Nasila się krytyka projektów zmian w szkolnictwie wyższym

Nie ma tygodnia, by nie pojawiło się stanowisko krytyczne jednostek czy społecznych podmiotów akademickich przeciwko projektowanym rozwiązaniom w wyższym szkolnictwie państwowym w związku z przyjętą przez Sejm Ustawą 2.0. Otrzymałem protest Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej, którego sygnatariusze wyrażają głębokie zaniepokojenie przyszłością nauk humanistycznych i społecznych w Polsce w związku z treścią już ogłoszonych oraz projektowanych rozporządzeń do ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce. Jak piszą:

Rozporządzenia zagrażają podstawom badań w naukach humanistycznych i społecznych, zagrażają autonomii nauki oraz jej interdyscyplinarnemu rozwojowi.
Wbrew uspokajającym zapewnieniom Ministerstwa projektowana zmiana współczynników kosztochłonności dyscyplin naukowych spowoduje stopniowe, lecz znaczne zmniejszenie nakładów finansowych na badania i kształcenie w zakresie nauk humanistycznych i społecznych.

Z uwagi na dotychczasowe permanentne niedofinansowanie szkolnictwa wyższego i nauki projektowane zmiany mogą wręcz zagrozić fizycznej egzystencji wielu uczelni, zwłaszcza uniwersytetów ekonomicznych i pedagogicznych, oraz doprowadzić do kryzysu finansowego w tzw. uniwersytetach bezprzymiotnikowych poprzez zdegradowanie najsłabszych do roli dawnych wyższych szkół pedagogicznych. Konsekwencje długofalowe projektowanych zmian mogą być takie, iż nauki humanistyczne i społeczne na przyszłych uniwersytetach badawczych będą systematycznie wygaszane.

Za skrajnie nieodpowiedzialną uważamy politykę, według której uzależniona od prowadzenia badań naukowych część pensji historyka ma być z definicji pięć razy mniejsza niż chemika, a część pensji uzależniona od kształcenia anglistów lub sinologów będzie cztery razy mniejsza niż przy kształceniu specjalistów ogrodnictwa.
Obowiązujące już rozporządzenie o nowym podziale nauk na dziedziny i dyscypliny nie uwzględniło licznych zastrzeżeń i protestów, wymuszając często dysfunkcjonalne przypisywanie zlikwidowanych dyscyplin dyscyplinom nowym, ze szkodą dla badań „mniejszościowych”.

Rozporządzenie to wymusza składanie przez badaczy jednoznacznych deklaracji odnośnie do uprawianej dyscypliny ze szkodą dla badań interdyscyplinarnych oraz dla interdyscyplinarnych i międzydziedzinowych kierunków studiów. W następstwie wprowadzanych zmian badacze poruszający się na styku dyscyplin stają się „nieprzydatni”, bo nieopłacalni dla swojej jednostki.

Najwyższy niepokój budzą również projekty rozporządzeń dotyczących punktowanych czasopism i wydawnictw oraz zasad ewaluacji jakości działalności naukowej. Przyjmowane przez projektodawców kryteria oceny rangi czasopism i wydawnictw uważamy za arbitralne i krzywdzące dla wielu istniejących tytułów oraz badań z zakresu nauk humanistycznych i społecznych, programowo zaadresowanych do polskiego czytelnika.

Jako przedstawiciele środowiska naukowego czujemy się w obowiązku protestować przeciwko tym szkodliwym zmianom. Kategorycznie odrzucamy działania prowadzące do wygaszenia badań nad naszą historią, również najnowszą, nad polskim społeczeństwem, jego kulturą oraz zasadami życia publicznego. Niszczenie dorobku polskich nauk humanistycznych, społecznych i prawnych – zaadresowanego do społeczeństwa polskiego i właśnie to społeczeństwo edukującego – stanowi próbę wyciszenia niewygodnych debat.

Żądamy zmiany projektu rozporządzenia dotyczącego kosztochłonności i utrzymania dotychczasowych relacji współczynników kosztowności wobec skali. Odrzucamy dysfunkcjonalny system przypisujący naukowców do dyscyplin, zniechęcający do badań interdyscyplinarnych. Wzywamy Ministerstwo do odstąpienia od cenzurowania debaty naukowej poprzez degradację polskich czasopism i wydawnictw. Utrzymanie proponowanych rozporządzeń zagrozi prowadzonym przez nas badaniom i zmusi nas do podjęcia działań protestacyjnych.

Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej
prof. dr hab. Roman Kubicki, dyrektor Instytutu Filozofii UAM
prof. dr hab. Monika Kostera
dr hab. Izabela Wagner Saffray, Instytut Socjologii UW
dr hab. Grzegorz Krawiec, Instytut Prawa, Administracji i Ekonomii UP
prof. dr hab. Urszula Jarecka, kierownik zakładu Teorii Kultury PAN
prof. dr hab Tomasz Majewski, Wydział Polonistyki UJ.

Komentarze prasowe - tutaj.

Z archiwum wywiadów - z profesorem pedagogiki Karolem Kotłowskim rozmawiała Alicja Jaśkiewicz

Święta Bożego Narodzenia nastrajają do spotkań rodzinnych, z bliskimi, przyjaciółmi. Postanowiłem odtworzyć wywiad, który zarejestrowałem na taśmie, kiedy przed ponad 40 laty został nadany w Rozgłośni Polskiego Radia w Łodzi. Jest to wywiad z moim Mistrzem - Profesorem Karolem Kotłowskim, a przeprowadziła go w poł. lat 70.XX w. ówczesna red. Łódzkiej Rozgłośni PR - Alicja Jaśkiewicz, absolwentka Uniwersytetu Łódzkiego:

K.Kotłowski (K.K.): Właściwie moje takie zainteresowania są bardziej filologiczne, ja się kiedyś bardzo łatwo uczyłem języków. Tą prace doktorską moją pierwszą napisałem dlatego, że operowałem sześcioma językami, mogłem różnych autorów czytać, nie miałem ograniczeń. Do biblioteki wchodziłem to wszystko było moje, ale pedagogika tak, ta filozoficzna pedagogika mnie interesuje i chyba bym tą drogę powtórzył.

