Zmarła pedagog wrażliwa nie tylko na rodzaj i płeć - prof. dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha

Dawno nie miałem tak dramatycznie smutnego początku roku. Dopiero co środowisko akademickiej pedagogiki pożegnało przedwcześnie zmarłą prof. dr hab. Ewę Bilińską-Suchanek, a wczoraj odeszła od nas po dziesięcioletnich zmaganiach z chorobą kolejna wspaniała, pełna radości życia i naukowej twórczości pedagog - prof. zw. dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha (ur. 18.07.1957 r. w Lublinie-zm. 6.02.2017 r. w Lublinie).

Przypomnę drogę akademickiego rozwoju zmarłej uczonej.

Ukończyła studia pedagogiczne na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie w 1980 r. Stopień doktora nadała jej w 1990 r. Rada Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS na podstawie pracy doktorskiej pt. Efektywność metod aktywizujących w procesie rozwijania umiejętności wychowawczych nauczycieli”, którą napisała pod kierunkiem prof. dr hab. Mieczysława Łobockiego.

Rozprawę habilitacyjną stanowiła wydana w UMCS w Lublinie książka pt. "Edukacja seksualne w społeczeństwie współczesnym. Konteksty pedagogiczne i psychospołeczne", która ukazała się w 2002 r. Ona też była w tym samym roku podstawą - wraz z pozostałym dorobkiem, na który składały się łącznie 33 artykuły i rozdziały w pracach zbiorowych oraz 6 pozycji książkowych - przewodu habilitacyjnego, jaki został przeprowadzony na tym samym Wydziale. Recenzentami w przewodzie habilitacyjnym byli wybitni specjaliści z tej problematyki, profesorowie: Zbyszko Melosik z UAM w Poznaniu, Maria Chodkowska z UMCS w Lublinie i Zbigniew Lew-Starowicz, prof. AWF w Warszawie.

Wniosek o wszczęcie postępowania o nadanie tytułu profesora nauk humanistycznych złożył Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu prof. Aleksander Nalaskowski. Także ta Rada otworzyła Jej postępowanie na tytuł naukowy profesora w dn. 7 czerwca 2011 r. W rok później Kandydatka do tytułu naukowego profesora w dziedzinie nauk społecznych otrzymała nominację z rąk Prezydenta RP.

W ostatnich latach, ze względu na postępującą chorobę, skoncentrowała się na wydawaniu rozpraw zbiorowych i "własnego" czasopisma, które były niezwykle istotnym wsparciem dla młodych naukowców a także dla upowszechniania wyników badań określonych zespołów czy osób prowadzących je w tym samym zakresie problemowym. Prowadziła swoje badania w zakresie krytycznych analiz praktyk edukacyjnych, nad ukrytym programem szkoły i podręczników, funkcjonowaniem społecznym nauczycieli, kształceniem nauczycieli, edukacją moralną i seksualną. Kluczowe były tu także interpretacje rzeczywistości edukacyjnej w kategoriach gender, badania nad dyskryminacją płciową w edukacji oraz badania nad edukacją moralną dzieci.

Wartość dokonań naukowych zmarłej Profesor wyrażała się w znakomitym opisywaniu, analizowaniu, interpretowaniu oraz empirycznym badaniu zjawisk obecnych w podejściu gender, czyli w podejściu, które określić można jako – pedagogika wrażliwa na płeć/rodzaj. Jej rozprawy wpisywały się w pogranicze między teoriami wychowania cielesnego/seksualnego, pedagogikę zdrowia, pedagogikę kultury a pedagogikę ogólną.

Niezwykle trafnie wyraził wartość tych dokonań w swojej recenzji prof. Tomasz Szkudlarek z Uniwersytetu w Gdańsku pisząc m.in.:

Problematyka, którą zajęła się M. Chomczyńska-Rubacha, jest w Polsce szczególnie zaniedbana ze względów kulturowych i politycznych. To tutaj potrzebne są te badania i tutaj powinny one prowadzić do szeroko zakrojonej zmiany społecznych postaw i zawodowych kompetencji ludzi je kształtujących.

W tym wymiarze dorobek dr hab. M. Chomczyńskiej-Rubachy jest znaczący i ważny – co nie znaczy, że ma on wyraz wtórny, aplikacyjny czy popularyzatorski. Autorka pracuje w oparciu o współczesną międzynarodową literaturę, prowadzi oryginalne i poznawczo ważne badania i czyni to z troską o naukową rzetelność.

Nie sposób jest wymienić tu wszystkie rozprawy Autorki, ale zwrócę uwagę chociaż na autorskie monografie i prace pod Jej redakcją naukową, gdyż teksty pomniejsze można znaleźć na odpowiedniej stronie macierzystej Uczelni. Będziemy nadal z nich w pełni korzystać czy nawiązywać do niektórych fragmentów, gdyż są - niezależnie od walorów naukowych, poznawczych - napisane mądrze i w pięknym stylu. Mam tu na uwadze:

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Pankowska D., Polubić szkołę. Ćwiczenia grupowe do pracy wychowawczej, WSiP Warszawa 1995, s. 196

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Podróż w nieznane. O miłości, seksie i rodzinie. Scenariusze zajęć, WSiP Warszawa 1997, s.88

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Rodzicielstwo. Między wiedzą a intuicją. Scenariusze zajęć, Impuls Kraków 1999, s.136

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Pankowska D., Polubić szkołę. Ćwiczenia grupowe do pracy wychowawczej, WSiP Warszawa 1999, s. 196, wydanie II; 2001, wydanie III i IV

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Podróż w nieznane. O miłości, seksie i rodzinie. Scenariusze zajęć, WSiP Warszawa 1999, s.88, wydanie II

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Edukacja seksualna w społeczeństwie współczesnym. Konteksty pedagogiczne i psychospołeczne, Wyd. UMCS, Lublin 2002. s.294 (praca habilitacyjna)

Chomczyńska-Rubacha M.(red.), Płeć i rodzaj w edukacji, WSHE Łódź 2005

Chomczyńska-Rubacha M., (red.), Role płciowe. Kultura i Edukacja, WSHE Łódź 2006

Chomczyńska-Rubacha M.(red.), Role płciowe. Rozwój i Socjalizacja, WSHE Łódź 2006

Chomczyńska-Rubacha M. (red.), Teoretyczne perspektywy badań nad edukacją

rodzajową, WSHE Łódź 2007

Chomczyńska-Rubacha M., Rubacha K., Płeć kulturowa nauczycieli. Funkcjonowanie w roli zawodowej, Impuls 2007 (s.205)

Chomczyńska-Rubacha M. (red.) „Kultura i Edukacja” nr 2 2010 – gościnna funkcja redaktora naukowego tomu.

Chomczyńska-Rubacha M., Płeć i szkoła. Od edukacji rodzajowej do pedagogiki rodzaju. WN PWN Warszawa 2011 (s.220)

Chomczyńska-Rubacha M. (red.) Podręczniki i poradniki. Konteksty. Dyskursy. Perspektywy. Impuls Kraków 2011

Istotne znaczenie miało powołanie przez Nią do życia nowego periodyku w naukach pedagogicznych - „Przegląd Badań Edukacyjnych”. Jako naczelna redagowała wszystkie numery: 1-20 (lata 2005-2015). O wysokich walorach tego pisma świadczy fakt, że w wyniku oceny parametrycznej MNiSW z dn. 23 grudnia 2015 roku, znalazło się ono na liście B czasopism punktowanych. Za publikację w "Przeglądzie Badań Edukacyjnych" autorzy i autorki otrzymują 13 punktów.


Profesor M. Chomczyńska-Rubacha należała do nielicznych w naszym środowisku uczonych, którzy uzyskali środki na badania własne w konkursie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego (b.KBN). Brała także udział jako ekspert w programie ze środków EFS Kapitał Ludzki „Praktyki pedagogiczne drogą do innowacyjnego szkolnictwa” (lata 2010-2011), recenzowała liczne prace naukowe dla wydawnictw akademickich, a także projekty badawcze. Ma też w swoim doświadczeniu zawodowym pełnienie funkcji kierowniczych – była bowiem dziekanem Wydziału Pedagogicznego w Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, a także kierowała Katedrą Pedagogiki Szkolnej w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu.

Kierowała naszą uwagę na transmisje kodów kulturowych przez autorów podręczników i programów szkolnych, rodziców, nauczycieli i środowisko rówieśnicze. Znakomicie posługiwała się także metaforą płci odczytując poprzez nią kulturę szkoły. Jak słusznie pisała: "Podobny zabieg w odniesieniu do pedagogiki doprowadził A. Nalaskowskiego do konstatacji, iż pedagogika jest mężczyzn ą w ciele kobiety (1988). W rzeczy samej, w szkole splatają się i przenikają spolaryzowane (kobiece i męskie) układy wartości.

Wartości kobiece - posłuszeństwo, podporządkowanie, grzeczność - cenione są zwłaszcza na wstępnych etapach kształcenia; rywalizacja, osiągnięcia, dominacja - w szkole ponadgimnazjalnej. Gimnazjum zdaje się być ogniwem pośrednim , etapem przejścia pomiędzy "kobiecym dzieciństwem" i "męską dorosłością". (Płeć i rodzaj w edukacji, red. M. Chomczyńska-Rubacha, Łódź 2004, s.6)

Zmarła pedagog pozostaje w pamięci jako niezwykle subtelna, życzliwa, tolerancyjna, świetnie przygotowana metodologicznie i merytorycznie badaczka zjawisk, które przez prawoskrętną scenę nauki były niesłusznie traktowane jako zagrożenie dla tradycyjnej pedagogiki. Tymczasem dla Niej nie były ważne spory i uzasadnienia ideologiczne, ale kulturowe i pedagogiczne, bowiem interesowały ją kwestie płci i rodzaju jako zmienne w procesie socjalizacji i inkulturacji każde człowieka.

Od południa, kiedy otrzymałem smutną wiadomość, nie mogłem znaleźć sobie miejsca. Miałem świadomość Jej dzielnego zmagania się z chorobą, toteż każdy niepokojący komunikat oddalałem od siebie, by nie mógł on podważyć nadziei na kontynuowanie przez Majkę wspólnej drogi życia i naukowego rozwoju.

Wspólnie z prof. dr. hab. Krzysztofem Rubachą stworzyła wspaniałą rodzinę, a ich naukowe pasje wzajemnie się dopełniały. Mogłem mieć pełne zaufanie do jakości każdego zadania, jakiego podejmowała się w ramach swoich zainteresowań naukowych i specjalizacji. Teraz będzie nam Jej bardzo brakować.

Projekt reformy nauki i akademii w Ustawie 2.0 w wydaniu zespołu A. Radwana

Tak jak przypuszczałem, a pisałem o tym w blogu, Instytut Allerhanda w Krakowie uraczył nas Projektem "Reforma nauki i akademii w Ustawie 2.0", który członkowie zespołu pisali częściowo na kolanie wyciągając swoje tekściki z szuflad i katalogów w domowych komputerach. Nie przedstawili bowiem danych z własnych badań naukowych, do czego się przecież zobowiązali i na co wydatkowali część publicznych środków.

W opublikowanym dokumencie nie raczą wytłumaczyć się z metodologii własnych badań, co mnie wcale nie dziwi, bo była ona poniżej poziomu studenta studiów licencjackich.

