczeństwa demokratycznego.  Jego udział w obecnym rządzie jest klasycznym zaprzeczeniem tego, o czym pisał w tej rozprawie, a mianowicie o pożądanej demokracji partycypacyjnej. Odsyłam do tekstu, bo nie temu jest poświęcony mój wpis.           

Stajemy po 30 latach wobec diagnoz społeczno-politycznych, które zaczynają być uświadamiane sobie w naszym społeczeństwie zgodnie z zasadą: "Mądry Polak po szkodzie", a raczej "Mądry Polak nie tylko po szkodzie, ale i po szkodzie głupi".   Młodzi nie rozumieją podziałów społeczno-politycznych, bo traktują je jako coś odległego od ich potrzeb, doznań, oczekiwań i wiedzy. To nie są ICH WOJNY, ich spory, ich problemy, tylko DOROSŁYCH, których i tak nie akceptują, przestają szanować, bo i za co mieliby im być wdzięczni? 

Badania Freedom House prowadzone są od 2010 r. mierząc poziom 7 składników demokracji i porównując na tej podstawie jej poziom  (skala 1-7) we wszystkich badanych krajach. Są to: 

·                    sposób rządzenia na szczeblu ogólnokrajowym,

·                    proces wyborczy,

·                    samorządy,

·                    niezawisłość sądów,

·                    korupcję,

·                    niezależność mediów,

                   

              ·                    funkcjonowanie społeczeństwa obywatelskiego, w tym ochronę prawa i wolności jednostek. 

 

                  Jak spojrzymy na tabele i wykresy z danymi powyższego pomiaru, to zobaczymy, że jeszcze nie jest w Polsce tak źle z demokracją, aczkolwiek od czterech lat sukcesywnie schodzimy w dół: 

Publicyści piszą o upadku jakości demokracji w Polsce biorąc pod uwagę głównie kwestie niezawisłości sądów, prowadzenie przez władze centralne działań destrukcyjnych wobec samorządów oraz pojawiające się kampanie przeciwko grupom mniejszościowym.    

Tymczasem z danych Raportu wynika, że pogorszenie się stanu demokracji ma miejsce w 15 krajach, w pięciu krajach utrzymano ten sam poziom, zaś tylko w 9 państwach nastąpiła poprawa  wskaźników. Do najwyżej notowanych demokracji zalicza się Estonię, Słowenię i  Łotwę. Żadne z państw objętych tym rankingiem nie uzyskało najwyższej noty 7 pkt. Schodzimy w dół, więc jeśli jako społeczeństwo nie zatrzymamy tego procesu, to znajdziemy się w państwie hybrydalnego reżimu, połowicznego reżimu autorytarnego lub   skonsolidowanego reżimu autorytarnego. 

  

Przyjrzyjmy się treści tego raportu, do którego dałem odnośnik i wyciągnijmy wnioski. Co dalej polska edukacjo zamierzasz uczynić w w Polsce miała miejsce partycypacja obywatelska rozumiana przez P. Glińskiego jako :" (...) zbiorowe i indywidualne działania odnoszące się przede wszystkim do sfery dobra wspólnego, łączące w sobie zaangażowanie, niezależność, zaufanie i solidarność społeczną oraz odpowiedzialność za wspólnotę, w której żyjemy (...) [P. Gliński, Demokracja bez partycypacji. O konieczności zaangażowania obywatelskiego uczniów, w: Wychowanie... op.cit., 2008,   s. 178). Młodzieży! Do dzieła!   

Postępowania awansowe w obliczu problemów wywołanych przez epidemię COVID-19

Powyższy mem akademicki, który krąży w Facebooku, powinien mieć teraz zmienioną treść na: "Jak to dobrze, że nie wychodzę z domu, bo nareszcie mogę pisać doktorat". No tak, ale niektórzy doktoranci mają wiele wątpliwości, czy to ma sens, czy w sytuacji pandemii i barier komunikacyjnych będzie możliwe zdawanie egzaminów i obrona pracy doktorskiej?     