Uważam, że pedagogika bez filozofii to przerodziłaby się w jakiś zbiór receptur, że filozoficzne ujęcie zagadnień pedagogicznych nadaje jej jakąś treść naukową, uprawnia pedagogikę do wejścia na naukowy Olimp i dlatego ciągle w tych zagadnieniach filozoficzno-pedagogicznych tkwię i chyba już do końca tkwić będę.

A.Jaśkiewicz (A.J.) - Spotkanie i rozmowę jaka udało mi się nagrać z profesorem Karolem Kotłowskim pracownikiem naukowym Wydziału Filozoficzno-Historycznego Uniwersytetu Łódzkiego z pewnością nie umożliwią dokładnego poznania sylwetki zasłużonego pedagoga. Wydaje mi się jednak, że jego opowieść o minionych dziesiątkach lat pracowitego życia (...) przybliży postać profesora, jego dorobek naukowy, życiowe pasje i zainteresowania.

K.K.: Zaczęło się przed wojną, wstąpiłem na studia pedagogiczne, na Wolną Wszechnicę Polską, potem przyszła wojna, przerwałem w środku, poszedłem na wojnę, po wojnie przyjechałem do Łodzi i spotkałem swoich starych profesorów: prof. Sergiusza Hesena i prof. Truchima. Byłem asystentem u prof. Truchima, bo nie było etatu u prof. Hesena, ale z nim miałem kontakty, ponieważ odpowiadaliśmy sobie zainteresowaniami.

U prof. Hesena pisałem pracę magisterską na temat reform szkolnych w Europie powojennych, brałem pod uwagę reformy w Anglii, Francji szczególnie, trochę niemiecka, ale w mniejszym stopniu. To była praca magisterska na ten temat. Doktorską pracę pisałem na temat wychowania pierwotnego, u ludów pierwotnych tak zwanych. Wychowanie u ludów pierwotnych taki był temat tej pracy. To wszystko było w Łodzi, skończyłem tu uniwersytet, po wojnie awansowałem od asystenta aż do obecnego stanowiska. W międzyczasie byłem Dziekanem, Dyrektorem Instytutu, obecnie ze względu na podeszły wiek jestem Kierownikiem Zakładu Teorii Wychowania.

A.J.: - Co zadecydowało, że właśnie tę dziedzinę wiedzy wybrał pan od początku i pozostał jej wierny do dziś, bo jest to dość konsekwentna droga życiowa?

K.K.: Zawsze interesowały mnie pogranicza pedagogiki i jej styk z innymi naukami, a więc socjologią, etnologią, antropologią, filozofią, historią, psychologią. Obecnie moje naukowe zainteresowania skupiają się na zagadnieniach światopoglądowych i moralnych związanych z systemem wartości, etyki socjalistycznej i jego internalizacji świadomości wychowanków.

Wartości muszą być ponieważ wychowawca nie posiadający oparcia w jakimś systemie wartości, który aprobuje, podobny byłby do ślepca zagubionego wśród tysiąca błędnych dróg lub też do kierowcy, który świetnie zna wóz i umie go prowadzić ale nie wie dokąd ma jechać. Wszystkie wartości systemu etycznego należy wpajać jednocześnie, gdyż wszystkie wzajemnie się warunkują i są jednakowo ważne. Jednakże pewne okresy historyczne wymagają większego akcentowania poszczególnych wartości np. uważamy, że obecnie wartością, na którą należy zwrócić szczególna uwagę jest świadoma dyscyplina i właściwy stosunek do pracy, to są w moim przekonaniu dominanty wychowawcze naszego historycznego okresu. W okresie np. gdy narodowi grozi wojna czy coś takiego, to wtedy zwracanie uwagi na np. na bojowość, większe podkreślenie patriotyzmu. Każda epoka ma swoje dominanty aczkolwiek nie rezygnuje z internalizacji całego systemu.

A.J.: - Wiele miejsca w swych rozważaniach poświęcił prof. Kotłowski zagadnieniu kształtowania światopoglądu naukowego wychowanków. Jest to jak stwierdza w wywiadzie zamieszczonym na łamach Nowej Szkoły jedno z najtrudniejszych zadań w wychowaniu, a sukces zależy przede wszystkim od nauczyciela, który niezależnie od szczebla szkolnego na jakim pracuje powinien obok wielkiego taktu pedagogicznego i subtelności dysponować gruntowną wiedzą filozoficzną, szczególnie z zakresu teorii poznania, etyki i filozofii pedagogiki.

K.K.: Tylko filozof matematyk, filozof biolog, filozof fizyk i chemik potrafią wprowadzić uczniów w tajniki ludzkiego poznania świata, uświadomić zarówno jego potęgę jak i słabość, kształtując postawy tolerancji bez której nie ma i nie może być zgodnego współżycia ludzi i rozwoju kultury. Normalnie rozwinięte dziecko żyjąc w warunkach rodzinnych wrasta w zasadzie spontanicznie w system wartości akceptowany przez jego rodziców i środowisko, do tego stopnia, że ta rodzinna moralność staje się integralną częścią jego osobowości. Na ogół 7-letnie dziecko przychodząc do szkoły już ma na poziomie dostępnym jego możliwością intelektualnym opanowany cały obowiązujący system moralny środowiska.