W dużej mierze mamy tu do czynienia z powrotem do tych samych argumentów, na których kreowała swoją pseudoreformę i wdrażała w 2011 r. prof. Barbara Kudrycka. To platformerska wersja przypudrowanych odwołaniami do niewielu publikacji zagranicznych powtórek z rozrywki i normatywnych westchnień. Sam prof. A. Radwan cytuje siebie z tekścików publicystycznych m.in. w tygodniku "Przekrój", albo przywołuje nam Raport Ernst & Young z 2009 r.

Zastanawiam się, jak to jest możliwe, że firma uzyskuje w konkursie grant z budżetu państwa, którego wynikiem jest niezrecenzowany produkt. To każdy uczony realizujący nawet najmniej kosztowny projekt badawczy w NCN wie, że musi on być zweryfikowany przez recenzentów. Tymczasem tutaj mamy wytwór zapewne zadowolonych z siebie osób.

Nie będę koncentrował się na pomysłach dotyczących polityki państwa w zakresie szkolnictwa wyższego, gdyż nie ma tu niczego nowego, ani też znaczącego. Autorzy Projektu nie zadali sobie trudu, by zrozumieć, że są istotne różnice (na całym świecie, a nie tylko w Polsce), w powstawaniu najwyższej jakości dzieł w naukach ścisłych, przyrodniczych i np. w naukach humanistycznych czy społecznych.

Nie ma żadnych naukowych dowodów na to, że w humanistyce czy w naukach społecznych najbardziej
produktywnym i płodnym intelektualnie okresem życia jest 25-40 lat. W tych dziedzinach "skrócenie czasu potrzebnego na uzyskanie samodzielności naukowej (z obecnego średniego wieku 46 lat do 30-35 lat)" (s.14) będzie skutkować wytwarzaniem makulatury podobnego rodzaju, jak powyższy Raport pod red. A. Radwana.

Miejscami treść materiału przyjmuje karykaturalny obraz. Oto najpierw stwierdzają autorzy, że młodym dorosłym naukowcom w wieku 25-40 lat należy się nie tylko godne uposażenie, ale także upodmiotowienie w strukturach uczelni, by parę akapitów dalej stwierdzić: "Sekwencja powinna być jednak taka: najpierw reformy ustroju i ścieżek kariery w nauce, połączone z wprowadzeniem
nowych zasad zapewnienia jakości („uszczelnianie” systemu), a dopiero potem (znaczący i konieczny!) wzrost nakładów na naukę i szkolnictwo wyższe." (s.15)

Wielokrotnie powtarzają zasadę V. Pareta, którą wciskają od lat studentom w naukach o zarządzaniu, że "znacząca mniejszość naukowców dokonuje znaczącej większości istotnych osiągnięć naukowych" (s. 20, 32).

Pojawiające się w publikacji diagnozy są wzięte - mówiąc kolokwialnie, czyli na poziomie autorów Projektu - "z sufitu", tzn. z różnych tekstów, różnych autorów, w tym także z publicystyki. Przyznam szczerze, że wolę badania Marka Kwieka, bo ten chociaż prowadzi je rzetelnie i to dokumentuje.

Nie zajmuję się tu projektem reformy organizacji uczelni. Powtórka z B. Kudryckiej mnie nie interesuje. Redaktor tego Projektu nie zadał sobie nawet trudu, by wyeliminować wielokrotne powtarzanie tych samych tez. Wstyd. Tego oczekujemy już od naszych studentów, w humanistyce i naukach społecznych. No, ale jak widać... nie każdy ma ten warsztat. Widać to było, jak po wygraniu konkursu, zatrudniano asystenta, który tylko zaprzeczył jakością swojej pracy tezie o roli w wieku w uzyskiwaniu najlepszych wyników.

Przejdźmy do kwestii awansu naukowego. Absolutnym brakiem rzetelności jest przywoływanie danych sprzed kilku lat, kiedy usiłuje się przekonać czytelnika, że w Polsce samodzielność naukową uzyskuje się wraz z uzyskaniem habilitacji. Statystycznie pracownicy naukowi polskich uczelni uzyskują habilitację w wieku 46,2 lat. . Nawet nie zadano sobie trudu, by sprawdzić, policzyć, jak ta sytuacja wygląda w ostatnich 3 latach, tylko przywołuje się dane z lat 2004-2011 (sic!) Podatnicy płacą za takie lenistwo umysłowe.

Ta część zapełniona jest powtórkami z prawa, kodeksów, ustaw i regulaminów. Wszystko to znamy. Czyżby członkowie zespołu Allerhanda nie wiedzieli, że piszą ten Projekt dla ministerstwa, a więc ludzi, którym nie trzeba przypominać definicji nauczyciela akademickiego czy obowiązujących regulacji prawnych?

Projekt jest potwierdzeniem diagnozy, którą autorzy odnieśli do innych, a w rzeczy samej dotyczy ich samych: (i) słabości etosu krytyki naukowej; (ii) ograniczeniu otwartości myślenia, dopływu świeżych bodźców i nowych idei, czego skutkiem jest zanik kreatywności; (iii) ograniczeniu szerokiego horyzontu i erudycji w rozwoju intelektualnym i ocenie kadr naukowych na rzecz wąskich specjalizacji (...) (s.111)

Szkoda, bo byłbym ciekaw, na jakiej podstawie sformułowali przeświadczenie o słabości etosu krytyki naukowej: "Przejawia się to przede wszystkim: niską jakością krytyki spowodowaną m.in. zbyt wysokim udziałem czynników pozamerytorycznych/uznaniowych, wynikających z antypatii bądź sympatii recenzenta wobec autora lub osób z otoczenia autora a także unikaniem uczestniczenia w procesie krytyki naukowej mającej za przedmiot nauczycieli akademickich zajmujących stanowiska kierownicze oraz profesorów tytularnych." Czyżby tu nie obowiązywała zasada V. Pareto?

Ciekaw byłem, co też napiszą na temat zagadnienia utrzymania bądź zniesienia habilitacji, jako stopnia naukowego? Nareszcie ktoś zajrzał w tym celu do rozpraw naszych pedagogów - historyków oświaty, a mianowicie do pracy pod red. K. Jakubiaka i T. Maliszewskiego, z której wynika, że "Tradycja nadawania wywodzi się z Prus i powstała na przełomie XVII i XVIII w. Nadanie habilitacji pozwalało na samodzielne nauczanie i prowadzenie wykładów (venia legendi)." Dla obecnej władzy to ważny punkt odniesienia, bo może nadszedł czas na uwolnienie się od pozostałości germańskiej kultury :).

Generalnie habilitacja w Polsce to samoreprodukujące się zło, aczkolwiek "ma pewne zalety":

1) zapewnia dodatkową weryfikację kompetencji zdobytych po doktoracie, co ma pewne znaczenie przy istniejących w Polsce uwarunkowaniach kulturowych (pozanaukowe motywacje do podejmowania
pracy nad doktoratem);

2) jeśli proces dochodzenia do habilitacji odbywa się w sprzyjającym rozwojowi naukowemu otoczeniu, w którym znajdują się życzliwi mentorzy, habilitacja może rzeczywiście pomóc ukierunkować i mobilizować habilitanta do dalszego rozwoju naukowego po uzyskaniu stopnia doktora;

3) zapewnia standaryzację kwalifikacji;

4) podnosi transparentność procedury – dzięki jawności recenzji oraz uchwał w sprawie nadania bądź odmowy nadania stopnia Reforma nauki i akademii w Ustawie 2.0 doktora habilitowanego, co ma pewne znaczenie z punktu widzenia redukcji czynników pozamerytorycznych w postępowaniach awansowych.

Co ciekawe, te zalety wykluczają wcześniej podane przez autorów wady. Czyżby zamierzali dać Panu Bogu świeczkę i diabłu ogarek? Zawsze wyjdzie się z tego cało. Proszę bardzo:

Jedynym stopniem naukowym, jaki może być nadawany w nowym systemie, jest stopień doktora. Nabyte uprzednio stopnie i tytuły naukowe zostają zachowane i mogą być używane, ale ich rangę określa rynek akademicki (reputacja), a nie państwo w drodze ustawowej (reglamentacja).

Następuje decentralizacja postępowań awansowych. Rację bytu traci Centralna Komisja ds. Stopni i Tytułów Naukowych. Następuje odwrót od dotychczas przyjmowanej filozofii, wedle której odpowiedzialność za jakość w nauce ponosi państwo. W nowym systemie gwarantem jakości – mówiąc obrazowo – „przestaje być orzełek, a staje się logo uczelni. To nie narzędzia administracji państwowej, ale renoma uczelni decydują o wartości stopnia naukowego".

Tylko gdzie jest ta renoma, skoro wcześniej autorzy piszą o jej braku? Co ciekawe proponuje się do rozważenia (...) nadawanie tytularnej profesury jako zwieńczenia kariery osób odchodzących na emeryturę ze stanowiska profesora.. Nie wiedziałem, że tytuł profesora jest zwieńczeniem kariery, bo w czasie minionej kadencji tytuły profesora otrzymywali uczeni ok. 40 r. życia. Czyżby zespół A. Radwana tego nie sprawdził?

Które uczelnie miałyby prawo do nadawania jedynego stopnia naukowego - doktora? Najlepiej wszystkie, gdyż (...) nie należy ograniczać prawa nadawania stopnia naukowego doktora wyłącznie do najlepszych jednostek, ponieważ byłoby to równoznaczne z odebraniem istotnego elementu „procesowego” i reputacyjnego uczelniom regionalnym i aspirującym. (...) Zbyt wąskie ujęcie prawa do nadawania
stopnia doktora mogłoby się okazać dyskryminujące dla części studentów – zwłaszcza tych, którzy z niezależnych od nich powodów (tło socjalne, bariery materialne) podjęli studia w ośrodkach nie będących krajową czołówką w danej dziedzinie .

I takim projektem mamy walczyć o poziom nauki w świecie, wzmacniając poziom socjalistycznego egalitaryzmu, który jest zakorzeniony w uczelnianych układach, przy miernych rektorach, oligarchii profesorów, manipulacjach partyjnych urzędników w resorcie szkolnictwa wyższego itp., itd. - o czym piszą kilkadziesiąt stron wcześniej autorzy tej publikacji?

Przecieram ze zdumienia oczy, kiedy czytam: Ranga doktoratu, jako ostatniego (najwyższego) stopnia naukowego, stanowiącego przepustkę do kariery akademickiej, powinna zostać podniesiona do pułapu obecnej habilitacji, bądź nawet – na najlepszych uczelniach – do poziomu wyższego. Skoro stopień doktora jest ostatnim i najwyższym stopniem naukowym, to gdzie są te wcześniejsze, niższe stopnie naukowe?

Czytam dalej jak to autorzy Projektu (...) sugerują poszukiwanie kompromisu pomiędzy podejściem liberalnym, wedle którego każda uczelnia może „produkować” słabych doktorów, przy założeniu naturalnej reakcji rynkowej w postaci podniesienia standardów przez uczelnie budujące w ten sposób swoją reputację, a podejściem reglamentacyjnym, wedle którego państwo powinno, poprzez swoją politykę regulacyjną, gwarantować jakość doktoratów." To państwo ma gwarantować tę najwyższa jakość doktorów??? Czy pan A. Radwan czytał ten tekst?

