Rocznica pierwszych, częściowo wolnych wyborów w postsocjalistycznej Polsce w cieniu hipokryzji polityków

Z ogromną przyjemnością wysłuchałem w TVN24 niedzielnej "Debaty o wolności" z udziałem uczonych, humanistów - Ewą Łętowską, Timothym Gartonem Ashem, Stefanem Chwinem i Michałem Rusinkiem, którą poprowadzili Katarzyna Kolenda-Zaleska i Jacek Stawiski.

Najbardziej poruszającą dla mnie była wypowiedź Stefana Chwina, który stwierdził poproszony o wypowiedź na temat wolności ducha w wolności stwierdził: Nie jest to łatwy temat. Zapytałem niedawno młodą kobietę, czy czuje się ograniczona w swojej wolności. Moja rozmówczyni odpowiedziała z uśmiechem: "Ograniczona? Nie czuję się niczym ograniczona, mogę robić co chcę".

Ciekawe, że nie odpowiedziała "mogę myśleć co chcę". - Wolność ducha jest darem, bez którego doskonale obywa się większość ludzi. Istotą wolności jest konflikt z innymi. Wolność zaczyna się od słów: nie chcę być taki jak ty, nie chcę żyć tak jak ty, chcę czegoś innego niż ty. (...) Wolność ducha zawsze narusza spokój ducha, rodziny, narodu, Kościoła, państwa, wszelkiego kolektywu, który od wolności woli posłuszeństwo .

Rzeczywiście, od początku transformacji ustrojowej zmagamy się w kształceniu i wychowywaniu młodych pokoleń z dylematem swoboda czy przymus, samostanowienie czy posłuszeństwo mimo świadomości tego, że zakres ludzkich postaw nie powinien być redukowany do tak zantagonizowanych kategorii jako czarno-biały, binarny. To politycy czynią wszystko, by polska scena polityczna została utrwalona w dających się jednoznacznie przeciwstawić orientacjach i zachowaniach przejawiających się albo autorytaryzmem determinującym wśród poddanych posłuszeństwo albo liberalizmem otwierającym dla wszystkich przestrzeń wolności, z której trzeba umieć odpowiedzialnie korzystać.

Budowana już od trzydziestu lat demokratyczna Rzeczypospolita wciąż nie radzi sobie z politykami, którzy już nie pamiętają albo nie chcą pamiętać o źródłach i intencjach twórców solidarnościowego ruchu oporu przeciwko ówczesnemu reżimowi. Od 1992/1993 r. sukcesywnie zdradzano przesłanie moralne i polityczne "Solidarności" lat 1980-1981 zabiegając o własny byt i korzyści.

Coraz rzadziej towarzyszy nam refleksja nad tym, w jakim zakresie i kierunku polityka oświatowa zaprzecza wyjściowym deklaracjom, które rozbudziły wśród twórczo zaangażowanych w transformację szkolnej edukacji nauczycieli nadzieje na „lepsze jutro”. Uległ już zapomnieniu List Otwarty Towarzystwa Kursów Naukowych do Nauczycieli i Wychowawców z 14 czerwca 1980 r., którego treść po prawie 30 latach nie zdezaktualizowała się, potwierdzając permanentny dramat i chaos ról jakie w tym systemie spełniają zarówno politycy oświatowi, jak i nauczyciele.

Intelektualiści tej miary, co: Władysław Bartoszewski, Władysław Bieńkowski, Marian Brandys, Stanisław Hartman, Władysław Kunicki – Goldfinger, Marian Małowist, Tadeusz Mazowiecki, Jan Józef Szczepański czy Jacek Woźniakowski wskazywali wówczas środowisku pedagogów na konieczność dostrzeżenia wreszcie faktu, że pierwszym obiektem manipulacji centralnych władz oświatowych jest nauczyciel.

Wspierał ten proces zniewolenia PRL–owski system kształcenia nauczycieli, kursów, konferencji, zarządzeń, kontroli i biurokratycznych udręczeń, by wychowawcy młodej generacji zrezygnowali z wewnętrznej wolności i przyzwyczaili się do zakreślania im z zewnątrz granic samodzielności, twórczej inicjatywy i bezwzględnego posłuszeństwa wobec władzy.

Zwracano uwagę na to, że w całym szkolnictwie panował przerost obciążeń administracyjnych, dominowało pomniejszanie znaczenia prawdziwych norm pedagogicznych na rzecz norm sztucznych, sprawozdawczych, stwarzano splot uzależnień i kontroli, prowadzący do zastraszania i zakłamania w stosunkach międzyludzkich w szkołach, zaś poprzez pauperyzację zawodu nauczycielskiego redukowano poczucie powołania i etyczności zawodowej. Przypominano zarazem ową duchową moc, o której mówił właśnie Stefan Chwin.

"Nie przestaliśmy być narodem, który chce oddychać i żyć w wolności – głosił ów list TKN – u. Ale by wychowanie spełniało swoją rolę drogi do wolności i prawdy – trzeba by każdy nauczyciel i wychowawca postępował jak człowiek wewnętrznie wolny. By czuł i rozumiał, że w jego powołaniu i zawodzie – instancją najwyższą jest nie urzędnik administracji oświatowej, lecz własne sumienie; że za stan systemu edukacyjnego i wychowania ponosimy wszyscy odpowiedzialność nie przed rządzącymi, lecz przed narodem" (Towarzystwo Kursów Naukowych, List Otwarty do Nauczycieli i Wychowawców, Zakłady Graficzne NOWA, lipiec 1980, s. 7 – 8).

W spadku po socjalizmie otrzymaliśmy nie tyle zdewastowaną kadrę oświatową, chociaż częściowo taką była, ale niszczące szanse na demokrację i auodegradujące się kadry polityków, którzy z każdym rokiem zapominali o wartościach i normach "Solidarności". Rację zatem miała w czasie niedzielnej debaty prof. Ewa Łętowska, że żyjemy w zakłamaniu prawnym, ale także moralnym. Nie ma wolności bez solidarności, bez odpowiedzialności, bez samodyscypliny społecznej, bez dbałości o proporcjonalność w relacjach społecznych, politycznych, administracyjno-prawnych i kulturowych.

Profesor filozofii z Uniwersytetu Wrocławskiego Adam Chmielewski wyraził to w jednym z wywiadów bardziej dobitnie: "- Bezwstyd stał się wręcz przepustką do polityki, w Polsce i gdzie indziej. Bezwstydne zachowania i czyny polityków, upowszechniane przez media, stają się przykładem wyzwalającym bezwstyd w działaniach innych ludzi. Wszechogarniające upolitycznienie naszego życia sprawia, że polityczna nikczemność odbija się głośnym echem w sferze społecznej i prywatnej".

Timothy Garton Ash zacytował w czasie debaty słowa Goethego: "Ten tylko zasługuje na wolność i życie, kto codziennie walczy o wolność".