Największe trudności wychowawcze zjawiają się wtedy, gdy dziecko w szkole spotyka się z innym nieakceptowanym systemem wartości w rodzinie. Socjologia i antropologia kulturalna przytaczają nam wiele przykładów wymierania plemion, którym narzucono inne może nawet szlachetniejsze systemy wartości ale obce, nie wyrastające z rodzinnego podłoża. Duże trudności często nie do pokonania sprawia wychowawcom harmonizowanie indywidualnych hierarchii wartości poszczególnych wychowanków z ogólnie akceptowanym systemem, bo każdy z nas ma też pewna hierarchię wartości, i nie musi być ona zgodna z tą oficjalnie obowiązującą i jeżeli są sprzeczności zbyt wielkie to wtedy są trudności. Właśnie te rozbieżności powodują wykroczenie a nawet przestępstwo.

A.J.: - Czy zdaniem pana są pewne metody, które pozwalają uniknąć tych kłopotów?

K.K.: Oczywiście. My w Łodzi też opracowaliśmy oryginalny system zasad i metod wychowania. Niestety nigdzie na świecie nie dopracowano się zasad i metod niezawodnych z powodów zbyt licznych i nie zawsze niestety możliwych do poznania uwarunkowań procesu wychowawczego czyli popędów, że może powiedzmy np. wychowanek wiedzieć jak nie należy postępować ale siła temperamentu, siła jego popędu nie pozwala mu dostosować się do tego ogólnego systemu wartości, wartości osobnicze, także historia osobista.

A.J.: - Wspomniał pan o tych próbach opracowań łódzkich, w jakim stopniu są one formą udziałów w tym co dzieje się w innych miastach?

K.K.: W latach 76 i 78 opracowaliśmy część problemu węzłowego proponując modernizację systemu oświaty wysokorozwiniętych uczelni socjalistycznych. Nasz problem badawczy dotyczył pedagogiki kultury we współczesnych polskich rodzinach, poziomu kultury pedagogicznej. Zajmujemy się tym, dowodem są pewne pozycje popularno-naukowe przeznaczone dla rodziców, nauczycieli, m.in. taka pozycja jak: „O pedagogicznym kształceniu rodziców”, która wyszła w roku 1968, ta była dla nauczycieli i druga dla rodziców „Problemy wychowania w rodzinie”, 1966.

A.J.: - Forma podpowiedzi i pomocy naukowej.

K.K.: Poza tym wygłaszamy odczyty, ja i moi współpracownicy, setki trzeba liczyć, współpracujemy z Akademiami Medycznymi, Szkołą Sztuk Plastycznych, Politechniką.

A.J.: - Wspomniał pan o dwóch publikacjach, jest ich znacznie więcej.

K.K.: - Tak, głównie 100 publikacji, za najważniejsze liczę chyba tak, to wydana przez PZZ w 1966, „Szkoła angielska” po II wojnie światowej. To rezultat mojego pobytu w Anglii, 3-miesięcznego. Tam właśnie byłem i to napisałem. Następnie „Podstawowe prawidłowości pedagogiki”, „Filozofia wartości a zadania pedagogiki”, „Rzecz o wychowaniu patriotycznym:, no i ostatnia książka „Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego” – najnowsza wydana w 1986.

A.J.: - Ma pan opinie człowieka bardzo punktualnego?

K.K.: Do dzisiaj mam to. W szkole przedwojennej, w której uczyłem, byłem nauczycielem to było bezwzględne, tam nie było mowy o spóźnianiu. Czułbym się źle gdyby na mnie grupa studentów czy ktoś z kim się umówiłem oczekiwał, nie wolę nadawać na siebie czekać. Uważam, że największy wpływ wywiera osobista postawa, staram się być takim jakim jestem. Mówię to co myślę, jestem otwarty, szczerze się wypowiadam na różne tematy, nie boję się tematów, nie ma u mnie tematów tabu.

Uważam, że jeśli student ma wątpliwości to ma prawo na seminarium wypowiedzieć te swoje myśli, a moim obowiązkiem jest wyjaśnić mu tą sprawę i to jest moje stanowisko w tej sprawie, pozostawiając jemu wybór. Myślę, że to jest największy warunek, że ludzie widzą, że ich profesor jest tym człowiekiem prostolinijnym i właśnie tak postępuje, to właśnie jest jakieś pro wychowawcze, może wybierać. I może dlatego właśnie mam u studentów takie opinie.


A.J.: - Ta punktualność jest chyba wynikiem jakiegoś wewnętrznego zorganizowania również, rozplanowania czasowego dużego?

K.K.: Musiałbym przeprowadzić tutaj autoanalizę psychologiczną ale bez jakiegoś planu wytyczonego nie przychodzę, bez dyspozycji, mam to zawsze wszystko. Często nie zaglądam do tego ale czułbym się głupio gdybym nie miał takiej rzeczy, planu każdego wykładu. To mnie uspokaja i daje mi właśnie przyjemność, no bo nie mam tremy. Wiem z góry, że ten pasjans musi wyjść bo mam go opracowanego w przemyśleniu. Mam notes i jak coś to zaraz zanotuję sobie. Ale ciekawą jest rzecz, że nieraz takie koncepcje stają się bardzo ciekawe w pewnych sytuacjach, a jak potem człowiek je opracowuje to okazuje się, że to nic takiego. Chwilowy zapał.

A.J.: - Jak zostaje panu troszeczkę czasu to co pan wtedy robi? Zajęcie, które pasjonuje pana w chwilach wolnych?

K.K.: Lubię muzykę poważną. Kiedyś nawet nieźle grałem na skrzypcach, wiolonczeli, brałem udział nawet w orkiestrze symfonicznej. Nawet przed wojną, będąc w wojsku zorganizowaliśmy nawet taką orkiestrę i graliśmy w radiu, grałem wtedy na altówce. Graliśmy z Traviatty różne rzeczy. Muzykę bardzo lubię ale tą klasyczną, tej nowej nie umiem ocenić. Najbliższe sercu to oczywiście Chopin ale i Mozart, Beethoven, wszyscy klasycy, każdego z przyjemnością słucham.

A.J.: - Sięga pan po jakieś instrumenty czy to przeszłość?