Wynika z tego, że mamy dopuszczać produkowanie "słabych doktoratów". Tylko w imię czego? W imię podwyższania reputacji przez "wyższe szkółki gotowania na gazie"?

Wreszcie znajduję w tym projekcie obronę turystyki habilitacyjnej Polaków na Słowację. Wcale nie dziwię się autorom, bo w ich regionie kwitła ona w sposób znaczący. Piszą oto w obronie rzekomo międzynarodowego wizerunku polskich uczelni- nie sięgając chociażby po istniejące publikacje na temat tej w dużej mierze patologicznej ścieżki awansu naukowego wielu nieudaczników:

(...) rezygnacja z jakichkolwiek, narzucanych centralnie standardów, może odbić się reputacyjnie na całej polskiej nauce (podobnie, jak przysłowiowe stały się „słowackie habilitacje”, bez niuansowania, czy dany ośrodek słowacki jest mocny czy słaby naukowo)." (s.122)

Otóż muszę poinformować zespół A. Radwana, że tu nie ma co niuansować. Właśnie kolejne wydziały w uniwersytetach utraciły uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora, gdyż generowały nie tylko patologię i ośmieszały polską naukę poza granicami kraju, ale niektórzy docenci słowaccy zaczęli produkować w Polsce doktoraty na poziomie prac licencjackich.

Czytelny jest zamysł autorów. Jeśli jednak z jakichkolwiek powodów w przyszłości stopień doktora habilitowanego miałby zostać zachowany – wbrew czynionym tu rekomendacjom – wówczas konieczna będzie dalsza inflacja doktoratu, tak, aby nie mnożyć szczebli formalnej weryfikacji „tytularnej” i aby habilitacja mogła być – w większości przypadków – uzyskiwana przez naukowców między 30 a 35 rokiem życia. Z opisanych wyżej powodów takie rozwiązanie jest jednak nieprzekonujące w stosunku do rekomendowanego tutaj rozwiązania „radykalnego” obejmującego zniesienie habilitacji i pozostawienie
doktoratu jako jedynego stopnia naukowego. (s. 128)

W dalszej części jest mowa o wdrożeniowych doktoratach, które - jeśli zostaną wprowadzone, to można podnosić wątpliwości, czy przy postulowanej tu likwidacji habilitacji, będzie on mógł pełnić funkcję przepustki do kariery naukowej. (s.130) Młody doktor, bez względu na to, czy jest doktorem branżowym czy naukowym - bo jest tu mowa o dwóch rodzajach doktoratów - musi być mobilny, nie wolno mu zakładać rodziny, stabilizować się w tej samej uczelni, tylko najlepiej, by wyjechał i ubiegał się w konkursie o etat na innej uczelni. "Dzięki temu zaistnieje proces stałej migracji (promieniowania) idei od najlepszych ośrodków na resztę ekosystemu szkolnictwa wyższego (top down). Jednocześnie zwiększoną szansę na pracę w nauce będzie dawało zrobienie doktoratu w dobrej uczelni. (s. 134)

Każdy będzie tak dużo zarabiał, że: "Ścieżka naukowa będzie, co do zasady, pełnoetatowa i jednoetatowa (eliminacja zjawiska wieloetatowości)."

Wiele miejsca poświęca się w tym Projekcie - i słusznie - organom kontroli typu PKA czy instytucjom dzielącym biedę budżetową na badania w ramach grantów (NCN, NCBiR). Nie zabieram w tej kwestii głosu, bo wymaga ona zupełnie odrębnych analiz.

Proponuje się jeszcze nowe twory, czyli nowotwory polskiej nauki, jak: Narodowa Rada Doskonałości Naukowej czy Narodowa Agencja Wymiany Akademickiej (NAWA) (s. 286) Polska Akademia Nauk jest instytucją - jak piszą - "nie pasującą w obecnym kształcie do nowej koncepcji. Wymaga głębokiej reformy." (s. 291)

To byłoby tyle uwag "na gorąco". Polecam lekturę. Propozycja cytowania: A. Radwan (red.), Plus ratio quam vis consuetudinis. Reforma nauki i akademii w Ustawie 2.0, Kraków 2017.

Szach i mat ministra nauki i szkolnictwa wyższego?

W styczniu relacjonowałem wybory w czasie Zgromadzenia Ogólnego Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów, które wskazało - zgodnie z obowiązującym prawem - dwóch kandydatów na przewodniczącego tego organu. Premier rządu Beata Szydło otrzymała nazwiska dwóch profesorów, którzy uzyskali największe poparcie spośród wszystkich członków CK nowej kadencji na lata 2017-2020.

Byli to profesorowie Antoni Tajduś i Grzegorz Węgrzyn, a piszę w czasie przeszłym, bo w III RP prawo zmieniane jest z dnia na dzień, z miesiąca na miesiąc tak, by w Polsce były wreszcie prawo i sprawiedliwość.

Wymienieni powyżej profesorowie już nie są i nie będą jedynymi kandydatami na przewodniczącego CK. Wynika to z pisma ministra nauki i szkolnictwa wyższego dr. Jarosława Gowina, który postanowił zmienić bieg obowiązującego dotychczas, a - jego zdaniem - niedoskonałego, zmanipulowanego zapewne przez PO i PSL prawa - występując z inicjatywą legislacyjną, w wyniku której premier rządu sama będzie decydować o tym (w konsultacji z ministrem?), kto ma przewodniczyć tak zacnemu gremium.

Trochę dziwię się, że minister zatroszczył się jedynie o przewodniczącego CK. Trzeba było z mocy urzędu wskazać także zastępców przewodniczącego CK, a nawet przewodniczących sekcji. Zastanawiam się, jaki mają sens nie tylko powyższe wybory, skoro post factum, niezależnie od tego, czy się komuś podoba ich wynik, czy nie (a można było mieć poczucie, że jak każde wybory, tak i te zostały rozstrzygnięte przed wejściem na salę obrad. Wiedziano, kto kogo poprze - ile ma "szabel") można wprowadzać deregulacje.

Nie jestem prawnikiem, więc pozostawiam te kwestię specjalistom. Były zdrady, faryzeizm, zawody, rozczarowania i frustracje. Tak więc i niektórzy doświadczą tego, co uczynili innym. Owszem, jak zawsze i wszędzie w naszym kraju, kiedy toczą się jakieś wybory.

Centralnej Komisji wydawało się, że wynikiem wyborczym zaszachowała ministra i panią premier. A tu mamy sprytny gambit ministra J. Gowina i prawdopodobnie szach mat pani premier. Przewodniczącym CK - na moje wyczucie - zostanie ten "trzeci", czyli prof. Zbigniew Florjańczyk. Był w poprzedniej kadencji członkiem Prezydium CK, w trakcie którego obrad świetnie reagował na kwestie naruszania prawa stojąc na stanowisku przestrzegania wysokich standardów naukowych, niezależnie od tego, że - jak każdy członek CK - jest wybitnym uczonym.

W czasie grudniowego podsumowania poprzedniej kadencji jeden z profesorów matematyki powiedział, że prezydium CK to w istocie prezydium KC PZPR. A może to on jest tym czwartym, "czarnym koniem" na szefa CK? Gra w szachy jest fascynująca. Dobrze, że PO wprowadziła ją do szkół, bo zapewne część polityków wszystkich formacji musiała z własnymi dziećmi przećwiczyć niektóre gambity.

Polowanie na „czarownicę”, czyli jak mobbingiem zniszczyć nauczyciela

Problematykę mobbingu wobec nauczycieli w szkołach publicznych i niepublicznych podejmowałem już w blogu, ale jest to zjawisko, z którym spotykać się będą niektórzy nauczyciele niezależnie od tego, kto i jak opisuje dane zjawisko. W Kodeksie Pracy ten rodzaj przemocy w instytucjach czy środowiskach (np. w rodzinie) jest już na szczęście dobrze opisany oraz stanowi podstawę do wystąpienia na drodze sądowej przeciwko sprawcom tej bewzględnej metody, bo związanej z psychicznym znęcaniem się nad człowiekiem.

Wydawałoby się, że gdzie jak gdzie, ale w środowisku nauczycielskim czy akademickim, od którego kadr oczekuje się wysokiej kultury osobistej, nie wspominając już o pedagogicznej, stosowanie mobbingu wobec współpracownika nie tylko nie powinno mieć miejsca, ale też sami nauczyciele powinni natychmiast z nim walczyć. Nigdy bowiem nie wiadomo, czy będąc po stronie milczącego świadka zła, wkrótce sami nie staną się jego ofiarami.

Przytaczam opis mobbingowanej nauczycielki, która nawet nie zdaje sobie sprawy z faktu, że tak właśnie nazywa się uporczywe znęcanie się nad nią przez dyrekcję szkoły publicznej. Autorka listu nie napisała, gdzie to wydarzenie ma miejsce, ale "uderzając w stół" sprawi, że "odezwą się nożyce" w różnych stronach naszego kraju. Polskie szkolnictwo jest, niestety, zarządzane hierarchicznie, a od 1993 r. dodatkowo poddawane jest zmieniającej się opresji światopoglądowo-ideologiczne nadzoru pedagogicznego (cóż za piękne określenie ze sfery penitencjarnej!), toteż nic dziwnego, że do ułomności ludzkich charakterów dochodzą jeszcze w stosunkach międzyludzkich podłe relacje władztwa.

LIST PANI BEATY - ku przestrodze oprawcom:

Jestem nauczycielką biologii z 30 – letnim stażem pracy. Od roku jestem w konflikcie z dyrekcją szkoły. Zaczęło się od sytuacji problemowej pomiędzy rodzicami moich wychowanków a dyrekcją szkoły z powodu matematyka (męża drugiej dyrektorki). Nie stanęłam wówczas po stronie męża dyrektorki i ... zaprzeczyłam kłamstwom drugiej dyrektorki. Od tego czasu przeżywam w szkole horror w dosłownym znaczeniu tego słowa.

Dyrektorki fabrykowały dokumenty mające mnie oczerniać, rozpowszechniały kłamstwa i plotki na mój temat. Opowiadały na "tajnych" zebraniach dla wybranych nauczycieli, że "rozwalam" szkołę. Przy pomocy rady nadzorczej (przewodniczącą jest najlepsza przyjaciółka dyrektorki) sporządziły oświadczenie, do podpisania którego namówiły większość nauczycieli i które przesłały do 9 instytucji w kraju. W mojej obronie stanęli rodzice i uczniowie (maturzyści).

Sprawę zgłosiłam do PIP oraz kuratorium. Rodzice napisali pisma do kuratorium i wojewody. Kuratorium przyjechało na jednodniową "doraźną" kontrolę... i tyle. Rodzice nie doczekali się spotkania z kuratorem ani wojewodą. Pan inspektor z PIP napisał, że nie może orzec czy działanie dyrekcji to mobbing w obliczu sprzecznych zeznań obu stron. Dyrekcja poczuła się więc bezkarna. Za to ja mam gehennę w pracy.