Instytut Rozwoju Szkolnictwa Wyższego jako podmiot niepublicznego doradztwa w zakresie szeroko pojmowanej problematyki szkolnictwa wyższego  i nauki wspiera nasze środowisko ekspertyzami oraz szkoleniami, które są szczególnie cenne także teraz  w obliczu problemów wywołanych przez epidemię COVID-19. Zajrzałem do wypowiedzi eksperta ds.prawnych mgr. Piotra Pokornego, który udzielał odpowiedzi na pytania nurtujące doktorantów i nauczycieli akademickich przygotowujących się do awansu naukowego.

Warto zajrzeć na tę stronę. Ekspert odpowiada na pytania:

1. Czy publiczna obrona rozprawy doktorskiej w świetle tych zapisów może również odbyć się online?   

2. Czy jednoczesny bezpośredni przekaz obrazu i dźwięku dotyczy podczas obrony doktorskiej komisji i doktoranta czy też całej publiczności? 3. 

Czy w przypadku obrony rozprawy doktorskiej zdalnie czy do tych osób jako publiczność, którzy się zarejestrują na taką obronę i takiej osobie zatnie się sprzęt to również należy przerwać takie posiedzenie, czy przerwanie 

posiedzenia jest tylko w przypadku kiedy jest problem u osoby będącej członkiem komisji doktorskiej lub broniącego się. 

4. Czy ogłoszenie o publicznej obronie w obecnej sytuacji tylko online? 

5. Czy egzaminy doktorskie z języka nowożytnego, dyscypliny podstawowej oraz dyscypliny dodatkowej mogą odbywać się zdalnie? 

6. Czy dobrze zrozumiałam, że egzaminy online też muszą być nagrywane. 

7. Czy egzaminy dr zdalne - mogę przeprowadzić powołując się na zapisy Rozporządzenia z dnia 25 marca b.r.? 

9. Omówił Pan sytuację kiedy przesyłka awizowana nie zostanie odebrana. Czy po zakończeniu pandemii należy jeszcze raz wysłać? Czy biegnie termin 14 dni dla przesyłek odebranych przez adresata?

10. W obydwu przypadkach nie biegnie 14 dniowy termin dostarczenia listu to czy należy na bieżąco wysyłać informację czy dopiero po zakończeniu pandemii. Myślę o rozstrzygnięciach negatywnych.

11. Czy głosowanie odbywa się w czasie rzeczywistym, czy jest wyznaczony termin na nadesłanie głosu? 

12. Czy przy wysyłaniu dokumentów w postaci elektronicznej wymagane jest tylko kwalifikowanym podpisem, czy można mieć pismo podpisane przez przewodniczącego komisji/dziekana/rektora i następnie do zainteresowanego mailem skanu. 

 itd. 

Odniosę się do kwestii, co do której mam odrębne zdanie:    

8. Doktorantka złożyła wniosek o zmianę promotora, jest powołany również promotor pomocniczy, czy może on dalej być promotorem pomocniczym . Przepisy nie przewidują sztywnego powiązania pomiędzy promotorem a promotorem pomocniczym. Zmiana jednego z nich pociąga za sobą konieczności zmiany drugiego. 

Skoro przepisy nie przewidują sztywnego powiązania pomiędzy promotorem a promotorem pomocniczym, to dlaczego ekspert stwierdza, że zmiana promotora pociąga za sobą konieczność zmiany promotora pomocniczego? Nie ma takiej konieczności. Kolejny promotor może przecież zaakceptować przypisanego do projektu dysertacji i doktoranta promotora pomocniczego. Tak więc w/w stwierdzenie jest niewłaściwe. Rada organu powołująca kolejnego promotora może dokonać tylko tej jednej zmiany personalnej. 

Zachęcam do lektury prezentacji P. Pokornego p.t.: Procedury awansu naukowego w okresie przejściowym a pandemia COVID-19. Autor przywołuje odpowiednie zapisy podstawy prawnej dotyczące:

- działalności Centralnej Komisji i RDN; 

- posiedzenia organów uczelni;

- posiedzenia zdalnego a „starego” postępowania; 

- zdalnej obrony rozprawy doktorskiej i kolokwium habilitacyjnego; 

- doręczenia wydruku pism; 

- weryfikacji efektów uczenia się; 

- funkcjonowania niektórych podmiotów systemu szkolnictwa wyższego i nauki w okresie zawieszenia działalności ;  

- wymogów formalnych posiedzeń zdalnych. 