K.K.: Przeszłość, już ręka się nie nadaje, jak się nie grało tyle czasu to już się nic nie zrobi. Teraz tylko ucho, tylko posłuchać ale brać się za te instrumenty to nie. Bywam na koncertach, lubię pójść na koncert do Filharmonii. Radio, bez radia żyć nie można.

Kto ma problem z dzieckiem w klasie integracyjnej?

W przedszkolu oraz w pierwszej klasie szkoły podstawowej chłopiec ze zdiagnozowanymi objawami syndromu Aspergera sprawiał wiele problemów nauczycielom. Jego mama wspomagała zatem pracę nauczycielek przedszkolnych jako „wolontariusz”, studiując zresztą w tym czasie na kierunku pedagogika specjalna.

Chłopiec - dajmy mu na imię Kuba - nie radzi sobie z emocjami, a w sytuacjach kryzysowych grozi innym albo jest agresywny. Przez trzy lata edukacji w szkole podstawowej jego mama uwrażliwiała go na kwestie społeczne kształtując w nim umiejętności panowania nad własnymi emocjami oraz uwzględniania położenia innych osób w jego otoczeniu. Kubuś jest pod opieką psychologa oraz psychiatry, uczęszcza także na zajęcia socjoterapeutyczne. Proces regulowania emocji jest wspierany także farmakologicznie.

Do zakończenia klasy trzeciej szkoły podstawowej chłopiec uczył się świetnie. Dzięki umiejętnościom nauczyciela wspomagającego w zeszłym roku jego zachowanie uległo znacznej poprawie. Na koniec roku uzyskał z zachowania ocenę wzorową oraz świadectwo z paskiem za średnią 5.4 To sprawiło, że uzyskał także stypendium za wyniki w nauce i za reprezentowanie szkoły w licznych konkursach przedmiotowych oraz sprawnościowych.

W tym roku szkolnym zmienił się nauczyciel wspierający, który nie radzi sobie z emocjami Kuby. Dolewa oliwy do ognia, zamiast wyciszyć dziecko czy przekierować jego uwagę na inne formy aktywności. Wystarczyła iskra zapalna w postaci nagłej porażki z klasówki z jednego z ulubionych przez niego przedmiotów, by doszło do gwałtownego w skutkach wydarzenia.

W czasie lekcji Kuba dowiedział się, że z klasówki otrzymał ocenę niedostateczną, ponieważ nie rozwiązał zadań, które były na drugiej stronie arkusza. Kiedy dowiedział się o tym, zdenerwowało się i pogniótł kartkę z oceną. W tym momencie nauczycielka powiedziała, że za to przewinienie dostanie minus 20 punktów. Kuba jeszcze bardziej się zdenerwował i wpadł w szał. Nauczycielka zagroziła mu, że za takie zachowanie odejmie mu za zachowanie 50 punktów.

Wtedy nastąpiło apogeum. Chłopiec rzucił się na nauczycielkę i zaczął ją bić. Ta zaś zagroziła mu kolejnymi punktami ujemnymi w wysokości 100 punktów. Kuba zaczął zrzucać dzieci z krzeseł oraz uderzać pięściami w szafki. Na szczęście do sali przyszła jego była nauczycielka wspomagająca z klas I-III, której udało się zabrać chłopca z sobą do odrębnego pomieszczenia, gdzie udało jej się go uspokoić.

W międzyczasie nauczycielka prowadząca lekcję zaglądała do pokoju, co ponownie wzbudzało w nim agresję. Mimo prośby nauczycielki wspomagającej nic sobie z tego nie robiła zaglądając, by sprawdzić, jak Kuba się zachowuje. Wezwana do szkoły matka odebrała roztrzęsione dziecko, które nie mogło wstać z krzesła. W domu opowiedział zaistniałą sytuację, podsumowując ją słowami: „nie mogłem się uspokoić, co się ze mną stało?”

Nauczycielka, która prowadziła lekcję i stała się zarzewiem konfliktu odnotowała następującej treści uwagę w dzienniczku chłopca:

„Uczeń przyszedł na lekcję bardzo agresywny. Po kilku minutach zaczął biegać po klasie i ile miał sił uderzał ręką w ściany i szafy. Nauczyciel chciał uspokoić ucznia, jednak ten szepnął mu na ucho wulgarnie, że zaraz go pobije. Następnie uczeń rzucił się z wielkim impetem na nauczyciela i zaczął go bić po głowie i innych częściach ciała. Uczeń rzucił się na krzesła ,na których siedziały dzieci i zaczął je bić próbując je zrzucić z krzeseł. Nauczyciel otworzył drzwi od klasy i zawołał o pomoc przechodzących innych nauczycieli.

Po kilku minutach uczeń ponownie rzucił się w stronę kolejnej nauczycielki, gonił ją po całym korytarzu i próbował bić pięściami. Nauczycielka ta, w obronie własnej, uciekła. Zachowanie Kuby wybitnie zagraża bezpieczeństwu dzieci, które stwierdziły, że bardzo się go boją. Nauczyciel boi się, że znowu zostanie zaatakowany narzędziem ostrym, czyli nożyczkami, jak w poprzednim roku szkolnym. Podczas ataku na nauczycielkę uczeń wielokrotnie powtarzał, że ją zabije. Nauczycielka złożyła do wychowawcy pismo informujące o drastycznym zdarzeniu i poinformowała o zajściu dyrektora szkoły. Zgodnie ze szkolnym regulaminem, wstawiam uwagę oraz odpowiednią ilość punktów.(-100)”.