Nauczyciele boją się do mnie odzywać, gdyż wiedzą, że to nie po myśli dyrekcji. Inni ślepo wierzą w kłamstwa dyrekcji na mój temat. Kłamstw jest tak wiele, że napisałabym o tym kilka stron. Okłamały nawet rodziców, uczniów oraz nauczycieli, że inspektor PIP zlecił filmowanie spotkania (rzekomo wyjaśniającego) i dwóch kamerzystów spoza szkoły filmowało nas. Gdy rodzice się oburzali to kazali im wyjść.

Niektórzy nauczyciele po cichu przyznają mi, że się wstydzą tego, że podpisali to pismo ale boją się utraty pracy. Obecnie dyrektorkom przeszkadza nawet to, że na dyżurach podczas przerw podchodzą do mnie uczniowie i rozmawiają ze mną. Na uczniów bowiem nie mają wpływu. Dlatego teraz dyrektorki wykorzystują fakt, że uczniowie lgną do mnie i rozpowiadają w szkole, że "urabiam" sobie uczniów.

Natomiast badania ankietowe wśród uczniów w szkole już w 2015 roku wykazały, że uczniowie uznali mnie za nauczyciela, który najciekawiej prowadzi lekcje. Uczniowie uznali także, że jestem (wraz z inną nauczycielką) najbardziej sprawiedliwa. Aby się na mnie zemścić dały mi karę nagany i karę upomnienia za coś czego nie zrobiłam.

Karę upomnienia sąd uchylił, natomiast przy karze nagany sugerował przyjęcie jej jako tylko "rocznego wpisu do akt". Karę nagany dostałam, gdyż rzekomo odmówiłam wyjścia ze szkoły podczas ewakuacji. Natomiast ja miałam wtedy "okienko" i sama słyszałam, że dyrektorka mówiła uczniom, że "to tylko ćwiczenia, to tylko próba". Dlatego pozostałam w sali, a dyrektorka spędziła ponad 500 uczniów do sali gimnastycznej bo chciała zataić fakt, że uczeń rozpylił gaz pieprzowy.

Dopiero gdy uczniowie zaczęli mdleć zadzwoniła po pomoc. Ewakuację szkoły ogłoszono, gdy sekretarz miasta wyraźnie skrytykował dyrektorkę w obecności nauczycieli za jej decyzje. Jednak nikt nie użył sygnału dźwiękowego ogłaszającego ewakuację a dwóch nauczycieli, którzy przyszli do mnie do sali (nie miałam lekcji) prosili tylko bym poszła z nimi do Sali gimnastycznej. To jednak nie uchroniło mnie przed naganą, gdyż sędzina powiedziała, że powinnam się domyślić, że jest zagrożenie.

Piszę trochę chaotycznie ale uzbierało się tego bardzo dużo. Dyrektorki skierowały mnie nawet do psychiatry (poprzez lekarza medycyny pracy) pisząc, że jestem rozchwiana emocjonalnie i mam napady płaczu oraz stanowię zagrożenie dla osób trzecich. Poza tym informowały lekarza, że miałam zwolnienie lekarskie (niecały miesiąc) od psychiatry. Psychiatra rozpoznał wcześniej u mnie zespół stresu pourazowego.

Rzeczywiście jeden raz płakałam w szkole i to z bezsilności, gdy dowiedziałam się o kolejnych plotkach. Na szczęście psychiatra, do którego skierowała mnie lekarz medycyny pracy orzekł, że nie stanowię zagrożenia i nie jestem chora psychicznie.

Niedawno dostałam polecenie od dyrekcji wykonania prac na temat pomocy/ochrony zwierząt podczas zimy. Trzy pierwsze uczennice, które oddały mi na lekcji to zadanie poprosiły o możliwość zawieszenia swoich plakatów w szkole. Zgodziłam się. Dyrektorka natychmiast to wykorzystała i dała mi kolejną karę za "pozostawienie uczniów bez opieki". Na tej samej lekcji do sali wrócił sam (bez opieki) uczeń, który był wezwany na rozmowę do pedagog szkoły.

Inni nauczyciele pozwalają uczniom iść do toalety, do szatni, wysyłają uczniów do sekretariatu, wysyłają do ogłoszeń w szkole, sprzedawania ciasteczek, roznoszenia jabłek lub nawet zwalniają do rozkładania sprzętu nagłaśniającego w auli. Niestety tylko ja zostałam za podobne działania ukarana. Na wymuszonym przeze mnie spotkaniu wyjaśniającym (wcześniej dyrektorka nie dała mi możliwości wypowiedzenia się słownie. Kontaktowała się ze mną tylko pisemnie.

Dlatego tym razem poprosiłam o taką możliwość) broniłam się powołując się na §2 §3 Kp. oraz Art. 94. 9) Kp. Wtedy dyrektorka odpowiedziała mi, że nie wiem czy karze innych. To jest świetne tłumaczenie, gdyż rzeczywiście nie mam możliwości sprawdzenia tych informacji. Jednak postępowanie innych nauczycieli sugeruje, że tak nie zrobiła, gdyż nie wysyłaliby uczniów z różnymi poleceniami, gdyby taką karę dostali.

Gdy podczas rozmowy powiedziałam, że nie pozostawiłam uczniów bez opieki tylko wyraziłam zgodę na samodzielne powieszenie plakatu na korytarzu, dyrektorka oznajmiła "dobrze zaraz to dopiszę". Gdy głośno zdziwiłam się, że ma już gotową pisemną karę to nic nie odpowiedziała. Karę dostałam 27 stycznia i mam 7 dni na odwołanie się.

Mam w związku z tym pytanie: czy dyrektorka ma podstawy prawne by dać mi karę za wyrażenie zgody na powieszenie przez 3 uczennice 3 plakatów ich autorstwa na korytarzu szkolnym? Prześledziłam prawo oświatowe, lecz nic nie znalazłam na ten temat. Czy w odwołaniu mam powoływać się na podane wyżej artykuły z kodeksu pracy?

Proszę o pilną odpowiedź bo jestem już zdesperowana a dyrektorki marzą by wyrzucić mnie ze szkoły. Z poważaniem, Barbara (...)

PS.
Dotychczas nie wnosiłam skargi do sądu, gdyż sądziłam, że zwycięży u dyrektorek zdrowy rozsądek i etyka. W tej chwili już się nie łudzę i wiem, że muszę wnieść sprawę do sądu, bo dyrektorki zrobiły sobie "polowanie na czarownicę".

Polecam lekturę:

1) Bechowska – Gebhardt A., Stalewski T., Mobbing – patologia zarządzania personelem, Warszawa 2004.

2) Bernstein A., Craft-Rozen S., Trudni współpracownicy, Gdańsk 2002.

3) Dambach Karl. E., Mobbing w szkole : jak zapobiegać przemocy grupowej, Gdańsk 2003.

4) Dąbrowska-Kaczorek M., Banasik P., Jak wygrać z mobbingiem?, Gdańsk 2004.

4) Filipowicz – Artecka M., Czy to już mobbing, „Przegląd Oświatowy”, 2003 nr 11.

5) Forward S., Frazier D., Szantaż emocjonalny, Gdańsk 2001.

5) Grabowska B., Psychoterror w pracy, Gdańsk 2003.

6) Grzywa A., Manipulacja. Mechanizmy psychologiczne, Warszawa 1997.

7) Hirigoyen M.-F., Molestowanie w pracy, Poznań 2003.

8) Hirigoyen M.-F., Molestowanie moralne : perwersyjna przemoc w życiu codziennym, Poznań 2002.

9) Hołyst B., Patologia w miejscu pracy: mobbing i molestowanie seksualne, „Prokuratura i Prawo”, 2004 nr 5.

10) Kałach M., Mobbing w szkole radnej PO? Prokuratura sprawdzi, czy dyrektorka nadużyła władzy, http://www.dzienniklodzki.pl/artykul/674065,mobbing-w-szkole-radnej-po-prokuratura-sprawdzi-czy,id,t.html ; tenże, Nauczyciele chcą pozwać radną PO za mobbing, http://www.dzienniklodzki.pl/artykul/601759,nauczyciele-chca-pozwac-radna-po-za-mobbing,id,t.html

11 ) Kłos B., Mobbing, opracowanie dla potrzeb Kancelarii Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej,
Warszawa 2002.

12) Kmiecik – Baran K., Rybicki J., Mobbing. Zagrożenia współczesnego miejsca pracy, Gdańsk 2004.

13) Lankamer A., Ciborski P., Minga U., Mobbing w szkolnictwie, Gdańsk 2005.

14) Laszczak M., Patologie w organizacji, Kraków 1999.

15) Litzke S.M., Schuh H., Stres, mobbing i wypalenie zawodowe, Gdańsk 2007.

16) Mościcka-Teske1 A., Drabek M., Pyżalski J., DOŚWIADCZANIE MOBBINGU I WROGICH ZACHOWAŃ W MIEJSCU PRACY A WYSTĘPOWANIE OBJAWÓW WYPALENIA ZAWODOWEGO U NAUCZYCIELI, Medycyna Pracy 2014;65(4):535–542

17) Nodzyńska P., Komisja oświaty: mobbing to nie nasza sprawa, http://wyborcza.pl/1,75248,14781785,Komisja_oswiaty__mobbing_to_nie_nasza_sprawa.html#ixzz2hnMIaHP8

18) Olweus D., Mobbing fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać? Warszawa 1998.

19) Orłowski S. Mobbing i bullying w szkole: Charakterystyka zjawiska i program zapobiegania, ORE, Warszawa 2011.

20) Palomares S., Schelling D., Jak sobie radzić z dręczycielem, Warszawa 2007.

21) Paner Jan Lech, Dramaty ludzkiego życia : o zjawiskach patologii społecznej, Warszawa 1987.

22) Prusko L., Mobbing niszczy osobowość, „Edukacja i Dialog”, 2005 nr 5.

23) Sancewicz W., Mobbing można udowodnić, http://www.rzeczpospolita.pl/gazeta/wydanie_060204/prawo/prawo_a_16.html

24) Siek S., Pranie mózgu, Warszawa 1993.

25) Szałkowski A., Problem mobbingu w stosunkach pracy, „Praca i Zabezpieczenie Społeczne”, 2002 nr 9, s. 4

26) Śliwerski B., Dlaczego nauczyciele tolerują mobbing w szkole? www.sliwerski-pedagog.blogspot.com z dn. 27 sierpnia 2011

27) Talik R., Mobbing – terror psychiczny w miejscu pracy, „Portowiec”, 2002 nr 14.

28) Trejderowski T., Socjotechnika. Podstawy manipulacji w praktyce, Warszawa 2009;

29) Witkowski T., Psychomanipulacje. Jak je rozpoznawać i jak sobie z nimi radzić. Biblioteka moderatora, Wrocław 2000.

30) Zielińska A., Nauczyciele i mobbing, „Niebieska Linia” 2006 nr 5.

Niech eksperci tzw. "Dobrej Zmiany" wyjdą z MEN-skiego cienia

Napisał do mnie jeden z czytelników bloga: "To Pan skasował komenty metodyczki czy ona sama to zrobiła? Chodzi o komenty we wpisie >> http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2017/01/kolejny-bubel-prawny-men-w-opinii.html#comment-form. Wczoraj wieczorem rzuciłem okiem na ten bardzo długi wpis i na kilka komentów, ale nie zdążyłem się z nimi (wszystkimi) zapoznać."