Wybitny antropolog pedagogiki, teoretyk wychowania, historyk kultury - Christoph Wulf będzie w Łodzi. Zapraszam

Zapraszam na tłumaczone na język polski wykłady gościnne Profesora CHRISTOPHA WULFA z Freie Universität w Berlinie, których problematyka poświęcona będzie rytuałom w edukacji oraz wyzwaniom globalizacji.

5 czerwca 2019 r. (środa) o godz. 16.00 w sali Rady Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ ul. Pomorska 46/48 (budynek A) odbędzie się wykład, gościa pt. "Rytuały i gesty w edukacji". Wykład jest skierowany do zainteresowanych tą problematyką naukowców i studentów oraz doktorantów dziedzin nauk humanistycznych i społecznych.

Natomiast 6 czerwca 2019 r. (czwartek) o godz. 12.00 w Auli im. A. Kamińskiego (budynek B) Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ ul. Pomorska 46/48 będzie kolejny wykład naszego gościa pt. Wyzwania globalnej edukacji obywatelskiej. Przemoc, odmienność i zrównoważony rozwój.

Christoph Wulf – jest profesorem antropologii pedagogicznej i teorii wychowania. Pełni funkcję wiceprzewodniczącego Komisji Niemieckiej UNESCO. Jest autorem, współautorem i redaktorem ponad stu książek wydanych w dwudziestu językach. Prowadził prace badawcze m.in. w Stanford, w Tokio, Kioto, Pekinie, New Delhi, Mysore, Paryżu, Lille, Modenie, Rzymie, Amsterdamie, Sztokholmie, Kopenhadze, Londynie, Kazaniu, Petersburgu, Moskwie, Sao Paulo.

Głównym przedmiotem jego badań są: antropologia historyczna, antropologia pedagogiczna, rytuały, gesty, emocje, wyobraźnia, komunikacja międzykulturowa, mimesis, estetyka i teoria nauki. Jest autorem takich m.in. dzieł monograficznych, jak:

- Anthropologie in der globalisierten Welt. Auf dem zu einer neuen Anthopologie. Moskau 2015 (russisch/deutsch).

- Critical Educational Science. New Delhi: Critical Quest, 2015.

- Bildung aus anthropologischer Sicht. Ulan Bator: Monsudar, 2015 (mongolisch).

- Bilder des Menschen. Imaginäre und performative Grundlagen Kultur. Bielefeld 2014.

- Das Rätsel des Humanen. München: Wilhelm Fink 2013.

Polecam dostępne w sieci studium: Wulf, Christoph, Educational Science. Hermeneutics, Empirical Research, Critical Theory

W Polsce ukazała się nakładem Wydawnictwa Instytutu Filozofii i Socjologii PAN znakomita rozprawa tego pedagoga pt. Antropologia. Historia-kultura-filozofia" (Warszawa: 2016).

Jak pisze we wstępie do tej ksiązki: "W obliczu fragmentaryzacji nauk zadaniem antropologii historyczno-kulturowej jest przyczynienie się do zrozumienia i do stopniowego samopojmowania ludzi w różnych częściach świata. Ze względów zasadniczych stawiająca sobie takie zadanie antropologia nie może wypracować żadnej systematyki w badaniach ludzkich kultur i społeczeństw. Zbyt wielka jest liczba i różnorodność wykorzystywanych w takim badaniu dyscyplin i wzorów naukowych, przydatnych i niezbędnych w autointerpretacji ludzkości" (s.9).

Christoph Wulf dokonuje metateoretycznej rekonstrukcji najnowszych badań antropologicznych m.in. w edukacji, w szkolnictwie, które mają charakter inter-, transdyscyplinarny i multi-czy transkulturowy. Nie bez powodu mówimy dzisiaj o zaistniałym przełomie antropologicznym w naukach społecznych, który jest pochodną procesów europeizacji i globalizacji.

Jak pisze Wulf: "Nie ma już wiążącej normy antropologicznej. Trzeba więc poszukiwać najważniejszych antropologicznych paradygmatów i ustalać istniejące między nimi podobieństwa i różnice" (s. 20). współczesny człowiek naznaczony jest brakiem, który musi przezwyciężać w ontologicznym rozwoju własnym działaniem, ale możliwym dzięki inkulturacji, hominizacji, wychowaniu i kulturze.

Nie bez znaczenia jest mentalność człowieka, która powstaje w specyficznych warunkach społecznych sprzyjając powstawaniu struktur społecznego postępowania osób. Kluczowe zatem dla badań i uspołecznienia jednostek ludzkich jest wypracowanie nowych form postępowania wobec tego, co obce oraz rozumienia obcych kultur.

Dzięki badaniom antropologicznym możemy dowiedzieć się, czym już nie jesteśmy oraz kim jesteśmy w świecie dostępnej nam mieszaniny różnych kultur, z których wywodzą się nowe ich hybrydy. "Kultura jest dynamiczna, jest praktyką i procesem; żadna kultura nie jest "jedną" kulturą, obejmuje wiele kultur". (s. 178) W tym też sensie niemiecki pedagog pokazuje zupełnie inne podejście do kategorii relatywizmu kulturowego, niż spotykamy się z nim w społeczeństwach zamkniętych, monokulturowych. Każda kultura jest bowiem wyjątkowa,m unikatowa, a zatem i nieporównywalna do innych, pozostałych.

Autor wykazuje w swojej rozprawie "(...), że kulturowe uczenie się jest uczeniem się w dużej mierze mimetycznym, niebędącym zwykłym procesem naśladowczym, lecz procesem kreatywnym, odniesionym do wzorców przyswajania i rozwoju". (s. 25) Istotną rolę w tym procesie odgrywają m.in. rytuały, czynniki rytualne, które "(...) umożliwiają godzenie różnic i ustanawiają ciągłość przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Tworzą wspólnoty i to, co społeczne. Mówiąc w przenośni, są "oknami", dającymi wgląd w struktury społeczne i kulturowe" (s. 27).

Wulf znakomicie łączy wiedzę historyczną z ewolucją życia i dziejami rozwoju społeczeństw na naszym świecie, która pozwala na zrozumienie uwarunkowań i rezultatów uczłowieczania homo erectus'a, a następnie homo sapiens na przestrzeni jakichś 2 mln lat, po dzień dzisiejszy. "Uczłowieczenie to proces historyczny i czasowy; pierwiastki "naturalne" i "kulturowe" przenikają się w nim w sposób niewyodrębnialny, wzajemnie uwarunkowany (s. 59).

Pedagodzy porównawczy oraz podejmujący się nadań w zakresie filozofii wychowania powinni zgłębić tę monografię, w której znajdzie fascynującą analizę wyników badań tego antropologa, które prowadził w różnych krajach, w międzynarodowych i wielodyscyplinarnych zespołach naukowych. Zdaniem Wulfa "(...) kultura europejska wypracowała trzy strategie redukowania percepcji inności innych ludów i kultur: logocentryzm, egocentryzm i etnocentryzm" (s. 173).