Matka Kuby podjęła rozmowę z nauczycielką, która miała być rzekomą osobą uciekającą przed chłopcem. Jak się okazało, taka sytuacja w ogóle nie miała w szkole miejsca. Kolejnego dnia dziecko przyszło do szkoły, pomimo że bardzo się tego bało. Zajęć nie było, gdyż odbywał się przegląd twórczości. Na początku wychowawca poinformowała Kubę, że nauczycielka, która rzekomo była jego ofiarą, zgłosiła to wydarzenie na policji. Dziecko zbiegło z pierwszego piętra z płaczem i zadzwoniło po mamę. Ta podjęła rozmowę wyjaśniającą z dyrektorem szkoły, któremu nauczycielka powiedziała, że nic takiego nie mówiła.

Na początku tego tygodnia zebraliśmy się wraz z nauczycielem „ofiarą”, wychowawcą, pedagogiem, dyrektorem oraz na moją prośbę psychologiem prowadzącym syna. Nauczycielka mówiła, że pracuje 20 lat jako terapeuta i w ośrodku socjoterapeutycznym, i nie spotkała się z takim zachowaniem. Wiedziała, że będzie pobudzony wiec spokojny tonem powiedziała mu, że „ za takie zachowanie może grozić ci 20 punktów, a ocenę możesz poprawić).

O kolejnych punktach nie mówiła, a pomimo tego on i tak się zdenerwował. Stwierdziła, że dzieci boją się go. A ona tylko myśli, żeby sam sobie nie zrobił krzywdy. Przypominała także o jego zachowaniu w klasach I-III, gdzie groził jej nożyczkami czy uderzył nauczycielki, które próbowały go uspokoić.

Statut szkolny przewiduje, że dziecko, które uzyskała minus 100 punktów z zachowania nie może otrzymać oceny wyższej niż nieodpowiednia. Dyrekcja zastanawia się nad potrzebą wprowadzenia aneksu do statutu, aby dziecko niepełnosprawne, które otrzymało w klasyfikacji śródrocznej z zachowania nieodpowiednie, mogło (przy poprawie) uzyskać ocenę o 3 punkty wyższą na koniec roku. Nauczyciele mają wprowadzić system motywujący, który będzie realizowany także w domu.

Do matki Kuby zadzwoniło kilkorga uczniów, którzy opisali całe to wydarzenie tak, jak jej syn. Dzieci mówiły, że znają Kubę i wiedziały, że tak to się skończy. Między sobą mówiły o tym już w trakcie, kiedy nauczyciel oddawał mu pracę klasową. Poprzedni rok szkolny był przełomowy, dziecko potrafiło panować nad sobą dzięki umiejętnościom poprzedniego nauczyciela wspomagającego.

Pojawia się pytanie, jak matka Kuby ma reagować na takie zdarzenia?

Los wojskowych pilotów

Wczoraj pisałem o pobycie w Dęblinie, w Lotniczej Akademii Wojskowej. Wśród uczestników debaty była dr Joanna Wierzejska (fot.) z Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie, która - jak się okazało - jest autorką badań naukowych wśród pilotów. Jak pisze w jednym ze swoich artykułów wczoraj wypromowana doktor habilitowana w pedagogice - pilotowanie statku powietrznego stanowi dziedzinę sztuki, którą potrafi uprawiać niewielka część ludzi.

"Zawód pilota wojskowego jest więc szczególny, ponieważ swoją pracę wykonuje on w powietrzu, w warunkach, do których człowiek nie jest w zasadzie przystosowany oraz na ziemi wykonując inne obowiązki zawodowe wynikające z roli żołnierza zawodowego" (Polish Journal of Continuing Education 2017 nr 4, s. 114).

Prowadząca wśród pilotów wojskowych badania starała się znaleźć odpowiedź na pytanie, jaki jest poziom i skala poczucia u pilotów umiejscowienia kontroli w pracy? Interesowało ją także to, które z czynników decydują o skutkach ich działań w wykonywaniu zadań zawodowych?

Z badań dr hab. J. Wierzejskiej wynika, że ok. 95% pilotów jest w pełni przekonanych, że ich sukcesy w pracy są efektem ich umiejętności oraz skrupulatnego wykonywania swoich obowiązków. Jak pisze: "Około 2/3 badanych (63,2%) uważa, że każdy jest kowalem swego losu. Mają przy tym świadomość, że w wojsku można zrobić karierę nie bardzo angażując się w swoją pracę. Zdaniem co drugiego pilota (52,6%) szanse na awans zawodowy nie zależą tylko od samego żołnierza zawodowego. Zauważają więc, że nie zawsze tracą pracę ci, którzy starają się mniej niż pozostali oraz są mniej kompetentni (44,8% wskazań)." (s.118)

Wydawałoby się, że w instytucji totalnej, jaką jest wojsko, awans nie powinien być dziełem przypadku czy pozaprofesjonalnych okoliczności. Okazuje się jednak, a mamy tego świadomość z doniesień medialnych, że wszelkie zmiany polityczne w kraju przekładają się także na degradacje i awanse wojskowych czy przedstawicieli innych służb odpowiedzialnych za bezpieczeństwo. Badani piloci przyznali, że także w wojsku trudno jest o dobre miejsce pracy, jeśli nie jest się obdarzanym sympatią przez przełożonego. Niektórzy są katapultowani.

Samo życie.

Odlotowe posiedzenie Zespołu Edukacji dla Bezpieczeństwa przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN

Lotnicza Akademia Wojskowa (LAW; Szkoła Orląt) z siedzibą w Dęblinie stała się miejscem obrad Zespołu Edukacji dla Bezpieczeństwa przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, którym kieruje prof. dr hab Ryszard Bera. Wspólnie z dr.hab. Januszem Ślusarskim poprzedzili wielogodzinne obrady zwiedzaniem obiektu muzealnego oraz laboratoriów wojskowej uczelni. Na Wydziale Lotnictwa kształci się na kierunku "lotnictwo" i "kosmonautyka" oraz "nawigacja".