Rzeczywiście, dopiero po tym liście zajrzałem do bloga, by stwierdzić, że autorka komentarzy - mająca pretensje do anonimowości polemizujących z nią osób - sama je usunęła. Ma takie prawo. Nie mam o to żalu czy pretensji. Tak się zdarza, że ktoś zajmuje wobec wpisów mniej lub bardziej emocjonalnie podszyte stanowisko, a nawet bywa, że jest wściekły, zły, niezadowolony. Po jakimś czasie, kiedy otrzymuje od anonimowych komentatorów informację zwrotną czy także emocjonalne wypowiedzi (na granicy hejtu), wycofuje się z przestrzeni publicznej.

Nie zabierałem tu głosu, skoro opublikowałem w 95% treść stanowiska profesorów i współpracujących z nimi uczonych przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, znakomitych znawców analizowanego projektu rozporządzenia MEN. Autorki ekspertyzy kierowały się wiedzą naukową, a nie potoczną czy własnym chciejstwem. Są to naukowcy, którzy w pedagogice szkolnej mają za sobą własne doświadczanie nauczycielskie, toteż zaprzeczają stereotypowi uczonego teoretyka. Nie jest zatem prawdą, jak usiłowała to wmówić czytelnikom "metodyczka", że są to osoby niekompetentne, skoro posiadają własne doświadczenia nauczycielskie z pracy w szkołach.

Rozumiem po reakcji nauczycielki - nie po raz pierwszy zresztą w tego typu wpisach/postach - że strach ma wielkie oczy a ignoracja syci się polem oglądu poletka własnej praktyki. Emocje są złym doradcą w dyskusji publicznej, nawet wówczas, kiedy prowadzą ją osoby ukrywające swoją tożsamość. Nasza "metodyczka" też tę tożsamość ukrywała, skoro po wejściu na jej nick pojawia się tylko fotka. Nie ma tam o niej żadnych danych. Jest więc także anonimową postacią.

Czytelnicy bloga jednak poradzili sobie z tą sytuacją. Pisze do mnie ten sam czytelnik bloga:

"Ta metodyczka to chyba Izabela Breguła - ekspertka MEN" i podaje link do właściwego jej adresu: https:https://www.facebook.com/edutablet/?fref=ts . Zresztą w jednym z komentarzy - pomiędzy wierszami - "metodyczka" zachęcała do zapoznania się z jej doświadczeniami. Czyżby obawiała się przypadkowego ujawnienia swojej proweniencji?

Skoro już pani metodyk - nauczycielka wczesnej edukacji, członek zacnego Polskiego Towarzystwa Nauczycieli Twórczych ma żal o to, że polemizujący z nią powątpiewają w czystość intencji jej wpisów, to byłoby lepiej, gdyby zaczęła własny komentarz od komunikatu: "Odnoszę się krytycznie do opinii ekspertów KNP PAN, gdyż jestem współautorką czy autorką tej części podstawy programowej albo "Ekspertką Dobrej Zmiany w Edukacji" i nie życzę sobie, by ktokolwiek ją krytykował".

Drodzy eksperci tzw. "Dobrej Zmiany" (dobrej dla MEN i ekspertów), nie wstydźcie się swojej sprawczości, autorstwa, wypowiadajcie się publicznie, stańcie z otwartą przyłbicą przed koleżankami i kolegami z polskich szkół, przekonajcie ich do swoich (MEN-skich) racji. Nie ma niczego złego w tym, że ktoś uczestniczy w konsultacjach, pisze jakiś projekt, dokument zmian oświatowych. Czyżbyście się tego wstydzili? Nie jesteście pewni swoich racji?

Pani mgr Dorota Dziamska udziela wywiadów jako ekspert edukacji wczesnoszkolnej, kierownik zespołu opracowującego podstawę programową "Wychowanie przedszkolne i edukacja wczesnoszkolna". Nie kryje swojej tożsamości. Każdy może do niej napisać, podzielić się swoją opinią pozytywną czy krytyczną. Wprawdzie nie odpowiedziała na ekspertyzy KNP PAN, bo takowa zwrotna opinia do nas nie dotarła, ale ważne jest to, by wiedziała, co sądzą naukowcy na temat wytworu jej pracy.

Na pytanie dziennikarza odpowiedź ekspertki jest klarowna:

Nie obawia się pani krytyki? Nowa podstawa wciąż jeszcze jest dyskutowana, nie wiadomo, jaki będzie jej ostateczny kształt, ale już dziś głosów jej krytyki nie brakuje.

- Ależ obawy nie mają tu nic do rzeczy. Obojętnie, jakiego rodzaju mogłyby być.

Poziom samozadowolenia jest wprost proporcjonalny do indywidualnych korzyści każdego eksperta. Chyba, że kieruje się dobrem wspólnym, to wówczas nie ma wątpliwości, że odniesie się do opinii publicznej czy informacji zwrotnej na temat własnej pracy, a może i wprowadzi korekty.

Pan Bogdan Stępień dopytuje się w MEN o charakterystyki ekspertów "Dobrej Zmiany" i jest zbywany urzędniczymi formułkami. Rządzący zapominają, że jeszcze obowiązuje w Polsce prawo obywateli dostępu do informacji o aktywności publicznej osób, których aktywność jest finansowana z ich podatków.

Jeszcze kilka lat temu PIS krytykował polityków PO i PSL, że ukrywali przed społeczeństwem dane na temat wydatkowanych środków na pseudoelementarz, nie rozliczają odpowiedzialnych za przetargi sprzętu elektronicznego dla szkół, manipulowali wnioskami referendalnymi itd. Dzisiaj kroczą tym samym śladem. Państwo Elbanowscy już zapomnieli o tym, co to znaczy być rzecznikiem (s)praw rodziców, bo swoją sprawę załatwili.

Toruńscy socjolodzy, w tym doradca Prezydenta A. Dudy prof. Andrzej Zybertowicz oraz Maciej Gurtowski i Radosław Sojak w bilansie zamknięcia polityki rządów PO PSL piszą: "Dlaczego polskie państwo nie uczy się na błędach? Dlaczego kolejne rządy "wchodzą do tej samej wody", chociaż ta kąpiel najwyraźniej nic nie daje? Skąd szaleństwo powtarzania tej samej ścieżki działań deklarowanych jako deregulacyjne, mimo iż nie prowadzi ona do oczekiwanych efektów? (...)

Dlaczego władza polityczna w Polsce zachowuje się jak system-nie-uczący się? Wiele wskazuje jednak na to, iż państwo i polskie w formie III RP ma nader ograniczone zdolności autoreformy. (...) Wygląda jakby w państwie rządzonym przez PO/PSL dominowali, ton nadawali politycy i urzędnicy, których podstawowym interesem jest dostarczanie formalnych i nieformalnych regulacji pasożytniczym grupom interesów. (Państwo Platformy, Warszawa 2015, s. 120)

Ciekawe, czy pod koniec kadencji to samo napiszą o obecnym rządzie czy może taki bilans zamknięcia zostanie opracowany przez naukowców o innej orientacji ideowej?

Pokażcie się drodzy eksperci w swoich szkołach, w radach pedagogicznych, zorganizujcie spotkania z rodzicami i przekonajcie do racji, które stanowią podstawę zmian programowych w kształceniu ogólnym i wychowaniu przedszkolnym. Nie wstydźcie się.

Pedagodzy jedną ze strun najlepszych studenckich kół naukowych w kraju

Minister nauki i szkolnictwa wyższego dr Jarosław Gowin nagrodził laureatów 6. edycji konkursu StRuNa. Jak informuje nasz resort:

Za skrótem StRuNa kryje się nazwa Studenckiego Ruchu Naukowego, który zrzesza organizacje studenckie. Od sześciu lat przeprowadza konkursy na najciekawsze projekty organizowane przez studentów i doktorantów w pięciu kategoriach: "Projekt roku", "Konferencja roku", "Wyprawa roku", "Koło naukowe roku", a także "Opiekun roku".

Pedagodzy zostali wyróżnieni w dwóch kategoriach:

1) Opiekun Naukowy roku 2016 - laureatką I nagrody w kategorii Opiekun Naukowy Roku 2016 za wspieranie Koła Naukowego Pedagogów i Pedagogów Specjalnych z Uniwersytetu Rzeszowskiego została pedagoga pani dr hab. Krystyna Barłóg, prof. nadzw. Uniwersytetu Rzeszowskiego;


2) Koła Naukowe roku 2016: - wyróżnienie w kategorii Koło Naukowe Roku 2016 otrzymało Koło Naukowe Pedagogów i Pedagogów Specjalnych z Uniwersytetu Rzeszowskiego. W Zarządzie Koła są: Przewodnicząca: Klaudia Sabat-Zabłotni; Wiceprzewodnicząca: Dominika Karcz i członkowie zarządu: Janusz Kawa oraz Natalia Kwoka.

Docenienie młodych, ambitnych studentów z Wydziału Pedagogiki Uniwersytetu Rzeszowskiego potwierdza, że słusznie w ubiegłym roku ta właśnie jednostka otrzymała uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie - pedagogika.

Serdecznie gratuluję laureatom tego konkursu i życzę dalszych przygód z nauką oraz satysfakcji z wkładu w rozwój pedagogiki.

Bubel programowy MEN w opinii ekspertów KNP PAN

Opinię projektu "Podstaw programowych kształcenia ogólnego" MEN przygotowała prof. zw. dr hab. Dorota Klus-Stańska po konsultacji z członkami Zespołu Dydaktyki przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN - dr hab. Marię Groenwald, dr hab. Jolantę Kruk i dr hab. Monikę Wiśniewską-Kin. Niestety, niektórym zaczyna brakować odwagi, albo naukowych kompetencji, a przecież w szkolnictwie wyższym nie będzie można pominąć kolejnego rozporządzenia minister A. Zalewskiej, skoro mamy przygotowywać przyszłych nauczycieli.

Niniejsza ekspertyza została sformułowana z perspektywy dydaktyki ogólnej i odnosi się do ogólnych, zasadniczych cech dokumentu. Nawiązania do treści przedmiotowych stanowią tylko przykłady wyjaśniające ocenę. Szczegółowy komentarz do zawartości merytorycznej poszczególnych przedmiotów był w debacie publicznej przeprowadzony przez przedstawicieli dyscyplin szczegółowych.

Dokument przedstawiony przez Ministerstwo Edukacji Narodowej do konsultacji jest kolejną, nieudaną niestety, wersją programu kształcenia jako wyznacznika działalności szkoły. Nie wydaje się, by Autorzy projektu znali zasady konstruowania programów, a tym bardziej, by mieli świadomość istniejących na świecie podejść do konceptualizacji formy, struktury i treści takich dokumentów.

W efekcie otrzymaliśmy wytwór niskiej jakości. Zawarte w nim rozproszone próby unowocześnienia mają charakter kosmetyczny, powierzchowny, słabo umocowany w pozostałych elementach, a więc pozorny.
Gdyby spróbować odpowiedzieć na pytanie, jaki zamiar reformatorski widoczny jest w tym dokumencie i po co go wprowadzono, to trzeba by wskazać widoczny nacisk na kwestie narodowe, historyczne i patriotyzm. Aczkolwiek jest to szczytny cel, to jednak niewystarczający jako uzasadnienie dla takiego przedsięwzięcia.