Istotny jest zapis dotyczący najczęstszych  błędów w procesie awansowym: 

 

⬡ Wadliwy zakres powołania komisji doktorskich 

⬡ Wymaganie oświadczeń o indywidualnym wkładzie w powstanie rozprawy/osiągnięcia naukowego od wszystkich współautorów i z określeniami procentowymi stanowiącymi łącznie równe 100% 

⬡ Niewłaściwy tryb zakończenia przewodu doktorskiego bez nadania stopnia 

⬡ Wyznaczanie recenzentów niespełniających wymogu bezstronności 

⬡ Utożsamianie daty przyjęcia do druku z datą wydania publikacji            

⬡ Braki formalne w uchwałach dotyczących stopni lub tytułu. 

Widać, że mecenas ma ograniczoną orientację w sferze błędów do kwestii administracyjnych, skoro tych można byłoby wymienić ich znacznie więcej. Wystarczy zajrzeć na stronę Naczelnego Sądu Administracyjnego, by zapoznać się z orzeczeniami w wadliwie prowadzonych przez jednostki akademickie postępowaniach awansowych. 

Ja bardziej skupiam się na tym, co nie podlega osądowi administracyjnemu, ale ocenom jakościowym, merytorycznym. Te jednak łączą się z manipulacjami w sferze organizacyjno-administracyjnej podmiotów.    

  

Komu zależy na podważeniu wysokich wymagań w Konkursie im. Profesor Ireny Lepalczyk?

Mija dokładnie 15 lat od momentu powołania do życia przy Łódzkim Towarzystwie Naukowym Kapituły Konkursu im. Profesor Ireny Lepalczyk. Warto utrwalać dzieje tak ważnych dla polskiej pedagogiki instytucji i inicjatyw, które wpisują się w najwyższe standardy analiz i ocen naukowych. 

Oto pierwszy list, jaki otrzymałem wraz z profesorami: Anną Przecławską, Stanisławem Liszewskim, Jerzym Szmagalskim  oraz Fundatorką nagrody p. Zofią Brodowską w dn. 27 lutego 2005 od prof. Ewy Marynowicz-Hetki. Napisała w nim wówczas: 

W nawiązaniu do naszych rozmów w sprawie  ustanowienia  nagrody Łódzkiego Towarzystwa Naukowego im. Ireny Lepalczyk pragnę przede wszystkim Państwu bardzo gorąco podziękować za wsparcie tej inicjatywy poprzez zaakceptowanie zaproszenia uczestnictwa w   kapitule  tej nagrody. Skład Kapituły nagrody im. Profesor Ireny Lepalczyk został ustanowiony na posiedzeniu Zarządu ŁTN w dniu 24 stycznia br. Zostali do niego zaproszeni : Państwo Profesorowie: Anna Przecławska, Bogusław Śliwerski, Jerzy Szmagalski, Pan Profesor Stanisław Liszewski-Prezes ŁTN i niżej podpisana. Do prac Kapituły będzie także zapraszana Fundatorka nagrody Pani Zofia Brodowska. Ustanowienie nagrody im.Profesor Ireny Lepalczyk będzie miało miejsce na najbliższym Walnym Zgromadzeniu Członków ŁTN, tj. 31 marca br." 

Tak też się stało. Walne Zgromadzenie Członków ŁTN, w którego skład wchodzę, zatwierdziło status tego Konkursu. W czasie pierwszych obrad kapituły, które miały miejsce w dn. 12 .10.2005 r. przyjęliśmy m.in. (cytuję, bo niestety, odeszły już trzy osoby z naszego składu, a nie wszyscy pamiętają, jak ważne były to ustalenia): 

  W wyniku dyskusji i porównania z założeniami regulaminu nagrody i kryteriami selekcyjnymi, podjęto następujące decyzje o :

-          wyłączeniu z rozpatrywania w roku bieżącym wniosku nadesłanego przez UWM, z uwagi na to, że nie spełnia wymagań formalnych (praca wydana w roku 2005);