Warto pojechać do Dęblina, by zobaczyć, jak na światowym poziomie kształci się w Polsce lotników przede wszystkim dla sił powietrznych, ale i dla lotnictwa cywilnego. Jeśli chcemy mieć świetną lekcję patriotyzmu oraz innowacyjności w technologii lotniczej oraz związanej z wyposażeniem samolotów i ubiorem pilotów, to warto odwiedzić Muzeum Sił Powietrznych w tym mieście. Zgromadzono w nim samoloty, obiekty wyposażenia samolotów, weksylia, odznaczenia i dokumenty, wśród których najstarsze są z przełomu XIX i XX wieku.

Wystawa obejmuje także wszystkie modele samolotów sił powietrznych, ilustruje i dokumentuje rozwój i tradycje polskich sił zbrojnych, które zgromadzono dzięki darom rodzin najwybitniejszych w dziejach lotnictwa żołnierzy. Pięknie został uwydatniony sztandar z 1940 r., który został uszyty i wyhaftowany w Wilnie, a został uratowany w czasie II wojny św. przez Japończyków. Niestety, nie mógł trafić do polskich lotników ze względu na to, że część z nich została zamordowana w Katyniu, część przedostała się do Francji i Anglii walcząc tam w stworzonych dywizjonach. Pocztą dyplomatyczną udało się jednak przetransportować go do Szwecji, skąd wrócił do kraju dopiero w 1992 r.

Jest też ekspozycja plenerowa, bowiem na muzealnym placu zgromadzono samoloty od najstarszych do najnowszych z zasobów lotnictwa polskiego. Nie zabrakło tu Orlika i Iskry. Z czasów bitwy o Anglię pozyskano muzealia, dzięki którym możliwa była rekonstrukcja domku pilotów oczekujących na kolejny lot bojowy. Pięknie oddany został nastrój tego pomieszczenia.

W dęblińskim Muzeum Lotnictwa jest wszystko, w co musi być wyposażony samolot wojskowy, aby mógł odbyć lot zadaniowy. Można zobaczyć silniki odrzutowe, ale i tzw. czarną skrzynkę, gdyż w rzeczy samej jest pomalowana na czerwono. Zobaczymy na tyłach tej placówki nie tylko samoloty wojskowe, ale także radary, cysternę, dystrybutor paliwowy i dystrybutor tlenu na samochodzie ciężarowym, lotniskowe urządzenie zasilające itp.

Niezwykłą atrakcją był dla nas symulator skoków spadochronowych oraz katapulty dla pilota. Niektórzy członkowie Zespołu Edukacji Dla Bezpieczeństwa przy KNP PAN spróbowali doświadczyć na własnej skórze jak się katapultować oraz jak skakać na spadochronie.


Dobrze, że nie jestem pilotem, bo startując na symulatorze samolotem odrzutowym rozbiłbym go zanim oderwałby się od ziemi. Gdybym miał 19 lat i spełniał uczelniane wymogi, to niechybnie ubiegałbym się o przyjęcie do Szkoły Orląt Polskich.

Jak ktoś lubi walczyć, to mógł w strzelnicy laserowej sprawdzić własną celność i refleks, gdyż symulowany komputerowo wróg nacierał z realną dynamiką. Inna rzecz, że symulacja wyraźnie wskazywała na to, skąd nadchodzi ów nieprzyjaciel, by nas zniszczyć.

W roku obchodów setnej rocznicy odzyskania niepodległości możemy poznać także dzieje lotnictwa wojskowego z jego największymi sukcesami, ale i dramatami. Poruszający jest Pomnik Bohaterskim Lotnikom Dęblińskiej Szkoły, który powstał w okresie PRL, a jego symbolika zawiera w sobie samolot w kształcie krzyża.

Zespół chce spotkać się raz jeszcze w murach wojskowej Akademii. Nie ulega wątpliwości, że sprawi to wszystkim wiele radości, uwolni nas od wielu mitów i fałszywych wyobrażeń na temat lotnictwa polskiego oraz pozwoli zrozumieć specyfikę kształcenia profesjonalistów najwyższej klasy.

Zacznijmy walczyć ze strachem

W 1937 r. wybitny uczony psycholog i pedagog zarazem - prof. Józef Pieter wydał w Lwowskiej Bibliotece Licealnej dwie rozprawki pt. "Strach" i "Odwaga". W 1947 postanowił jednak opublikować swoje studium po raz wtóry, gdyż jak pisze w przedmowie: "Do wznowienia i poszerzenia rzeczonych broszur skłonił mnie - poza wyczerpaniem tychże jeszcze przed wojną - ścisły związek "Odwagi" z problematyka pedagogiczną naszych czasów. "Walka ze strachem", to nie tylko opis jednego z najbardziej fundamentalnych a zarazem pospolitych wzruszeń. Jest to poniekąd fragment programu wychowawczego."(s.5).

Tak jak wojna powoduje znikczemnienie moralne u ludzi bez względu na ich wiek, tak też rządy bezprawia czy odgórna, a ideologiczna przebudowa społeczeństwa sprzyjają deprawowaniu charakterów ludzkich, szczególnie wówczas, kiedy są one jeszcze nieuformowane i plastyczne. Podobnie jak Aleksander Kamiński, ów śląski uczony, ówczesny dyrektor Instytutu Pedagogicznego w Katowicach upomina się o uczynienie jednym z niepoślednich środków wychowawczych właśnie DZIELNOŚCI ŻYCIOWEJ.

Jak twierdzi: "Charakter słaby wywodzi się w mierze ogromnej ze strachu: często nadmiernego i nieopanowanego. Strach normalny jest naszym przyjacielem i obrońcą, strach nadmierny deprawuje charakter, a więc trzeba z nim walczyć. Aby go zwalczyć skutecznie, trzeba poznać jego naturę." (s.6)

Czyż politycy posiadający władzę nad społeczeństwem nie manipulują nim odwołując się do mechanizmów strachu? Czy w ten sposób nie niszczą cnoty odwagi, heroizmu i społecznej służby, kiedy wymagają od obywateli "podłej uniżoności", konformizmu, serwilizmu? Propagandziści każdej władzy wiedzą, że ludzie boją się rzeczy w istocie nieszkodliwych, które im niczym nie zagrażają, gdyż nie są wychowani czy przystosowani do radzenia sobie z takimi sytuacjami. Wynikają one bowiem z fałszywych sygnałów wzbudzających strach.