Choć całość projektu oceniono zdecydowanie negatywnie, to jednak wskazano też na jego pozytywne aspekty i mocniejsze strony, do których profesorowie zaliczają:

- pojawiające się gdzieniegdzie rekomendacje aktywnych metod kształcenia, próba podkreślenia roli aktywności badawczej uczniów, odwoływanie się do eksperymentowania, obserwacji i doświadczania,

- dopuszczanie elastyczności w planowaniu zajęć szkolnych (metoda projektu),

- wskazywanie w warstwie deklarowanych wartości na potrzebę dostosowywania programu do możliwości uczniów, poszanowanie godności ucznia i jego podmiotowości,

- zwrócenie uwagi na znaczenie organizacji przestrzeni klasy, co było dotychczas czynnikiem pomijanym w polskiej szkole.

Zwłaszcza na pierwszym etapie kształcenia wyeksponowano potrzebę otwarcia przestrzeni na swobodę korzystania z niej uczniów, zapewnienia wyposażenia służącego manipulacji i eksperymentowaniu oraz rolę warunków do pracy w małych zespołach (zastrzeżenie budzą tu jednak dwie kwestie:

1) w minimalnym stopniu uwzględniono możliwości korzystania z mobilnych urządzeń, aplikacji edukacyjnych i środowiska wirtualnego w trakcie uczenia się,

2) na pierwszym etapie kształcenia eksponuje się głównie aspekt estetyczny przestrzeni (np. związany z posiłkami, ubiorem i uroczystościami patriotycznymi), a nie stymulujący, badawczy, eksploracyjny.
- wyodrębnienie geografii i historii jako odrębnych elementów edukacji środowiskowej na pierwszym etapie kształcenia. (Szkoda, że nadano im formę pasywną i odtwórczą: uczeń czyta proste plany, ale ich nie tworzy, rozpoznaje rodzaje opadów, ale ich nie mierzy itd.). I tak w tym zakresie wciąż wyróżniamy się ubóstwem programu w porównaniu do innych krajów europejskich.

Niestety, te walory projektu w znacznym stopniu zostają zniwelowane przez szczegółowe treści i fakt, że tuż obok rekomendacji inspirowanych współczesną pedagogiką i psychologią znajdujemy przeciwstawne do nich regulacje oraz język narzucający tradycyjny model nauczania. W ten sposób zalety zamieniają się w swoje przeciwieństwo, nadając projektowi charakter manipulacji (dokument udaje promocję aktywizacji ucznia i zmiany modelu nauczania, a przez to łatwiej w nim „przemycić” umacnianie dotychczasowego, nieadekwatnego już dziś kulturowo wzorca edukacji).

Autorzy ekspertyzy wskazują na braki i niedociągnięcia, z których znaczna część przenika całość dokumentu. Jest ich tak wiele, że pisanie opinii jest trudne i z konieczności skupia się tylko na najbardziej nasilonych cechach i elementach dokumentu.

1) Chaotyczność oraz niestaranność strukturalna i treściowa dokumentu

Najbardziej narzucającą się cechą proponowanej Podstawy jest chaos, którego zdumiewająca eskalacja staje widoczna w miarę czytania. Jest jasne, że dokument został przygotowany przez zbiór (bo nie zespół) osób niewspółpracujących ze sobą, z pominięciem próby jego ujednolicenia, wprowadzenia dyscypliny strukturalnej, ustalenia wiodących wytycznych i wartości pedagogicznych, usunięcia powtórzeń, skorygowania niekonsekwencji.

W efekcie Polacy otrzymują od swojego Ministerstwa Edukacji Narodowej zlepek asocjacji, splątanych pomysłów, nieporządnie poupychanych wymagań i niespójnych deklaracji.

- Brak wspólnej koncepcji porządkowania zawartości poszczególnych części Podstawy. Już na pierwszej stronie cele ogólne stanowią nieuporządkowaną mieszankę wskazywanych obszarów. Dotyczą kolejno: 1. Wartości, 2. Tożsamości (ja i inni), 3. Godności własnej, 4. Kompetencji, 5. Kompetencji, 6. Wiedzy, 7. Ciekawości poznawczej, 8. Wiedzy, 9. Samopoznania i poznania innych, 10. Wszechstronnego rozwoju przez wiedzę i ciekawość poznawczą, 11. Stosunku do innych, 12. Samokształcenia, 13. Wartości. Trudno dostrzec jakikolwiek porządkujący klucz.

Po celach mamy listę najważniejszych umiejętności. Zaczęto od komunikowania się w języku polskim i językach obcych. Dalej mamy: porozumiewanie się, matematykę, korzystanie z różnych źródeł (choć podręczniki szkolne nadal są utrzymane), twórczość i naukową aktywność, technologie informacyjne, rozwiązywanie problemów, pracę w zespole i aktywne uczestnictwo w życiu społecznym.

Kolejność wątków daje się tu jakoś opanować. Ale tuż po tym następuje nie wiedzieć czemu powrót do porozumiewania się w języku ojczystym i językach obcych. I zaraz dalej rozległy fragment o czytelnictwie (z potocznymi, wybiórczymi argumentami) i kolejno: ponownie o technologii, ale też indywidualizacji, uczniach niepełnosprawnych, edukacji zdrowotnej, patriotyzmie, tożsamości narodowej, wolontariacie i powrót do komunikacji i współpracy w grupie. Chciałoby się spytać: o co tu chodzi?

Także cele każdego przedmiotu opracowano zupełnie inaczej: w jednych przedmiotach sygnalnie, w innych dokładnie, w jednych ze wskazaniem samokształcenia, w innych bez, w jednych z podkreślaniem wagi przedmiotu, w innych z pominięciem tego wątku. Otrzymujemy w efekcie bałaganiarski „sklepik z różnościami”.

- Niejasna i niekonsekwentna struktura dokumentu. Podział na poszczególne części (w którym razi zresztą mylenie celów z treściami) w najmniejszym stopniu nie uchronił przed licznymi powtórzeniami, nawracaniem do tych samych wątków i treści, niespójnością zawartości z tytułem danej części dokumentu.

Odbiegający od tej smutnej reguły jest dobrze opisany jako interdyscyplinarny przedmiot wiedza o społeczeństwie. Tylko w tym jednym przypadku można mówić o przejrzystej strukturze celów (cztery obszary: wiedza i rozumienie, wykorzystanie i tworzenie informacji, rozumienie oraz rozpoznawanie i rozwiązywanie problemów, komunikowanie i współdziałanie) i treści (skoncentrowanych wokół koncepcji kręgów środowiskowych). Natomiast wszystkie pozostałe przedmioty grupowane są bez żadnej kryterialnej koncepcji, co daje w efekcie nieelegancką mieszankę celów, osiągnięć, wskazówek.

- Całkowita nieprzystawalność promowanej w pierwszej części Podstawy metody projektu do całej pozostałej koncepcji programowej. Autorzy ani nie rozumieją, na czym polega metoda projektu, ani nie mają pomysłu na konieczną w przypadku jej stosowania zmianę modelu kształcenia, w którym proces dominowałby nad wynikiem, procedury poznawcze nad materiałem faktograficznym i nazewniczym, doborowi treści zapewniono by duży margines swobody, a koncepcja nauczania i uczenia się zakładałaby różnorodność osiągnięć i głęboką indywidualizację.

Pisanie w przyjętej koncepcji programowej o metodzie projektu jest wyrazem nieświadomości dydaktycznej i powierzchownego, hasłowego żonglowania językiem z innych podejść do kształcenia. Trudno oprzeć się wrażeniu, że fragmenty o metodzie projektu pisał ktoś niewspółpracujący z pozostałymi Autorami.

2) Didaskalocentryzm i pozorowanie zmiany

Pomimo chaotycznych prób nasycenia Podstawy terminologią wywiedzioną z najnowszych badań psychologicznych i koncepcji edukacji opartych na aktywności uczniów, uczeniu się przez działanie i przez odkrywanie, projekt jest nadal staroświecko programocentryczny, jak w czasach, gdy poza szkołą dostępu do żadnej wiedzy nie było, a niskie tempo zmian kulturowych wymagało przede wszystkim znajomości faktów i kompetencji odtwórczych.

Siła inercji programocentryzmu wynika z tęsknoty za edukacją zapewniającą absolwenta, który nie myśli samodzielnie, ślepo podąża tropem wyznaczonym przez zwierzchnika (tu: nauczyciela), nie umie stawiać pytań ani kwestionować narzucanego obrazu świata.

O programocentryzmie Podstawy świadczą :

- wskazywanie programu nauczania jako jedynego wyznacznika kształcenia w szkole. („Codzienna praca nauczyciela wyznaczona jest przez realizowany i interpretowany program nauczania, oparty na podstawie programowej”). Oznacza to, że promowana w Podstawie indywidualizacja może dotyczyć tylko tempa przyswajania narzucanej wiedzy, podmiotowość realizuje się jedynie przez grzeczne wymuszanie realizacji ustalonych poza uczniem treści i wartości i uprzejmą indoktrynację.

- Narzucanie interpretacji

Podstawy określone jako „właściwe”: nauczycielowi pozostawia się tylko „pewną swobodę w doborze szczegółowych treści”, ograniczając go podaniem przykładów „właściwego” odczytania, ze wskazaniem pojęć obowiązkowych i niewskazanych. Przykładowo w ramach geografii Podstawa nie tylko wskazuje, czego o płytach litosfery, wulkanach i trzęsieniach Ziemi powinni dowiedzieć się uczniowie kl. VI, ale też to, czego nie należy im wyjaśniać. Podstawa wbrew deklaracjom zamieszczanym w ogólnej charakterystyce celów okazuje się „sufitem” limitującym wiedzę dostępną dla uczniów, a dla nauczycieli narzędziem zniewolenia.

- Brak wiązania treści z życiem pozaszkolnym i doświadczeniami uczniów: szczególnie razi to w zakresie kształcenia literackiego. Dominuje tu podejście transmisyjne, a nie transakcyjne. Poza śladowym wskazaniem brak odnoszenia utworów do własnego życia, zmian perspektywy interpretacyjnej, prób wykorzystywania dzieł literackich do rozumienia własnych doświadczeń i zdarzeń społecznych.

Zamiast tego dominują takie osiągnięcia, jak: uczeń „określa czas i miejsce akcji, wskazuje głównych bohaterów; czyta i recytuje z uwzględnieniem interpunkcji, intonacji, akcentów; rozpoznaje gatunki literackie; rozpoznaje w tekście literackim: epitet, porównanie, metaforę i określa ich funkcje itd.” Wśród celów osobista interpretacja schodzi na daleki plan, jeśli w ogóle jest. Zamiast dialogu z dziełem literackim mamy monolog dzieła. I to monolog w zakresach, które w kontakcie z literaturą kluczowe nie są.

- Nierespektowanie specyfiki rozwojowej dzieci i młodzieży, typowych dla nich preferencji i potrzeb. Na pierwszym etapie kształcenia położono nacisk na kontrolę zachowania i zewnętrzne kierowanie. Dzieci mają być powściągliwe, opanowane, cierpliwe, wyciszone (od ucznia oczekuje się „uważnego słuchania nauczyciela lub innych osób z otoczenia”, „wykonywania zadań według usłyszanej instrukcji”, „czekania na swoją kolej i panowania nad chęcią nagłego wypowiadania się” itd.).