-          nie przyznaniu w roku 2005 nagrody, z uwagi na to, że jedyna praca, która pozostała w konkursie nie spełnia wysokich kryteriów badawczych ( zawiera zbiór artykułów na temat zawarty w tytule, a nie jest  w pełnym tego słowa znaczeniu monograficznym ujęciem problemu), ponadto zwrócono uwagę na istotne  ograniczenia  w doborze literatury przedmiotu ( np. dotyczącej stowarzyszeń społecznych). Uznano, że jest  to raczej praca z zakresu teorii wychowania, niż pedagogiki społecznej, co zresztą sam autor wielokrotnie podkreśla w pracy.   

Ad. 4.  W wyniku dyskusji  uznano jednogłośnie,  z przykrością, że w roku bieżącym  br. Kapituła  nie będzie  przedstawiać  żadnej pracy do nagrody.  

Ad.5. W innych sprawach dyskutowano w jaki sposób  można by bardziej spopularyzować nagrodę i co zrobić, aby zachęcić osoby oraz instytucje do nadsyłania prac na konkurs. Zgodzono się, że  należy do tej sprawy powrócić i opracować projekt popularyzowania nagrody( listy do badaczy, instytucji, Internet, popularyzacja w trakcie konferencji etc. itp.).     

Przez piętnaście lat zgodnie członkowie Kapituły starali się, by utrzymać najwyższe kryteria ocen. Można wpisać w wyszukiwarce mojego blogu hasło w/w Konkursu, by zobaczyć, w jakim zakresie promowałem jego  założenia i zachęcałem do udziału w nim.  Także w czasie posiedzeń Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, w którego składzie byli wybrani jak i dokooptowani przeze mnie pedagodzy społeczni, informowałem każdego roku o tym Konkursie, Nagrodzie i problemach związanych z poważnymi błędami w niektórych pracach. Na tym przecież polega popularyzowanie tak ważnej inicjatywy.  

To właśnie na skutek wysokich wymagań wszystkich członków kapituły Konkursu dwukrotnie odmówiono przyznania nagrody, mimo nadesłania na konkurs wielu publikacji, a stało się tak w  pierwszym, inauguracyjnym dla tego Konkursu roku 2005 oraz w   2016 r. 

Dzięki takim decyzjom, a nie były one łatwe, bo przecież zawsze można było ulec pokusie, by jednak komuś przyznać tę nagrodę, podejmując decyzję o wyborze mniejszego zła. Tak dzieje się w wielu jednostkach akademickich, nawet tych najwybitniejszych, z gronem znakomitych uczonych, że dla własnego interesu niejako "przepycha się kolanem" bardzo słabe, a nawet patologiczne naukowo habilitacje czy doktoraty. Piszą o tym różne osoby. Nie jestem tu jedynym krytykiem takiego stanu rzeczy.  

Błędy popełnia każdy z nas. Nie oznacza to jednak, że prace obciążone wadami metodologicznymi, strukturalnymi, logicznymi czy merytorycznymi należy nagradzać tylko dlatego, że ktoś chce mieć władzę symboliczną i strukturalną , by w imię prywatnych czy instytucjonalnych interesów promować na siłę "swoich".   

Dlaczego o tym piszę? Właśnie dlatego, że zostałem 15 lat temu upoważniony przez prof. Ewę Marynowicz-Hetkę do tego, by nie tylko zachęcać innych do udziału w Konkursie, ale także uczulać na kardynalne błędy, które wykluczają zgłaszane prace z możliwości ich nagrodzenia. Bywały lata, kiedy oprócz głównej Nagrody kapituła przyznawała jeszcze jedno czy nawet dwa wyróżnienia. To oznaczało znaczący wzrost jakości prac naukowych w środowisku pedagogiki społecznej.