Warto spotkać się z uczonym, którego dociekania badawcze przekraczają granice państw, kultur i dyscyplin naukowych. Wykłady będą tłumaczone przez prof. UŁ Anetę Rogalską-Marasińską z Zakładu Pedagogiki Porównawczej UŁ.

(źródło fot. - Wikipedia)

Posłowie XXV Sejmu Dzieci i Młodzieży miażdżą swoją krytyką rząd i MEN

Od samego początku powołania przez SLD w 1994 r. Sejmu dzieci i Młodzieży pisałem o socjalistycznej atrapie demokracji, o zastępowaniu takimi pseudodemokratycznymi wydarzeniami rzekomej troski władz państwa o prawo dzieci i młodzieży do głosu w ich własnych sprawach. Zawsze temat kolejnego Sejmu ustanawiany był przez formację władzy, by jak za czasów Edwarda Gierka sterować manifestacją poparcia dla niej. Tak jest jeszcze w Korei Północnej i na Białorusi, w Chinach i w Rosji.

Sądziłem, że PiS po dojściu do władzy odetnie się wreszcie od pozoranctwa i nachalnej indoktrynacji młodzieży. Skądże, wprost przeciwnie, postanowiono kontynuować tę formę jako świetnie nadająca się do manipulowania młodzieżą. Posłowie Sejmu II RP. Każdego roku na Dzień Dziecka finansuje się z budżetu państwa zjazd młodzieży z całego kraju, by w gmachu Sejmu mogła debatować o ważnych dla niej sprawach.

Tegorocznym tematem obrad brzmiał: "Posłowie Sejmu II RP. Ich losy i działalność w okresie II wojny światowej i okupacji".

"Sejm Dzieci i Młodzieży liczy 460 posłów. Organizacja izby wzorowana jest na procedurach obowiązujących w prawdziwym Sejmie, co ma przybliżać uczestnikom zasady polskiego parlamentaryzmu. Debata plenarna oraz poprzedzające ją prace komisji odbywają się według wcześniej uchwalonej ordynacji wyborczej oraz Regulaminu Sejmu Dzieci i Młodzieży. Uczestnikami Sejmu Dzieci i Młodzieży mogą być uczniowie, którzy w dniu rozpoczęcia rekrutacji mają 13 lat i w dniu sesji nie będą mieli 18 lat. W sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży można wziąć udział tylko raz.

Do projektu zgłosiło się w tym roku ponad 450 dwuosobowych zespołów. Uczniowie z zespołów, które przygotowały najlepsze prace, zostali zaproszeni do wzięcia udziału w obradach. W połowie maja spotkali się na posiedzeniach komisji problemowych, gdzie przy pomocy sejmowych legislatorów opracowali projekt uchwały dotyczącej tematu tegorocznego Sejmu Dzieci i Młodzieży.

Jej treść odnosi się do tematu tegorocznej sesji. Wybrano też m.in. marszałków. Zdecydowano, że obrady 1 czerwca poprowadzą: Aleksandra Bida z III Liceum Ogólnokształcącego im. Bohaterów Westerplatte w Gdańsku, Piotr Polakowski z Prywatnego Liceum im. Królowej Jadwigi w Lublinie i Michał Warzecha z I Liceum Ogólnokształcącego im. T. Kościuszki w Myślenicach.."

Już w ubiegłym roku młodzież apelowała, by pozwolono jej spotkać się w Sejmie i rozmawiać o kwestiach najważniejszych z jej punktu widzenia. Tylko po co władza miałaby na to wydawać kolejne setki tysięcy złotych? Nie po to selekcjonowała z udziałem kuratorów oświaty młodzieżowych posłów, by nagle wyszli na trybunę sejmową i zaczęli mówić o tym, co ich boli, czego oczekują, jakie mają potrzeby. Właśnie po to wprowadza się do tego pseudo Sejmu nowych posłów, by nie interesowali się ubiegłorocznymi obradami, przyjętą rok wcześniej uchwałą i dyskusją nad nią, tylko by można było propagandowo wykorzystać ich wypowiedzi do celów politycznych.

W tym jednak roku wydarzyła się rzecz dotychczas niespotykana na taką skalę. W dyskusji młodych posłów nad treścią przygotowanej przez "władze" uchwały każdy z nich wypowiadał stanowisko będące lawinową krytyką rządu PiS i minister Anny Zalewskiej. W ławach rządowych było pustawo. Siedziało w nich kilku członków formacji władzy (wiceminister edukacji, szef IPN, Rzecznik Praw Dziecka). Musieli wysłuchać ze strony młodzieży wygłaszanej bez ogródek PRAWDY. W wielu przypadkach wypowiedzi młodzieży były oklaskiwane na stojąco przez wszystkich posłów.

Tak więc sprawdziła się po raz kolejny prawidłowość pedagogiczna, o której pisał przed laty prof. Aleksander Nalaskowski z UMK w Toruniu, że mimo nachalnej, siermiężnej indoktrynacji władz PRL, nie udało się jej spowodować, by stał się on wiernym afirmatorem ideałów komunizmu jako wychowanek tamtego ustroju.

Wczoraj młodzież po raz pierwszy tak licznie mówiła o następujących kwestiach:

- Sejm Dzieci i Młodzieży jest atrapą demokracji, bo uchwalane każdego roku stanowisko jest wyrzucane przez rządzących do kosza. Nikogo nie obchodziło i nie obchodzi to, co młodzi ludzie sądzą o Polsce, o władzy, o polityce, o szkole, o gospodarce, o środowisku itd. Cytuję z pamięci jednego z nich: "Dzisiejsza uchwała nie będzie miała żadnego znaczenia dla nas! Rządzących nie obchodzi nasz prawdziwy los"; Inny zaś dodał: "Jesteśmy tylko pionkami na szachownicy polityków. Jesteśmy dla nich przynętą";

- Po raz kolejny wykluczono młodzież z prawa do mówienia o tym co jest aktualne, co jest dla niej najważniejsze, bo "rząd boi się naszego zdania". Narzucono nam po raz kolejny debatę o tematyce historycznej, a nie pozwolono na dyskutowanie o sprawach, które rząd zamiata pod dywan. "Tymczasem dla nas ważna jest nasza codzienność i nasza przyszłość" - mówił jeden z młodych posłów.