Zgodnie z Podstawą edukację wczesnoszkolną ma cechować: „1) spokój i systematyczność procesu nauki; 2) wielokierunkowość; 3) dostosowanie tempa pracy do możliwości psychoruchowych każdego ucznia; 4) dostosowanie poznawanych zagadnień do możliwości percepcyjnych ucznia”.

Z perspektywy specyfiki rozwojowej dzieci powinno raczej chodzić o takie dominujące charakterystyki, jak: 1) budzenie entuzjazmu poznawczego, zaciekawienia i motywacji do samodzielnego uczenia się, 2) przewaga uczenia się przez działanie, uczenia się przez odkrywanie i ekspresję twórczą, 3) indywidualizacja treści, metod i złożoności pracy na lekcjach zgodnie z potencjałem i stylem uczenia się uczniów (w tym dzieci zdolnych), 4) bogactwo metod pracy i zagadnień zgodnych z naturą dziecięcej eksploracji świata, 5) radykalna redukcja zbiorowych form organizacyjnych na rzecz poszerzania zakresu pracy zespołowej i indywidualnej we wszystkich obszarach edukacji.

Wobec młodzieży Podstawa narzuca tradycyjne akademickie metody nauczania, limitując aktywne metody badania, warunki do inicjowania własnych projektów i zamierzeń oraz ich realizacji w grupie rówieśniczej. Wszystko to jest głęboko sprzeczne z tym, co dziś wiemy o funkcjonowaniu mózgów nastolatków. Wygasza się możliwość debat, ścierania się poglądów i argumentacji, odmawia prawa do sprzeciwu, które w tym okresie biografii rozwojowej jest szczególnie ważne.

Uderza też brak otwarcia w treściach na kulturę młodzieżową i najnowsze trendy kulturowe. Nawet lektury narzuca się jako obowiązkowe, a jeśli do wyboru – to przez nauczyciela. Zdumiewający jest dobór lektur. Wydaje się, jakby Autorzy Podstawy nie nadążali z czytaniem tego, co współcześnie ukazuje się na rynku księgarskim, jest nagradzane w Polsce i na świecie, wpisywane na listy bestsellerów, czytane przez młodzież, bo „mówi” do niej i porusza jej wyobraźnię, emocje i refleksje, i chcieli nostalgicznie pozostać w kręgu tego, co niegdyś sami musieli przeczytać, będąc uczniami w szkole. Jak to się ma do podkreślanej w Podstawie konieczności rozwijania zamiłowań czytelniczych? Jak „Syzyfowe prace” Żeromskiego, „Treny” Kochanowskiego czy „Żona modna” Krasickiego mają rozpalić u współczesnej młodzieży pasję czytania?

- Słabe otwarcie na życie pozaszkolne, bieżące wydarzenia i wiedzę osobistą uczniów. Podstawa - zgodnie z klasyfikacją B. Bernsteina - jest programem typu kolekcja. Nie jest funkcjonalna, bo nie zachowuje związku z otaczającą rzeczywistością oraz praktyką życia codziennego. (Tu ponownie chwalebnym wyjątkiem jest przedmiot wiedza o społeczeństwie, gdzie przenikanie treści szkolnych i życia uczniów jest wyraźne). Jako szczególnie wyrazisty przejaw tego ograniczenia można przytoczyć przykład osiągnięcia w zakresie czytania przewidzianego dla I etapu edukacji „czyta płynnie, poprawnie i wyraziście na głos teksty zbudowane z wyrazów opracowanych w toku zajęć”. Wyrazów poznanych poza szkołą widać Autorzy Podstawy nie przewidują w ciągu trzech lat nauki.

3) Indoktrynacyjny charakter w zakresie wartości i postaw

Wyraża się to w narzucaniu jednej (jedynie słusznej) interpretacji świata. W Podstawie brak zgody na różnorodność rozumienia, dyskusję nad wartościami, dokonywania wyborów. Uczeń ma być „ukierunkowany na wartości”, „skłaniany do podejmowania odpowiednich wyborów i decyzji”, ma „poznawać wartości”. Na przykład „kształtowanie poczucia dumy z piękna ojczystej przyrody....itd.” – stanowi wymóg bezwarunkowy. Wymaga się „kształtowania pozytywnych - emocjonalnych i duchowych - więzi z najbliższym otoczeniem itd.”. Czy postawy krytyczne, sprzeciw wobec tego, czego nie akceptujemy, jest dopuszczalny? Gdzie jest miejsce na wyrażanie własnych wartości, ocen i preferencji?

Dlaczego narzucać idylliczne wizje zamiast dawać szansę rozwijania zdolności do refleksji, debaty, tolerancji wobec różnic? Dlaczego zamiast dawania narzędzi budowania osobiście ważnych postaw i indywidulanych systemów wartości, wymuszać gotowe rozwiązania? Jeśli Autorzy Podstawy coś cenią, musi to bez żadnych wątpliwości i kontrowersji cenić uczeń. To orientacja wychowawcza znana nam już bardzo dobrze z uprzedniej formacji ustrojowej. Nie czas do niej powracać.

Przy analizie leksyki Podstawy widać niechęć Autorów do zgody na dyskusję czy debatę. Łączy się to z ukrytym, przenikającym całą Postawę dyskursem wychowania młodego człowieka, który nie dyskutuje, nie zajmuje własnego stanowiska, nie stawia oporu. W Podstawie słowo „szacunek” pojawia się 51 razy zazwyczaj w odniesieniu do okazywania szacunku innym, tradycji, symbolom, dobrom materialnym i przyrodzie itd., ale odwaga już tylko 2 razy, „sprzeciw” ani razu, określenie „nie zgadza się z opiniami” 4 razy, a opór dotyczy wyłącznie oporu wody i przewodnika.

O doświadczaniu i odkrywaniu własnej wolności mowa jest wyłącznie w celach etyki (tu wątki wolnościowe są mocno podkreślone; dziękuję za to Autorom projektu tego przedmiotu). Dzieci uczą się pisania przeproszenia, ale już nie zażalenia. Jest zatem jasne, jak moralnie ma być ukształtowany absolwent szkoły podstawowej.

4) Potoczność wiedzy leżącej u źródeł Podstawy

Całość mojej opinii dowodzi jak mizerna jest orientacja Autorów Podstawy w kwestiach pedagogicznych dotyczących: sposobów konstruowania programu kształcenia, współczesnych paradygmatów dydaktycznych, wiedzy o mechanizmach socjalizacji i wychowania dzieci i młodzieży. W tym punkcie przywołuję dodatkowo widoczne braki w znajomości diagnostyki i psychologii rozwojowej czy poznawczej.

Choć w celach ogólnych Autorzy formułują pewne ogólne sensowne zalecenia, nie przekładają się one na sposób zapisywania osiągnięć szczegółowych. Te ostatnie mają głównie charakter umiejętności narzędziowych, związanych z transmisyjnym odtwarzaniem kulturowych znaczeń.

Autorom Podstawy zupełnie pomieszały się cele, treści i efekty kształcenia. Posługują się tymi pojęciami i operacjonalizują je na poziomie wyłącznie potocznym. Elementarna niewiedza widoczna jest też w innych elementach Podstawy. Na przykład na pierwszym etapie edukacji, a więc wobec dzieci w wieku 6/7 – 9/10, zakłada się wsparcie w „rozumieniu doświadczeń, które wynikają ze stopniowego przejścia z dzieciństwa w wiek dorastania”. W innym miejscu jest mowa o urządzeniu stanowisk do samodzielnego eksperymentowania, ale dalej pisze się o trzech strategiach uczenia się (percepcyjno-odtwórczej, percepcyjno-wyjaśniającej i percepcyjno-innowacyjnej).

Brak tu rozumienia psychologii współczesnej, tym bardziej w powiązaniu z pomysłem na samodzielne eksperymenty. To smutne, że ministerialnymi ekspertami od Podstawy programowej są osoby, których braki kompetencyjne są tak wyraźne.

5) Utrwalanie tradycyjnego modelu nauczania i transmisyjny klimat leksykalno-semantyczny

W założeniach Podstawy brakuje nastawienia na zaspokajanie takich psychicznych potrzeb uczniów, jak potwierdzanie własnej sprawczości i decyzyjności, dokonywania wyborów i samorealizacji, doświadczania wpływu na życie szkoły. Uczniowie w roli biernych wykonawców odgórnie wyznaczonych poleceń tracą możliwości doświadczenia tego, że w życiu warto być pomysłowym, samodzielnym, odważnym, konsekwentnym i z uporem dążyć do wyznaczonego przez siebie celu. Jest to kolejna po indoktrynacji konsekwencja didaskalocentryzmu, której dowodzi wiele cech Podstawy.

- Drastyczne przeładowanie materiałem kształcenia niektórych przedmiotów (prym wiedzie tu skrajnie faktograficznie rozdęta historia), co wymusza transmisyjne metody nauczania i sprawia, że sam przekaz i jego przyswajanie są pobieżne, niepogłębione, pozbawione namysłu, nastawione na krótkodystansowe zapamiętywanie.

- Faworyzowanie osiągnięć formalno-poprawnościowych, co prowadzi do odsunięcia na dalszy plan najistotniejszych kompetencji. Szczególnie daje się odczuć w zakresie edukacji polonistycznej, gdy na przykład uczeń ma mówić głównie po to, by ćwiczyć mówienie poprawne, pisać po to, by pisać poprawnie, czytać po to, by robić to z dobrą artykulacją itd.

Cały ten etap kształcenia cechuje wąskie podejście techniczne: na pierwszym miejscu stawia się poprawność formalną mówienia („mówi płynnie, stosując adekwatne pauzy, zmianę intonacji, tempa i siły głosu, wypowiada się w formie uporządkowanej, porządkuje swoją wypowiedź, poprawia w niej błędy”); w rozwijaniu kompetencji językowej nieobecne są cele formacyjne, a jedynie czysto instrumentalne („uczeń wyróżnia w wypowiedziach zdania, w zdaniach wyrazy, w wyrazach sylaby oraz głoski: samogłoski i spółgłoski; przekształca zdania, rozróżnia części mowy, rozpoznaje i łączy wyrazy” itd.); akcentuje się naukę pisma a nie pisania („pisze czytelnie, płynnie, w jednej linii; przestrzega poprawności ortograficznej, stosuje poprawnie znaki interpunkcyjne, porządkuje wyrazy w kolejności alfabetycznej” itd.). Również we wskazanym samokształceniu na pierwszym miejscu nie stawia się twórczości pisarskiej dzieci, ale oczekuje, że „uczeń podejmuje próby zapisu nowych samodzielnie poznanych wyrazów i sprawdza poprawność ich zapisu, korzystając ze słownika ortograficznego”.

Na drugim etapie na języku polskim uczeń uczy się tworzenia wypowiedzi przede wszystkim dla „usprawniania czynności fonacyjnych, artykulacyjnych i prozodycznych; umiejętności wypowiadania się w określonych formach wypowiedzi ustnych i pisemnych; recytacji i interpretacji głosowej tekstów mówionych, doskonalenie dykcji i operowania głosem”. Dopiero znacznie dalej, na ostatnim miejscu chodzi o: „rozbudzanie potrzeby tworzenia tekstów o walorach estetycznych i podejmowania samodzielnych prób literackich”.