Już w dzieciństwie gromadzimy w swej pamięci wiele znaków do strachu bezpodstawnego. Łatwiej jest bowiem rodzicom czy nauczycielom uzyskiwać posłuch dziecka, kiedy się będzie czegoś bało, niż wzbudzać w nim odwagę. Co gorsza, nie radzimy sobie z sytuacjami wywoływania przez dzieci strachu wyobrażeniowego, który przytłacza, paraliżuje czy osłabia motywacje do działania.

Powiadamy - "Strach ma wielkie oczy", bo potrafimy wyobrazić sobie potencjalne skutki działania czy przyjętej postawy wobec czegoś lub kogoś np. nieprzyjemną rozmowę, karę, zgryzotę, obawę o złą opinię, trwogę przed cierpieniem itp. Wyobraźnia jest sprężyną lęku przywołując wcześniejsze, a przykre doświadczenia czy przeżycia lub tworząc je przez analogię z kombinacji myśli, uczuć, wizji czy obrazów. Zasiedzenie się w strumieniu naszej świadomości wyobrażania sobie sobie sytuacji niebezpiecznych czy niekorzystnych dla nas lub innych, określane jest mianem perseweracji. Człowiek ma skłonność do przesadnego przeceniania zdarzeń, które mogą się pojawić czy też do przeceniania sił przeciwnika, wroga.

Jak pisze Józef Pieter:

"Wyobraźnia uprzytamnia nam na ekranie świadomości niebezpieczeństwa możebne, grożące takim czy innym nieszczęściem, niepowodzeniem, przykrością. Zależnie od bujności wyobraźni, od natarczywości i plastyczności poszczególnych pomyśleń, sytuacje li tylko pomyślane jako groźne stają nam mniej lub więcej wyraźnie przed oczyma, pobudzając do czynności znany nam już fizjologicznie mechanizm strachu" (s. 44)

Rządzący często sięgają po narzędzie przemocy wobec społeczeństwa, kiedy utrzymują je lub określoną grupę społeczną czy zawodową w stanie permanentnej niepewności. Skutkuje to stanem bezustannego napięcia, w wyniku którego osoby nie przeżywają strachu, ale żyją nim, i o to właśnie chodzi władzy, by w momencie ujawnienia powodów owego lęku postrzegana była jako szlachetna, dobra, bo wreszcie odsłoniła prawdę własnych działań czy intencji. W międzyczasie uzyskuje się rozstrojenie moralne i szybki zanik sił fizycznych do oporu, który mógłby tę władzę znieść z piedestału.

Oblicze społeczne strachu jest zatem równie ważne, jak to fizjologiczne. Niektórzy władcy otaczają się ludźmi pozbawionymi wyobraźni, a których Pieter nazywa kretynami, osobami całkowicie pozbawionymi świadomości skutków podejmowanych przez siebie działań, gdyż ich wyobrażenie niebezpieczeństwa z tego tytułu jest niskie. Nie bez powodu niektórzy premierzy mówili o swoich ministrach jako "zderzakach" w konfrontacji ich działań z oporem społecznym. "Osobnik głupi i bez polotu nie musi - w warunkach innych takich samych - pokonać tyle oporów psychicznych, co osobnik z wyobraźnią" (s. 63).

Własnie dlatego nadają się do realizowania poleceń autorytarnej władzy ludzie o słabym charakterze, niskim poziomie lęku, ignoranci, a liczący na szczególne gratyfikacje dla siebie i swoich bliskich. akt krytyki będzie przez nich komentowany jako "padający deszcz". Im więcej będzie wokół nich osób równie lękliwych, tym bardziej będą pewni racji własnego działania.

I znowu sięgnijmy do Pietera:

"Zawsze i wszędzie władza państwowa wykorzystywała mechanizm strachu celem zaprowadzenia i utrzymania określonego porządku społecznego. W tym to zasadniczym stanie rzeczy wyróżnić możemy - co prawda - skrajne odchylenia od "złotego środka". Na krańcu jednym znajdujemy - destrukcyjny - terror z okrucieństwem, na drugim - więcej w ideale, niż faktycznie - porządek oparty na samym tylko moralnym autorytecie prawa." (s.66-67)

Żyjemy w społeczeństwie konstruowanym od szeregu lat - a nie dopiero od 2015 r. - na ustawicznym lęku, strachu, gdyż każda władza uzasadnia racje swojego istnienia i działań deprecjonujących czyjeś wartości. Tak czynią ludzie lękliwi, o słabym charakterze, hipokryci, cwaniacy, ale zarazem wychowani w atmosferze nieufności, zakłamania, przemocy, amoralni, którzy (...) obmawiają, szczują, kopią dołki, wywołują panikę (...). Odpłacają w ten sposób za ciągłe upokorzenie, jakie sprawiają sami sobie swą naturą. (...)

Wiadomo, że najbardziej chciwymi krwi i nienasyconymi cierpieniem bliźnich bywają zazwyczaj ludzie w czasach normalnych spokojni, cisi, usłużni, niczym nie narzucający się, innymi słowy: lękliwi.Okrucieństwo nie jest więc wcale głosem krwi, lecz - poza stłumieniem strachu i gniewu - wylewem nienawiści do ludzi szczęśliwych i dzielnych. Jest premią osobistą, ale antyspołeczną za niemoc wobec siebie samego i za trwogę przed światem" (s. 70)

Jak nauczyciele chcą wychowywać dzieci i młodzież do autonomii moralnej, skoro sami są formowani w permanentnym strachu i ulegają lękom bez wnikania w ich rzeczywiste powody?Czy rzeczywiście wychowanie młodego pokolenia XXI wieku ma służyć jego formacji w tchórzostwie, bo sami jesteśmy bezsilni wobec braku odwagi do przeciwstawienia się ignorancji władzy, naruszania przez nią prawa, nieliczenia się z normami moralnymi, z wiedzą o psychologicznych i biomedycznych podstawach rozwoju osoby?