- Rząd nie potrafił negocjować z nauczycielami, których "użył do walki o władzę"; "zhańbiono nauczycielski zawód"; Mimo zapewnień MEN realia szkolne są inne. "Odebrano naszemu rocznikowi szanse na godną edukację. Anna Zalewska nas okłamała mówić, że dla każdego znajdzie się miejsce w szkole jego wyboru. Godziny zajęć szkolnych są dla nas nieludzkie. Kłamała tez w sprawie finansowania reformy, skoro subwencja wyniosła zaledwie 40 %.a resztę musiały dopłacić samorządy"; trwoni się pieniądze na deformę szkolną i na programy socjalne;

- Polska nie jest krajem tolerancyjnym, bowiem odchodzi się od okazywania szacunku osobom o odmiennej orientacji seksualnej. Musimy mieć prawo wyboru - mówiła nastolatka. Konieczna jest tolerancja dla osób innych poglądów.

- Jeden z posłów apelował do młodzieży: "Miejmy odwagę wychodzenia z tłumu. Decydujmy za siebie, szanujmy się nie ze względu na to, co posiadamy, jakie mamy cechy, ale ze względu na to, jacy jesteśmy";

- Nauczanie historii w szkołach jest obciążone błędami. "Mamy dość uczenia się na pamięć jedynie dat wydarzeń historycznych. Żądamy prawa do krytycznej analizy przyczynowo-skutkowej zdarzeń historycznych, ale pod kątem ich znaczenia dla lepszego rozumienia realiów dzisiejszego świata"; jak mówił jedne z posłów: "Bardziej interesuje mnie to to, co nastąpi, niż to, co było"; Inny poseł mówił o tym, że władza marginalizuje problemy globalnego ocieplenia i pytał: "Jaką przyszłość nam zaplanowaliście?"

- Nie podobają się młodym liczne, a nieprzemyślane, karygodne zmiany i reformy oświatowe. Nie akceptują głodowych pensji swoich nauczycieli. "Dlaczego nie możemy wzorować się na szkołach zachodnich?" - pytano. Skandaliczna była decyzja PiS o likwidacji gimnazjów. "Młodzież tego nie akceptuje!";

- "Histeryczna reakcja władz politycznych państwa na krytykę oznacza słabość, a nie siłę tego rządu. Mamy dość eskalowania przez rząd nienawiści";

- Wykrzyczeli z trybuny sejmowej kłamliwą propagandę TVP; mają dość dzielenia Polaków na "WY" i "ONI", gdyż powinniśmy mówić o sobie w kategorii "MY"; nie można się tak nienawidzić. "Jak mamy siebie szanować, skoro dorośli, rządzący, politycy dają nam taki zły przykład?!Co za wzór dają nam posłowie? Oni są tu dla pieniędzy, władzy i apanaży, a nam się to nie podoba. Czas nienawiść zniszczyć w sobie";

- Konstytucja III RP jest najważniejszym aktem prawa w Polsce, toteż apelowali do Prezydenta i rządu o jej przestrzeganie;

- Krytykowano tez brak kultury politycznych w tej Izbie. Jak mówił Mateusz Syposz: Nie wszyscy posłowie szanują to miejsce debat. Plują na siebie! Nie głosują przyzwoicie, zgodnie z sumieniem i racją, tylko tak, jak każe im szef ich partii. Tu dzieli się Polskę na Polskę A i Polskę B. "Apelował: "przestańcie nas dzielić. Stop tej walce!"

- Jeden z chyba politycznej przybudówki Partii Korwin twierdził, że 1 czerwca to jedyny dzień w roku, kiedy ta partia może zabrać publicznie głos. On także uważał, że przyjęta uchwała nie ma żadnej obligacji prawnej. Pytał:"Dlaczego nie rozmawiamy o tym, co dotyczy nas?" i ostrzegał, że "Partia rządząca zbliża się do naszych domów";

- "Każecie nam upamiętniać posłów na Sejm II RP, tymczasem - skierował D. Matuszek słowa do ławy rządowej - sami tworzycie nową odmianę socjalizmu! Wkrótce będziemy Grecją i Wenezuelą. Jesteśmy na skraju katastrofy ekonomicznej"; a poseł Szymon Jarski dopełnił: "PiS boi się głosu młodych! Nie możemy dać się uciszyć. Nie chcemy kraju nienawiści. Głos młodych ma być słyszalny";

- Adrian Góra podobnie podkreślił fikcyjne zainteresowanie władzy uchwałami tego Sejmu. Władza boi się młodych. Stosuje ohydną propagandę w TVP. Zadłuża się Polskę, a ZUS okrada Polaków rękami formacji "Partia i Socjalizm"; Nie chcemy, by któraś z tych band jesienią zamknęła nam usta";

Były też wypowiedzi deklarujące zaangażowanie młodzieży w politykę. Młodzież czeka na jesienne wybory. Jak mówił Jakub Zdunek: "Chcemy włączyć się w budowę naszego państwa. Nie może tego czynić garstka ludzi za zamkniętymi drzwiami. Pozostała nam walka. Czy chcemy być rządzeni przez tyranów? Żyjemy w demokracji, więc podejmujmy trudne problemy".

Po powyższej dyskusji była już część proceduralna dotycząca uchwalenia przez ten Sejm kolejno zgłoszonych poprawek do treści uchwały. Większość z nich przegłosowano na TAK, ale były też takie, które odrzucono.

Zastanawiało mnie tylko jedno, a mianowicie, jak to jest z odpowiedzialnością młodzieży tak ostro krytykującej rząd, że do każdej poprawki Marszałek Sejmu Dzieci i i Młodzieży podawał inną liczbę osób głosujących, a odnotowałem w kolejności głosowań: 340; 427; 441; 434;440; 437; 437; 441; 442;; 438; 444; 441. Ponoć posłów było 450.

Być może niektórych ścisnął mocno żołądek z obawy o konsekwencje, jakie mogą wyciągnąć wobec nich dyrektorzy ich szkół? Jak mogli tak zawieść władze szkolne i wygłaszać publicznie krytykę władzy? A może zostaną przyjęci w szkołach jak powracający z wojny Spartanie, z tarczą?

Mamy bardzo dobrze wykształconą młodzież w czasach PiS-owskiej deformy szkolnej. Jak podaje sejmowy informator: "To projekt edukacyjny, który ma kształtować postawy obywatelskie, szerzyć wśród młodzieży wiedzę o zasadach funkcjonowania polskiego Sejmu i demokracji parlamentarnej, a od kilku lat – także aktywizować młodych ludzi do działania na rzecz ich środowisk lokalnych".

Ciekawostka polityczna: w głównym wydaniu "Wiadomości" TVPiS nie było żadnej wzmianki o tym wydarzeniu. Tak stało się po raz pierwszy od 25 lat. W TVN-owych "Faktach" tylko muśnięto temat. Cóż to??? Media nie tylko kłamią, ale i przemilczają niewygodne dla każdej władzy fakty. Zdaje się, że po raz pierwszy i ostatni młodzieży nie zamknięto ust... przynajmniej na sejmowej trybunie.

Czy Barbara Nowak z Krakowa będzie kolejną ministrą edukacji?