A na czym Autorom Podstawy zależy w obszarze kompetencji komunikacyjnych ucznia i jego kultury języka? Uczeń: „identyfikuje tekst jako komunikat: informacyjny, literacki, reklamowy, ikoniczny; identyfikuje nadawcę i odbiorcę wypowiedzi; określa sytuację komunikacyjną; rozpoznaje znaczenie niewerbalnych środków komunikacji; rozumie pojęcie głoska, litera, sylaba, akcent; zna i stosuje reguły akcentowania wyrazów; stosuje poprawną intonację; stosuje etykietę językową” itd.

Czy naprawdę o to chodzi w jednym z najbardziej znaczących przejawów bycia człowiekiem? Analogiczne uwagi można sformułować do punktu „Odbiór tekstów kultury” i innych. Hierarchia ważności celów jest wyraźna, a cele ekspresyjne i osobotwórcze w ogóle nie występują.

- Ukryty w celach werbalizm nauczania i pasywność wielu sugerowanych metod: nie ratuje sytuacji natrętne stosowanie słowa „umiejętność”, również tam, gdzie nie o umiejętności chodzi - nawet oczekiwanie opartej na prostym zapamiętywaniu znajomości terminologii i nazw jest ukrywana w dokumencie pod pozorami umiejętności: „umiejętność nazywania”.

Żadne „uatrakcyjniacze” i nawoływania z części poświęconej celom ogólnym i warunkom realizacji celów nie zatuszowały niezdolności Autorów poszczególnych części (dla pierwszego etapu kształcenia i przedmiotów na drugim etapie) do wyobrażenia sobie szkoły opartej na aktywnym uczeniu się.

- Dominacja leksyki typowej przekazowego werbalizmu i pasywnej recepcji uczniów: świadczy o tym nasycenie określonymi terminami treści dokumentu i niedobory w zakresie innych. Oto przykłady (w nawiasach częstotliwość ich występowania). Najczęstsze terminy opisujące osiągnięcia uczniów to: „opisuje” (179), „wskazuje” (121), „wymienia” (114), „nazywa” (42).

Natomiast nomenklatura typowa dla edukacji aktywizującej jest znacznie uboższa: „bada” (13), jedynie w omówienia warunków i celach ogólnych pojawią się też terminy „badanie”, „badawczy”; „odkrywa” (2), o odkrywaniu jest jeszcze kilka razy mowa w ogólnych charakterystykach poza etyką, w której położono nacisk na ten podmiotowy element edukacji; eksploruje (0), luźne nawiązania do eksploracji występują 4 razy; „eksperyment” (7), w celach ogólnych i ogólnych opisach przedmiotów pojawia się dodatkowych 9 razy; „dyskutuje” (6), dodatkowo dyskusja pojawia się jeszcze 5 razy w ogólnym omówieniu, „dokonuje wyboru (1) – w odniesieniu do elementów inżynierii materiałowej.

(...)

6) Redukcjonizm

Redukcjonizm obrazują różne fatalne niedociągnięcia. Wyraża się on w cięciach, „przeoczeniach”, inercyjnej kontynuacji pominięć z poprzednich dokumentów programowych itd. Przy nacisku na wybrane cele inne, kluczowe współcześnie, są wyeliminowane. Nadmiernemu rozbudowaniu jednych treści towarzyszy wykluczenie innych, edukacyjnie bardzo istotnych.

- Braki i tematy wykluczone. Nadal prawie nie ma geometrii w klasach początkowych, po macoszemu potraktowano treści z zakresu przyrody nieożywionej przez większość edukacji w szkole podstawowej (elementów fizyki i chemii nie ma ani w klasach początkowych, ani w przedmiocie przyroda), w historii pomija się zagadnienia życia codziennego, w języku polskim literaturę współczesną itd.

- Nacisk na materiał pamięciowy wymuszający płyciznę celów. Na przykład przy uderzającym natłoku faktograficznych treści jako główny cel edukacji historycznej poddano: „poznanie ważnych wydarzeń z dziejów narodu (zwłaszcza dokonań wybitnych postaci historycznych), zapoznanie z symbolami narodowymi, państwowymi i religijnymi oraz kształtowanie szacunku do nich.

A można by przypuszczać, że głównym celem edukacji historycznej powinno być dostrzeganie zjawiska ciągłości i zmiany historycznej oraz wpływu przeszłości na współczesność, wykorzystywanie wiedzy o minionym codziennym życiu zwykłych ludzi, wydarzeniach kultury, nauki, sztuki, gospodarki i polityki do pogłębionego rozumienia teraźniejszości i własnego życia, czerpanie inspiracji, rozwijanie umiejętności dokonywania interpretacji zdarzeń z różnych perspektyw itp. Ubogie cele pozwalają fetyszyzować rozbuchaną faktografię polityczną.

- Brak związku między wskazywanym nazwą ambitnym obszarem treści z jego miałką zawartością. Na przykład osiągnięcia w zakresie orientacji w czasie historycznym opisane są następująco (podaję każdy z elementów, ale w wersji skróconej):

„Uczeń: opowiada o legendarnym powstaniu państwa polskiego; rozpoznaje symbole narodowe i wybrane stroje ludowe; uczestniczy w świętach narodowych; wykonuje kokardę narodową, zachowuje się godnie i z szacunkiem podczas śpiewania lub słuchania hymnu; rozpoznaje i nazywa patrona szkoły, wyjaśnia pojęcie >patron<, wymienia imiona, nazwiska np. pierwszego władcy i króla Polski, obecnego prezydenta Polski, wymienia nazwę pierwszej stolicy Polski; wyjaśnia znaczenie wybranych zwyczajów i tradycji polskich; opisuje znaczenie dorobku minionych epok w życiu człowieka, opowiada historię własnej rodziny, przedstawia wybrane postacie i prezentuje ciekawostki o wielkich Polakach”. Te osiągnięcia pozostają bez związku z orientacją w czasie historycznym, rozumieniem chronologii, procesów ciągłości i zmiany historycznej. Podobnie jest, gdy czytamy cele samokształcenia w zakresie języka polskiego: „Rozwijanie szacunku dla wiedzy, wyrabianie pasji poznawania świata i zachęcanie do praktycznego zastosowania zdobytych wiadomości / Kształcenie nawyków systematycznego uczenia się; porządkowania zdobytej wiedzy i jej pogłębiania / Zachęcanie do rozwijania uzdolnień poprzez udział w różnych formach poszerzania wiedzy, np. konkursach, olimpiadach przedmiotowych i wykładach / Rozwijanie umiejętności efektywnego posługiwania się technologią informacyjną”. Trudno dostrzec jakikolwiek związek specyficzny z edukacją polonistyczną.

- Wyeliminowanie z obszaru szkoły literatury popularnonaukowej na obu etapach kształcenia. Czytanie książek poza podręcznikiem jest powiązane wyłącznie z literaturą piękną. To bolesny i poważny w skutkach brak polskiej szkoły, podtrzymywany też przez obecną ekipę rządową.

- Wybiórczość ogólnych wskazań dotyczących wychowania: na przykład obszar działalności wychowawczej opisany po ustaleniu, że określona jest ona przez Program wychowawczo-profilaktyczny szkoły, wyjaśniony jest z odniesieniem wyłącznie do wartości związanych z państwem i tradycją narodową.

- Przejawy infantylizacji treści i celów. Są szczególnie dotkliwe na pierwszym etapie kształcenia, ale zdarzają się także w Podstawie dla starszych klas. Przykładowo, dopiero w starszych klasach przewiduje się, że uczeń: odróżnia fikcję literacką, odróżnia dialog od monologu, podaje przykłady wykorzystania zmysłów do prowadzenia obserwacji przyrodniczych, podaje nazwę i określa przeznaczenie lupy i kompasu, podaje przykłady opadów atmosferycznych, rozpoznaje rośliny i zwierzęta typowe dla poznawanych krajobrazów (zaleca się, by z uczniami tych klas wybrać się do ZOO, by poznali zwierzęta niebezpieczne; zapewne wtedy zobaczą, jak wygląda np. lew i będą go unikać); odczytuje wartość temperatury powietrza, proponuje rodzaje wypoczynku, rozpoznaje składniki przyrody ożywionej i nieożywionej, rozumie, na czym polega błąd językowy.

- Brak nauki pisania na klawiaturze: zaleca się nieśmiało korzystanie z komputera na różnych przedmiotach i wprowadza przedmiot informatyka, ale uczniowie, którzy przecież powszechnie korzystają z klawiatury, są skazani na utrwalanie się błędnych nawyków przy pisaniu.

7) Niezręczności językowe

Na poziomie dokumentu państwowego i to takiego, w którym określa się wymagania świadczące o wykształceniu, należałoby zadbać o kulturę językową (jest ona zresztą jednym z obszarów wymaganego w projekcie wykształcenia). Tymczasem w dokumencie znajdujemy liczne mgliste określenia i niezręczności semantyczne, a czytelnikowi trudno jest ustalić, co takiego autor miał na myśli, wskazując na przykład na takie cele i osiągnięcia, jak: „umiejętność odczuwania”, „umiejętność rozumienia”, „umiejętność samodzielnego wyrażania własnych oczekiwań i potrzeb” (nie wiem, na czym może polegać niesamodzielne wyrażanie swoich potrzeb), „umiejętność identyfikowania się z grupami” (identyfikacja to mechanizm socjalizacji i element tożsamości, a nie umiejętność), „umiejętność przyjmowania konsekwencji” (chyba gotowość), „umiejętność odnoszenia się z szacunkiem” (szacunek to postawa, a nie umiejętność), „umiejętność korzystania z rozwijających się umysłowych procesów poznawczych” (a czy są jakieś pozaumysłowe?), osiągnięcia w zakresie funkcji życiowych człowieka (?), „osiągnięcia w zakresie odpoczynku” (?), rozwijanie w sobie poczucia tożsamości (czy można poza sobą?) itd.

Ocena ogólna

Przedstawiony do konsultacji projekt Podstawy programowej wykształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej to dokument pod wieloma względami budzący zastrzeżenia. Jako element prawnej regulacji ogólnokrajowej źle świadczy o stanie polskiej edukacji. Pod względem struktury i porządku treści jest niestaranny, chaotyczny i niedopracowany. Pod względem merytorycznym najbardziej niepokoi pozorowanie zmiany modelu kształcenia, umacnianie tradycyjnego nauczania opartego na programocentryzmie i kierowniczej roli nauczyciela oraz nacisk na kształtowanie u uczniów cech silnie powiązanych z postawą podporzadkowania władzy, orientacją na przeszłość, a osłabianiu uczniowskiej wolności, decyzyjności i tworzenia osobistego sytemu wartości.

To dokument zakorzeniony w potocznych koncepcjach dydaktycznych, sprzeczny z najnowszą wiedzą z obszaru pedagogiki, psychologii i socjologii oświaty, przygotowany w sposób, który mógłby być akceptowalny na poziomie wstępnych projektów nauczycielskich, ale nie na poziomie ogólnonarodowej podstawy programu kształcenia. Projekt do złudzenia przypomina model „jedynie słusznego” dokumentu państwowego z czasów peerelowskich, zapewniająca ścisłą kontrolę nad szkołą, Podstawa przeczy wypracowanym fundamentalnym założeniom na temat edukacji (Pakt dla szkoły 2011).