Zdaniem Józefa Pietera: DUCH MĄDREJ DZIELNOŚCI, TO PRAWDZIWA I PODSTAWOWA OSTOJA JEDNOSTEK I NARODÓW" (s. 9) Trzeba zatem zacząć od siebie i przyjrzeć się własnej fdzielności lub tchórzostwu.

Rodzice - czyje są wasze pieniądze?

Rada rodziców jest - a jeśli nie jest, to być powinna - samorządnym podmiotem w przedszkolach i szkołach publicznych każdego typu. Zgodnie z Prawem Oświatowym (Art. 84 ust 6.-7.), tak obecnym, jak i minionymi ustawami w tym zakresie, rada rodziców może gromadzić fundusze z dobrowolnych składek rodziców oraz innych źródeł w celu wspierania działalności statutowej szkoły lub placówki.

Rodzice dobrowolnie deklarują i przekazują środki pieniężne na powyższe cele, ale musi to być objęte samorządną kontrolą. Proszę nie włączać do tego procesu ani dyrektora placówki czy jego zastępcy, ani tym bardziej księgowości, bo po pierwsze żaden rodzic nie musi przekazywać na te cele złotówki, a po drugie pracownicy administracji czy nauczyciele nie powinni mieć bezpośredniego wpływu na dysponowanie tymi środkami.

W świetle prawa oświatowego, zasady wydatkowania funduszy rady rodziców określa regulamin tej Rady, w którym należy zawrzeć, kto gromadzi środki finansowe, na jakich zasadach oraz nie tylko gdzie są one deponowane, ale i w jaki sposób oraz na jakie cele będą wydatkowane. Oczywiście, pieniądze (składki) mogą być gromadzone w tzw. "skarpecie", w skarbonce, kasetce, która jest przechowywana przez jednego z rodziców z pełnym rejestrem wpływów oraz wydatków. Konieczne jest rzetelne i systematyczne rozliczanie się z wpływów i wydatków przed członkami Rady Rodziców.

To rodzice decydują sami o tym, na jakich zasadach środki te będą wydatkowane. Nie obejmuje ich tu żadna ustawa o zamówieniach publicznych. Lepiej jest, kiedy takie środki są przechowywane na odrębnym rachunku bankowym, który zakłada rada rodziców. Do założenia i likwidacji tego rachunku bankowego oraz dysponowania funduszami na tym rachunku wskazuje się uprawnione osoby. Nie powinien taką osobą być żaden z pracowników przedszkola czy szkoły.

Niestety, mamy szereg przykładów malwersacji, wydatkowania pieniędzy rodziców przez zbierających je nauczycieli czy nawet dyrektorów szkół. W Łodzi b.dyrektor jednego z gimnazjów, a działacz lewicowej partii, ponoć także współpracownik SB w okresie PRL, pobierał z kasy rady rodziców środki i sam wypisywał kwity w stylu "wydatkowano 6 tys. zł na podróż służbową nauczycieli". Tą podróżą była wycieczka na Majorkę z nauczycielką-partnerką. No i co? Czy któryś z rodziców kwestionował dyrektorską samowolę i złodziejstwo?

Kiedy te sprawy wyszły na jaw, towarzysze z partii ukryli go w administracji samorządowej, a ponoć prokuratura teraz dąży do umorzenia śledztwa, bo przecież była to niska szkodliwość społeczna. To, że ów dyrektor brał pod stołem kasę na wynajem pomieszczeń w budynku szkolnym, też nie ma znaczenia? Rodzice! Czas zastanowić się nad tym, czyje są wasze pieniądze i na co są wydatkowane? Czy rzeczywiście mają o tym decydować dyrektorzy placówek? To o tym, na co wydajecie płacę też ma decydować płatnik-pracodawca?

Rodzice nie wiedzą, że w tych placówkach mogą powołać do życia Radę Szkoły, w ramach której mogą opiniować wydatkowanie zarabianych przez te placówki środków finansowych właśnie m.in. z tytułu wynajmu czy innych usług. Właśnie ukazało się MERITUM PRAWO OŚWIATOWE - 4.wyd.(Warszawa, Wolter Kluwer) pod red. Stefana M. Kwiatkowskiego i Krzysztofa Gawrońskiego, w którym jedną z kompetencji rady rodziców jest opiniowanie projektu planu finansowego składanego przez dyrektora szkoły.

Nie dotyczy to planu finansowego Rady Rodziców. Ten jest absolutnie suwerenny i nietykalny przez osoby niebędące rodzicami uczniów uczęszczających do przedszkola czy szkoły bez zgody rodziców. "Rady rodziców funkcjonują jako demokratycznie wybrany zespół przedstawicieli rodziców wszystkich uczniów szkoły, wspierający statutową działalność szkoły. Są one organem autonomicznym, niezależnym w swych działaniach od innych organów szkoły. Oznacza to, iż przedstawiciele innych organów w szkole nie powinni wpływać na skład rady i jej działalność". (s. 265)

Nikt z dyrekcji szkoły nie może być członkiem Rady rodziców i wywierać jakąkolwiek presję czy wpływ na to, na co ona zbiera pieniądze i jak chce je wydatkować. To jasne, że jest tu konieczna współpraca, ale nie dodatkowe źródło dochodów dla dyrekcji (tym bardziej na jej prywatne cele), które zwalnia ją z ubiegania się o finanse od organu prowadzącego szkołę czy w ramach grantów EFS.