Wczorajsze komunikaty medialne o konsultacyjnym spotkaniu prezydenta Andrzeja Dudy z premierem Mateuszem Morawieckim na temat rekonstrukcji rządu podkreślały inicjatywę w tym zakresie p. Prezydenta. To by oznaczało, że otrzymał on stosowne rekomendacje posłów lobbujących na rzecz konkretnej kandydatki czy konkretnego kandydata.

Można domyślać się, że doradcami w tym zakresie dla p. Prezydenta byli członkowie jego Rady Konsultacyjnej. O tym, czyje sugestie, zachęty czy nawet zapewnienia o szczególnej wartości osoby ubiegającej się o kierowanie resortem edukacji zostaną uwzględnione, dowiemy się dopiero 4 czerwca 2019 r., kiedy nastąpi powołanie nowych ministrów i wiceministrów.

Edukacja nie ma szczęścia do kierujących jej resortem, o czym wielokrotnie pisał także prof. Aleksander Nalaskowski. Sam był w latach 2005-2007 głównym ekspertem ds.oświaty w rządzie Jarosława Kaczyńskiego. Nie przyjął propozycji objęcia resortu edukacji, toteż kierował nim Roman Giertych.

Być może rekomendującym nowego ministra edukacji będzie lekarz weterynarz - Wojciech Starzyński, który od dłuższego czasu usiłuje wmówić społeczeństwu (via media państwowe), że jest rzecznikiem rodziców. Otóż nie jest i nie będzie, podobnie jak nie są nim rodzice Elbanowscy.

Nie ma ani w Konstytucji III RP, ani w ustawie Prawo Oświatowe takiej roli. Każdy, nawet największy ignorant, może silić się na bycie rzecznikiem rodziców i przypisywać sobie takie prawo, bo w końcu każdy chodził do szkoły, a jak jest rodzicem, to wydaje mu się, że może reprezentować wszystkich rodziców w naszym kraju bez uzyskania z ich strony afirmacji. Śmieszne, ale prawdziwe.


Ciekawe, czy prawidłowością będzie inwersja postawy politycznej kolejnego ministra edukacji po kilku latach (gdyby jesienne wybory wygrała prawica) czy być może tylko po kilku miesiącach (gdyby jesienne wybory wygrała opozycja)? Jeśli będzie to ostatnia opcja, to powołanie w czerwcu ministra edukacji może być tylko i wyłącznie kilkumiesięczną nagrodą czy zadośćuczynieniem dla kogoś, kto w sposób szczególny, wyjątkowy przysłużył się fatalnej polityce oświatowej Anny Zalewskiej.

Nie przypuszczam, by społeczeństwo doświadczone chaosem edukacyjnym, dewastacją ustroju szkolnego, zniszczeniem etosu nauczycielskiej roli, odejściem z tej profesji wielu znakomitych pedagogów, wybitnych specjalistów - zaaprobowało kogokolwiek w tym urzędzie. Władze tego resortu wraz z szefem Kancelarii Prezesa Rady Ministrów Michałem Dworczykiem dostatecznie skompromitowały się w trakcie nauczycielskich strajków okazując pogardę wobec nauczycieli słusznie walczących o godne warunki płacy i pracy.

Jest tu jakaś zaskakująca prawidłowość. Kiedy ministrem edukacji był Roman Giertych 98 proc. dzieci objętych obowiązkiem szkolnym musiało uczęszczać do placówek publicznych objętych programem zera tolerancji wobec rzekomo powszechnej w nich przemocy, podczas gdy ów minister posyłał własne dzieci do szkoły prywatnej prowadzonej przez Opus Dei. Wspomniany tu M. Dworczyk też nie oddał swoich dzieci do szkół publicznych, tylko do tej samej szkoły Opus Dei, w której tzw. elity polityczne kształcą własne dzieci.

Ciekawe, czy kolejny minister edukacji kształcił lub nadal edukuje swoje dzieci/dziecko w szkolnictwie publicznym czy prywatnym? Powróćmy jednak do tytułowego pytania. Jak pisze prof. Aleksander Nalaskowski nową ministrzycą powinna zostać natychmiast pani Barbara Nowak pełniąca funkcję małopolskiej kuratorki oświaty.

Nie jestem przekonany co do jego racji, bowiem - jak napisał - są one lokowane w filozofii lewicowej Szkoły Frankfurckiej a Profesor oczekiwałby jednak wdrażania chrześcijańskiego modelu kształcenia:

"W swoich wyborach, religijności i sposobie postrzegania świata Polacy są niepowtarzalni, a nasza duchowość endemiczna. Musimy jej bronić jak „produktu regionalnego”. Teraz nadszedł czas dla takich, którzy mają odwagę nie układać się z Belzebubem, ale wziąć „na klatę” całą odpowiedzialność za normalność szkoły jako miejsca publicznego zaufania przywrócenia jej trzech podstawowych funkcji: rekonstrukcyjnej, emancypacyjnej i reprodukcyjnej. Inaczej szkoła będzie potykała się o własne nogi, a w końcu ostatecznie upadnie. Już koniec zabawy w polityczną poprawność. Trzeba ten system i to ministerstwo dobrze przewietrzyć".

Może uruchomimy jakiś zakład: kto jest za tym, że ministrzycą edukacji zostanie Barbara Nowak? Może zaproponujecie Państwo giełdę nazwisk? Może powinien nim zostać pan Ryszard Proksa, który zdradził własne środowisko zawodowe paktując skrycie z władzą na rzecz pozbawienia nauczycieli mocy i sensu ubiegania się o wyższe płace? W końcu jemu jest dobrze, a mogłoby być jeszcze lepiej.

Dlaczego temat habilitacji staje się medialny?

Pyta jeden z komentatorów innego wpisu w blogu: "Pod dzisiejszym art. p. red. Ewy Jankowskiej w GW tyczącym mobbingu na uczelniach są komentarze informujące o bardzo dużych i rosnących opóźnieniach w wysyłaniu dokumentacji z CK. Co Pan Profesor o tym sądzi?

Pisałem już o tym, że największa co do liczby dyscyplin naukowych Sekcja I Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów przeżywa od kilku lat nieprzewidywany przez rządzących wzrost liczby wniosków tak habilitacyjnych, jak i o tytuł naukowy profesora.

W ostatnim dla obowiązującej ustawy o stopniach i tytułach naukowych z 2011 r. miesiącu terminie na składanie wniosków: o wszczęcie postępowań, odwołań od odmowy nadania stopnia, odwołań od odmowy wszczęcia postępowania o nadanie tytułu naukowego profesora czy odmowy nadania tego tytułu oraz o poparcie uchwały jednostek o nadanie tytułu naukowego - wpłynęło z wszystkich dyscyplin naukowych łącznie ok. 4 tys. wniosków! To dwa razy więcej niż cały ubiegłoroczny stan rozpatrywanych spraw!