I oto otrzymuję list od osoby, której nazwiska nie wymienię, bo nie o personalia tu chodzi, tylko o problem w polskiej pedagogice zdewastowanej naruszaniem etyki przez część samodzielnych pracowników naukowych, która to osoba po otrzymaniu zaproszenia do upowszechnienia idei Konkursu, pisze co następuje:

"Szanowna Pani, nie tylko moi pracownicy, którzy wcześniej składali prace  konkursowe narazili się na przykre, krzywdzące, niesprawiedliwe,   publiczne recenzje. W tej sytuacji trudno mi popularyzować  konkurs w środowisku pedagogów społecznych.  Życzę , aby tegoroczna  edycja konkursu usatysfakcjonowała wszystkich." 

Proszę zauważyć, jak charakterystyczny jest to atak na funkcje Kapituły konkursu. Członkowie kapituły mają milczeć, nie ujawniać opinii krytycznych, uwag o ogólnym przecież, bo nie personalnym charakterze. Nie znam takiego medium, w którym ktokolwiek napisałby, że osoba X czy Y składająca wniosek o nagrodę im. Profesor I. Lepalczyk  popełniła następuję błędy, aczkolwiek może powinno się wszystkie recenzje publikować, tak jak ma to miejsce w przypadku prac awansowych, żeby wszyscy wiedzieli, dlaczego  jedne prace są wyróżniane i za co, a inne nie.

Gdzie są te rozprawy, których autorzy zostali narażeni na przykre, krzywdzące, niesprawiedliwe, publiczne recenzje??? Dlaczego autor tej intrygi nie przedkłada dowodów na to, że przesłane na konkurs rozprawy były wspaniałe, ale nieprzyznanie im Nagrody jest krzywdzące i niesprawiedliwe? Zachęcam autora słabych, kiepskiej wartości rozpraw do przedłożenia merytorycznych argumentów, a nie niszczenia kilkunastoletniej pracy gremium, do którego mam zaszczyt należeć. 

Dzieliłem się i będę dzielić się z środowiskiem naukowym uwagami, które mają pomóc innym w ustrzeżeniu się własnych błędów. Na tym polega universitas, tym powinna być academia, a nie promocją patologii.  Krytyka naukowa jest konieczna, bo bez niej następuje upadek dyscypliny naukowej i zanika etos pracy twórczej. Jak nie potrafisz, to nie pchaj się na afisz!  

Wszystkie z nadesłanych prac są starannie czytane, wszechstronnie analizowane i jeszcze nie zdarzyło się, żeby którykolwiek z członków Kapituły miał przeciwne zdanie do opinii, którą wygłaszałem, a skutkowała ona przyznaniem tej, a nie innej osobie nagrody. Mogę zapewnić, że nigdy w ciągu tych piętnastu  lat nie rekomendowałem czyjekolwiek rozprawy do Nagrody, by nie być posądzanym o stronniczość czy próbę "załatwienia" komuś tego wyróżnienia.  

W Kapitule obowiązują wysokie standardy, bo chodzi tu o naukę, a nie o prywatne interesy czy relacje. Powinna to wiedzieć osoba, która zmierza do zmian naruszając kulturowe przesłanki akademickiego świata. 

I jeszcze jedno. 

Publikuję w czasopismach naukowych recenzje rozpraw,  także habilitacyjnych, które nigdy nie powinny skutkować przyznaniem ich autorom stopnia doktora habilitowanego. Autor w/w intrygi doskonale o tym wie. Te osoby nie były nawet w stanie rzeczowo odpowiedzieć na krytykę naukową, bo nie da się obronić czegoś, co kompromituje polską pedagogikę i całe nasze środowisko. Wiem, że to boli, że jest przykre, ale jest sprawiedliwe, a młode pokolenie uczonych musi wiedzieć, że każdy fałsz ma krótkie nogi. Nie  można wymagać od innych, nie wymagając od siebie, nie pracując rzetelnie naukowo.  

Warto zatem  zamiast koncentrować się na manipulowaniu opinią osób pozbawionych wiedzy na temat określonych procesów i faktów,  zamiast kreowania intryg, skoncentrować się na pracy z młodymi i dojrzałymi nauczycielami akademickimi, by jednych wesprzeć w doskonaleniu kompetencji, a innych ostrzec przed bylejakością.  Nie należy wmawiać im, że zostali skrzywdzeni, bo w ten sposób wyrządza im się największą krzywdę.  