Akademicy nie muszą znać problemów natury administracyjnej tego organu, toteż łatwo przychodzi im negatywne ocenianie jego funkcjonowania. Tymczasem władze CK od lat alarmowały MNiSW, że jeśli nie nastąpi poważny wzrost zatrudnienia w tym organie, to nie ma żadnych szans na poprawę skrócenia terminów rozwiązywania ważnej dla każdego wnioskodawcy jego własnej sprawy.

Nie ma co się doszukiwać w tak długich okresach oczekiwań ukrytych powodów czy nieczystości spraw, bo w gruncie rzecz CK ma tego samego typu problem, co np. służba zdrowia. Też czekamy na przyjęcie nas przez specjalistę, na diagnostykę czy zabieg lub operację, bo brakuje ludzi i miejsc do pracy!

Banalne, ale jakże prawdziwe. Rządzący tak poprzedniej, jak i obecnej formacji wolą uwolnić, czyli "załatwić" etaty także "swoim" w wysokopłatnych instytucjach Skarbu Państwa, bankach, a nawet fundacjach, bo urzędnicy organów centralnych mało zarabiają. Jaki prawnik przyjdzie do pracy, jeśli oferuje mu się płacę wielokrotnie niższą od tej, jaką otrzyma w sektorze prywatnym?

Nie analizuję tego zjawiska, a żaden z członków CK - mam tu na uwadze profesorów tytularnych wykonujących zadania eksperckie w siedmiu sekcjach różnych dziedzin nauk - nie jest w tym organie na etacie, tylko wykonuje swoje zadania tak jak każdy profesor czy doktor habilitowany w swojej uczelni, kiedy jest powołany do przygotowania recenzji jakiegoś wniosku. Obradujemy raz w miesiącu, a więc mamy w ciągu kilku godzin dokonać analizy i oceny nie jednego wniosku, jednej sprawy, czy nawet dwóch lub trzech, jak ma to miejsce w radach wydziałów, ale ponad dwadzieścia.

Zdarza się, że nad jednym wnioskiem dyskutujemy nawet godzinę, bo budzi on wiele wątpliwości. Profesorowie-członkowie CK doskonale zdają sobie sprawę z wagi każdej z nich, bowiem kryje się za tym los konkretnego człowieka, naukowca, badacza, który poszukuje sprawiedliwego osądu w sytuacji poczucia krzywdy, niesprawiedliwości czy nierzetelności w jednostce podejmującej uchwałę w jego sprawie.

Mało kto wie, że w CK rozpatruje się także i takie wnioski, które są absurdalne od początku do końca. Przykładowo, komisja habilitacyjna odmawia komuś nadania stopnia doktora habilitowanego - biorąc pod uwagę 3 czy 2 negatywne recenzje, pozostali trzej-czterej członkowie komisji wypowiadają się także negatywnie o osiągnięciach naukowych habilitanta, a zatem wynik głosowania jest dla niego niekorzystny, bo jest w takich sytuacjach 6 czy 7 na NIE - a habilitant i tak odwołuje się do Centralnej Komisji.

Rada wydziału odmawia nadania stopnia doktora habilitowanego uzasadniając, często po długich dyskusjach, zasadność odmowy nadania stopnia, a habilitant... nie chce przyjąć do wiadomości, że jego publikacje są pseudonaukowe albo obciążone poważnymi błędami. Często spotykamy się z autoplagiatem, a co gorsza zdarza się też plagiat, a o tym ostatnim zjawisku pisze red. Marek Wroński na łamach "Forum Akademickiego".

Pamiętam, jak jeden z profesorów UMK w Toruniu napisał nawet osobisty list do jednej z rozgoryczonych odmową nadania jej stopnia doktora habilitowanego, a nieprzyjmujących do wiadomości merytorycznej krytyki, pytając: "Ile jeszcze musiałoby powstać negatywnych w konkluzji recenzji, żeby ta pani wreszcie uświadomiła obie, że jej prace nie mają z nauką wiele wspólnego?"

Nikt nie odmawia jednak prawa do odwołania się od tak przykrych decyzji. Sekcja CK powołuje superrecenzentów, którzy oceniają wniosek z każdej strony: proceduralnie i merytorycznie. Nawet od ich negatywnych recenzji i odmownej uchwały Sekcji przysługuje kolejna możliwość odwołania się habilitanta. W sytuacjach patologicznych, za czyjąś dewiację muszą płacić podatnicy, bo przecież za każdą kolejną superrecenzję trzeba zapłacić honorarium.

Obowiązują nas wszystkich te same prawa. Pragnę zarazem podkreślić, że w wielu przypadkach Centralna Komisja ratuje naukowców, którzy w sposób zamierzony przez kogoś lub nieintencjonalnie (to najczęściej dotyczy nieznajomości procedur lub błędnej ich interpretacji) rzeczywiście zostali skrzywdzeni, stali się ofiarami nierzetelności, lokalnego spisku przeciwko nim lub ich promotorom, powierzchowności, ot, naruszenia dobrych obyczajów w nauce czy naruszenia prawa.

To jest do wykrycia właśnie w Centralnej Komisji, a będzie także w Radzie Doskonałości Naukowej. Wnioski odwoławcze muszą jednak być rzetelnie, uczciwie uzasadnione przez doktoranta, habilitanta czy kandydata do tytułu naukowego profesora. Bardzo często zdarza się, że superrecenzenci wykrywają błędy lub dysfunkcje w czyimś postępowaniu awansowym, o których nawet nie wiedział, nie mam pojęcia dotknięty nimi naukowiec.

Pseudonaukowcy, niedouczeni doktorzy kompromitujący naukę i samych siebie bublami jako rzekomymi osiągnięciami naukowymi mogą rzecz jasna wylewać swoją żółć zgodnie z mechanizmem obronnym "kwaśnych winogron", ale w niczym to nie może zastąpić obowiązujących w nauce standardów badań.

Metodologia badań obowiązuje wszystkich, bez wyjątku, a jeśli ktoś jej nie zna, albo wydaje mu się, że ją zna, tymczasem popełnia kardynalne błędy, to nawet 100 negatywnych recenzji nie pomoże, bo tu konieczny jest albo przyjazny doradca naukowy, który naprowadzi go/ją na właściwa ścieżkę naukowego myślenia i działania, albo potrzebny jest psycholog, by uleczył psychikę osoby o nieadekwatnej samoocenie.

O mobbingu napiszę w innym poście.

Rozprawa o funkcji założonej i rzeczywistej programu "Adopcja Serca" w Rwandzie

"Wychowawczo-społeczny wymiar pomocy dzieciom w Rwandzie. Program „Adopcja Serca” – Pomiędzy doraźną pomocą a profesjonalnym wsparciem" to tytuł rozprawy naukowej ks. dr. hab. Zbigniewa Babickiego z Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. Przedwyborcza skala krytyki patologicznych postaci Kościoła katolickiego na świecie, które podle wykorzystywały seksualnie dzieci czy młodzież także w naszym kraju jest potrzebna nie tylko opinii publicznej, ale przede wszystkim samemu Kościołowi.