PEDAGOGIKA SPOŁECZNA MUSI BYĆ ETYCZNA. W przeciwnym razie jest aspołeczna i pseudonaukowa. 

              

 

   

Podczas debaty w TVP

Mimo prymitywnie prowadzonej propagandy politycznej w TVP warto było obejrzeć debatę wyborczą kandydatów do urzędu Prezydenta RP. Gdyby nie to, że jej przeprowadzenie jest ustawowym obowiązkiem publicznego nadawcy w każdym kraju demokratycznym, niektórzy nawet nie wiedzieliby, że jest dziesięciu kandydatów.  

W trakcie debaty każdy kandydat miał łącznie do dyspozycji 6 minut: po minucie na odpowiedź na pięć przedkładanym wszystkim pytań dotyczących polityki zagranicznej, bezpieczeństwa, polityki społecznej (tu - o dziwo, związków partnerskich), gospodarki i ustroju państwa, by na końcu mieć w tym prawo do minutowej, swobodnej wypowiedzi. 

Każdy, kto obejrzał to polityczne widowisko, mógł wyrobić sobie zdanie na temat kandydatów, ale nie ich programów wyborczych. Te są nieobecne w telewizji publicznej, ale i w niepublicznych stacjach są wtłaczane w różne dyskusje, polemiki, wybiórczo zapraszanych kandydatów.  

Nie padło we wczorajszej debacie ani jedno zdanie na temat EDUKACJI (szkoły, kształcenia), ani na temat szkolnictwa wyższego, nauki i kultury. Tylko jeden z kandydatów zdołał upomnieć się o godne płace dla nauczycieli (ze względu na swoją żonę).  Kogo obchodzi los milinów dzieci i młodzieży, także tej studiującej?     

Obecny Prezydent Andrzej Duda nawet nie wymienił tych dziedzin życia Polaków jako ustrojowo, społecznie i kulturowo ważnych na kolejną kadencję. Pozostałym też nie przeszły one przez gardło. No cóż, na świecie POPULIZM został już dawno temu zdemaskowany jako skuteczny środek inżynierii społecznej. U nas - jak zwykle z dużym opóźnieniem uderzeniowej fali - rozwija się i umacnia.  

Po debacie dowiedzieliśmy się, a było to zamierzone przesunięcie  w czasie, że wybory prezydenta nie odbędą się w dn. 10 maja br.   Jeżeli Sąd Najwyższy unieważni głosowanie 10 maja w związku z tym, że i marszałek Sejmu Elżbieta Witek rozpisze na nowo wybory prezydenckie, to wczorajsza debata okaże się deliktem politycznym.  Trzeba będzie od nowa powoływać komitety wyborcze i zgłaszać kandydatów Państwowej Komisji Wyborczej. 

Jest zatem szansa, że w kampanii wyborczej, która być może wreszcie nastąpi, poznamy stanowisko nowych/starych kandydatów w sprawach, które są równie kluczowe dla kraju jak jego gospodarka, rolnictwo, klimat, obronność, bezpieczeństwo  czy relacje międzynarodowe.    

       

   

   

KONKURS O NAGRODĘ IM. PROFESOR I. LEPALCZYK 2020

Łódzkie Towarzystwo Naukowe informuje o tegorocznej edycji konkursu o Nagrodę im. Profesor I. Lepalczyk za prace naukowe z zakresu pedagogiki społecznej.

Warunki konkursu określa regulamin, z którym można zapoznać się na stronie ŁTN. Zgłoszenia obejmują 3 egzemplarze pracy oraz wypełniony formularz zgłoszenia. 

Należy je  prosimy przesłać listem poleconym na adres biura Łódzkiego Towarzystwa Naukowego: ul. M. Skłodowskiej-Curie 11, 90–505 Łódź. 

Termin zgłaszania prac upływa 30 czerwca 2020 roku. Rozstrzygnięcie konkursu nastąpi 1 października 2020 r.