Ja jednak zajmę się tym, o czym wiem, co przeczytałem z wielką przyjemnością i podziwem dla Autora, który rekonstruuje jedną z najpiękniejszych kart misjonarzy współczesnego Kościoła katolickiego w jakże odległej od naszego kraju Rwandy. Ta niezwykle głęboka treściowo, obszerna analitycznie i zwarta w częściach syntetycznych publikacja stanowi pierwszą tego typu rozprawę naukową w naszym kraju na pograniczu pedagogiki porównawczej i społecznej.

Nie było tego typu badań poza granicami, co wynika z analizy programu „Adopcja Serca”, który ma polski charakter misyjny. Tytuł książki wskazywałby na perspektywę komparatystyczną działalności pomocowej poza granicami naszego kraju w ramach pomocowego programu dla dzieci Rwandy, tymczasem ks. Z. Babicki jednoznacznie stwierdza we „Wstępie”, że wiodącą perspektywą jego pracy jest katolicka pedagogika społeczna i praca socjalna w duchu chrześcijańskim.

W rozdziale I omawiana jest kategoria troski o dziecko znajdując szerokie pogłębienie o antropologię dziecka i dzieciństwa w aspekcie socjo-kulturowym oraz formalno-prawnym. To jest niezwykle cenny naukowo rozdział, który może być pominięty przez współczesnych badaczy nielokujących analiz tak ważnego pojęcia właśnie w tej publikacji. Tymczasem zostało tu przeprowadzone bardzo rzetelne studium pojęcia dobro dziecka, wspomaganie, wsparcie oraz przedstawiono syntetycznie model funkcjonalno-integracyjny, humanistyczno-personalistyczny dla edukacji środowiskowej dzieci oraz wynikające z procesów globalizacyjnych zagrożenia.

Metodologiczne podstawy badań zostały przedstawione prawidłowo z wyraźnym wskazaniem na program „Adopcja Serca” jako ich przedmiot oraz odczytanie w jego praktycznej realizacji uniwersalnej koncepcji pallotyńskiej pedagogii w realiach misyjnych, by na tej podstawie opracować model pracy społecznej/socjalnej dzieciom w sytuacjach ubóstwa (nie tylko w Rwandzie). Zastosowano tu metodę badań etnopedagogicznych.

Ks. Z. Babicki analizuje funkcje rzeczywiste programu „Adopcja Serca” z punktu widzenia kluczowych dla pedagoga społecznego możliwości uruchamiania potencjału sił społecznych w Rwandzie. Niezwykle rzetelnie opisuje przebieg organizacji własnych badań, w trakcie których pogodzona została aktywność poznawcza badacza w roli względnie zdystansowanego obserwatora i uczestniczącego w działaniach pomocowych pedagoga społecznego. Odczytuję tu wysoką dbałość o niezakłócenie procesu badawczego czynnikami subiektywnymi, gdy w grę wchodziło przeprowadzanie wywiadów, ich rejestrowanie i analiza treści.

Część badawczą czyta się z ogromną satysfakcją poznawczą, bowiem układ treści jest tu logiczny, uwzględnia uwarunkowania socjohistoryczne, geograficzne, demograficzne, ustrojowe oraz konfliktogenne procesów i wydarzeń, które częściowo doprowadziły do podziału społeczeństwa i tragedii mieszkańców Rwandy, w tym szczególnie bezbronnych w niej dzieci.

Misja Kościoła katolickiego w budowie i odbudowie tego kraju została znakomicie opisana w kolejnych rozdziałach rozprawy. Pogłębiona o wymiar wspólnotowego wychowywania młodych pokoleń działalność misjonarska i charytatywna, na co tak istotną uwagę zwraca pedagogika społeczna, jest nawiązaniem do polskiej tradycji w podejściu Heleny Radlińskiej. Pomoc nie może mieć charakteru paternalistycznego, uzależniającego korzystających z niej dzieci od udzielających im wsparcia dorosłych. Jej istotą jest uruchamianie wewnętrznych, podmiotowych oraz lokalnych pokładów sił społecznych do suwerennego radzenia sobie z codziennymi problemami przez ludność tego kraju.

Czytamy, jak inną może ona przybrać postać dzięki pedagogizacji całego projektu, aniżeli miałaby - w wymiarze politycznym i ekonomicznym - prowadzić do ukrytej neokolonizacji. W tym sensie monografia ks. Z. Babickiego jest nie tylko oryginalna, innowacyjna, ale i przełamuje mity oraz stereotypy na temat działań misyjno-wychowawczych Kościoła katolickiego na świecie. Nie dotyczy ona bowiem tylko eliminowania skrajnego ubóstwa i głodu, udzielania pomocy medycznej ludności na terenach konfliktów zbrojnych, walk i konfliktów etnicznych, ale przede wszystkim koncentruje się na procesach edukacyjnych, które w strukturze szkolnictwa niepublicznego pozwalają na łączenie samopomocy z autoedukacją.

Rozprawa odsłania dramatyzm życia społeczeństwa ogarniętego apatią i beznadzieją po traumatycznych doświadczeniach wojennych. Autor pokazuje zupełnie inny, bo personalistyczny, humanistyczny model pedagogiki międzykulturowej, która nie musi być czynnikiem neokolonializmu ideologicznego, ale może służyć społeczności lokalnej w zachowaniu przez nią i pielęgnowaniu własnych wartości narodowych, religijnych, społeczno-moralnych.

Znajdziemy w tej książce interpretację misji Kościoła, która uwzględnia najwyższe standardy społeczne i moralne, zgodne z ideałami chrześcijańskimi, a zarazem nawiązuje do najlepszych wzorów pedagogiki społecznej w naszym kraju. Ks. Z. Babicki rejestruje nie tylko znaki czasu, ale znakomicie poruszając się w źródłach oraz dokonaniach współczesnej pedagogiki społecznej, rekonstruuje pallotyńską działalność społeczno-edukacyjną w Rwandzie w duchu wychowania religijnego, wychowania do wolności, miłości bliźniego i służby. Ta zaś jest nakierowana na odbudowanie w skonfliktowanym społeczeństwie wzajemnego zaufania w relacjach międzyludzkich, by możliwe było pomnażanie wspólnego dobra.

Ostatnia część pracy – rozdział 5 i 6 stanowi ukoronowanie intra-i interdyscyplinarnych analiz teoretycznych i praktycznych podstaw działalności pomocowej wśród dzieci na terenach skrytobójczej wojny w Rwandzie. Autor nie kreuje rzekomo prekursorskiej misji pallotynów w Afryce przywołując z dziejów tego kraju tradycje działalności pomocowej na rzecz dzieci prowadzonej także przez inne podmioty i środowiska wychowawcze.

Rzetelnie dokumentuje i opisuje maitrowsko-pallotyński model „Adopcji Serca”, który stał się w wielu krajach Afryki wartością szczególną, bo nie tylko skuteczną, efektywną, szerokoprofilową (opieka medyczna, socjalna i edukacyjna – moralna, religijna i dydaktyczna), ale i prorozwojową.

Zabrakło mi w zakończeniu tej rozprawy odniesienia autora do sformułowanych na s. 114 pytań badawczych. Tak, jakby o nich zapomniał, zaś uzasadnieniami metodologicznymi starał się osłonić empiryczne słabości uzyskiwanych danych. Niezależnie od tego, otrzymujemy piękne dzieło naukowej analizy apostolstwa w wymiarze społeczno-pedagogicznym, które jest nośnikiem najlepszych tradycji i źródeł polskiej pedagogiki społecznej. Całość utrzymana jest w narracji aksjonormatywnej bez potrzeby pozorowania danymi statystycznymi czy sondażowymi efektywności charytatywnej pomocy dzieciom w sytuacji u bóstwa i zagrożenia ich rozwoju.

Co to znaczy być uczestnikiem praktyki szkoły?

Drugi dzień obrad Ogólnopolskiej Konferencji na Zamku Joannitów w Łagowie Lubuskim owocował znakomitymi referatami wszystkich uczestników. Organizatorzy doskonale połączyli naprzemiennie prezentowane wyniki badań i analiz teoretycznych z wykładami z zakresu metodologii badań empirycznych w pedagogice.

Najpierw prof. Agnieszka Gromkowska-Melosik wyjaśniła skomplikowany proces funkcjonowania języka angielskiego w edukacji i nauce w kontekście globalnej tożsamości uczących się osób, które są zobowiązane do zdania egzaminu i uzyskania certyfikatu znajomości tego języka. Swój wywód odniosła do zjawiska obsesyjnej wręcz orientacji na testowanie uczniów z angielskiego w wybranych krajach azjatyckich.

Może powinniśmy poznać negatywne skutki kolonizacji świata w wyniku zaistnienia znajomości języka angielskiego jako warunku wstępnego do kariery zawodowej, w tym także naukowej. Jak się okazuje, uczący się angielskiego w Japonii, Singapurze czy Chinach - mimo pilnego realizowania tego zadania edukacyjnego - nie przyczyniają się do uzyskania przez ich kraj w testach z języka angielskiego najwyższych pozycji w rankingach znajomości angielskiego w krajach należących do OECD.

Redukcjonizm testów znajduje swoje zastosowanie jedynie na papierze, bowiem np. Japończycy uczą się słów, które nie występują w ich kulturze językowej. Te jednak nie są im potrzebne do komunikacji społecznej i profesjonalnej. Co z tego, że uczący się zapamiętują struktury gramatyczne tego języka i słownictwo, skoro nie potrafią się w nim komunikować. Uczą się angielskiego pod testy, pod perfekcyjne ich wypełnianie. Czyż u nas nie jest podobnie?

Niejako przymus uczenia się tego języka sprawia, że zagraża tożsamości kulturowej narodu, gdyż nie jest to powiązane z transferem własnej kultury. Japończycy mówią po angielsku na sposób japoński, z wyłączeniem kontekstów kulturowych tego języka. Nie godzą się z imperializmem językowym, bowiem zastępuje on narodowe struktury mentalne. Jak mówiła Profesor - to koń trojański narzucający uczącym się w Azji obcy kapitał kulturowy. To imperialistyczna krucjata.

W wyniku globalizacji opanowujący język angielski na całym świecie prowadzą do jego przekształcania w tzw. lokalne wersje, a tym samym rzutuje na kulturową eksploatację angielskiego. Prowadzi to do przeinaczeń jego wartości, unieważniając kategorię standardowego języka angielskiego.

Nic dziwnego, że piszący w języku angielskim wnioski projektowe badań naukowych do Narodowego Centrum Nauki spotykają się z odmową przyznania im środków ze względu na wskazany przez recenzentów niewłaściwy dobór kategorii pojęciowych w języku angielskim. Tyle tylko, że owi recenzenci sami popełniają kardynalne błędy językowe w swoich uzasadnieniach po angielsku.

Z ogromną przyjemnością wysłuchałem też wystąpienia prof. Jacka Piekarskiego na temat "Perspektywy uczestniczącej w badaniach empirycznych". Brakuje nam metaspojrzenia i głęboko refleksyjnych analiz właściwości perspektywy badawczej/uczestniczącej, która przecież determinuje pulę warunków, jakie warto w nich wziąć pod uwagę. Profesor traktuje obecność w praktyce społecznej jako czynnik, który w sposób konieczny określa jakość tworzonej wiedzy, stanowiąc jednocześnie warunek pozytywnego kształtowania tej praktyk.

Łódzki pedagog społeczny zasygnalizował różnorodne odmiany praktycznego zaangażowania badacza z perspektywy sensownej obecności w praktyce różnych typów jego zaangażowania. Badacz staje się bowiem użytkownikiem i twórcą różnych odmian wiedzy. Jak mówił: "Pojmując uczestnictwo, podobnie jak związaną z nim sensowną obecność, jako dziedzinę wciąż kształtujących się decyzji i wyborów, można dzięki temu wyznaczyć i naszkicować swoiste pole problemowe, które być może warto brać łącznie pod uwagę gdy podejmuje się próby określenia badawczej perspektywy uczestniczącej."

SZKOŁA kształtuje nadzieję na przyszłość, zostawia ślad doświadczenia w nas wszystkich. Badacz nie daje się separować z obszaru praktyki, którą bada. Nie można nie być uczestnikiem świata społecznego. Domaga się ono jakiegoś doświadczania obecności w sprawczości działania. Praktyka szkoły jest nie tylko obiektem jej obmyślania, czymś, co stanowi opór poznania, ale to także zasób naszych doświadczeń, które sprawdzają się w niej.

Profesor Piekarski przedstawił nam typologię budowania wiedzy, by uwrażliwić nas na różnice, które są u podstaw naszych doświadczeń. Dzięki temu dysponujemy narzędziem i sposobem budowania samowiedzy, kreowania autokorekty doświadczeń możliwego opisu. Zaproponował trzy sposoby myślenia typologicznego:

1. Badacz jako obserwator ma komfort, gdyż nie musi opowiadać się za jakimś typem rzeczywistości. Jakże trafnie odpowiada to sytuacji milionów Polaków obserwujących jedynie strajkujących nauczycieli, ale nie udzielających im czynnego poparcia. Polskie społeczeństwo nie było tu sensownie obecne.
2. Badacz jako świadek praktyki musi już odpowiedzieć na jej wyzwanie, a więc być biernym lub aktywnym;
3. Badacz jako sprawca musi się czynnie zachować mając świadomość skutków własnych działań.