Zapraszamy Państwa do zgłaszania prac badawczych (publikacji) z zakresu pedagogiki społecznej i prosimy o popularyzację konkursu w swym środowisku. Pragnę dodać, że wielu laureatów Konkursu uzyskało od momentu wręczenia im tak prestiżowej Nagrody (także finansowej w wysokości 1000,- USD) a po wielu latach twórczej pracy - wyższy stopień naukowy lub tytuł naukowy profesora. Potwierdza to trafność decyzji Kapituły Konkursu.    

Laureatami Nagrody do 2019 r. zostali: 

2005 r. – nagrody nie przyznano. 

2006 r. 

– dr Hanna Kubicka z Uniwersytetu Łódzkiego za pracę pt. Bezdomność rodzin samotnych matek. Społecznowychowawcze aspekty zjawiska, Łódź 2005, Wyd. UŁ. 

2007 r. 

– dr hab. Mariusz Cichosz z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy za pracę pt. Pedagogika społeczna w Polsce w latach 1945–2005. Rozwój – obszary refleksji i badań – koncepcje, Toruń 2006, Wyd. Marszałek. 

2008 r. 

– dr hab. Elżbieta Czykwin z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Stygmat społeczny, Warszawa 2007, WNPWN. 

2009 r.

– dr hab. Ewa Jarosz z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Ochrona dzieci przed krzywdzeniem. Perspektywa globalna i lokalna, Katowice 2008, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego. 

2010 r. 

– dr hab. Ewa Wysocka z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Doświadczanie życia w młodości – problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania, Katowice 2009, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego. 

2011 r. 

– dr hab. Wioleta Danilewicz z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Rodzina ponad granicami. Transnarodowe doświadczenia wspólnoty rodzinnej, Białystok 2010, Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana. 

Wyróżnienia: 

dr Edyta Januszewska z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej Warszawie, za pracę pt. Dziecko czeczeńskie w Polsce. Między traumą wojenną a doświadczeniem uchodźstwa, Toruń 2010, Wydawnictwo Adam Marszałek oraz 

dr hab. Arkadiusz Żukiewicz z Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie, za pracę pt. Wprowadzenie do ontologii pracy społecznej. Odniesienia do społeczno-pedagogicznej refleksji Heleny Radlińskiej, Kraków 2009, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego. 

2012 r. 

– dr hab. Danuta Lalak z Uniwersytetu Warszawskiego za pracę pt. Życie jako biografia. Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej, Warszawa 2010, Wyd. Akademickie Żak. 

2013 r. 

– dr Bohdan Cyrański za pracę pt. Aksjologiczne podstawy pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej. Przykład zastosowania interpretacji hermeneutycznej, Łódź 2012, Wydawnictwo UŁ. 

Wyróżnienie:

  dr hab. Anna Nowak za pracę pt. Zagrożenie wykluczeniem społecznym kobiet niepełnosprawnych, Katowice 2012, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. 

2014 r. 

– dr Anita Gulczyńska za pracę pt. „Chłopaki z dzielnicy”. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ. 

2015 r. 

– dr hab. Mariusz Granosik za pracę pt. Praca socjalna – analiza instytucjonalna z perspektywy konwersacyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ. 

2016 r. – nagrody nie przyznano. 

2017 r. 

– prof. Jean-Marie Barbier za pracę pt. Leksykon analizy aktywności. Konceptualizacje zwyczajowych pojęć, Łódź 2016, Wydawnictwo UŁ. 

2018 r. 

– dr Marcin Starnawski za pracę pt. Socjalizacja i tożsamość żydowska w Polsce powojennej. Narracje emigrantów z pokolenia Marca’68’, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2016. 

Wyróżnienie: 

dr Anna Jarkiewicz za pracę pt. Rekonstrukcja działań pracowników socjalnych z osobami zaburzonymi psychicznie, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2017. 

2019 r. 

– dr Małgorzata Kostrzyńska za pracę pt. Stowarzyszanie się „wykluczonych”. Przykład bezdomności, Łódź 2018, Wydawnictwo UŁ . 

Wyróżnienie: 

dr Aneta Ostaszewska za pracę pt. Proces kształtowania kobiecej podmiotowość. Praca biograficzna. Pedagogiczne studium samorozwoju bell hooks, Warszawa 2018, Wydawnictwo Naukowe PWN.