Inauguracja nowego roku akademickiego

Kolejny rok akademicki 2016/2017 zapowiada się ciekawie, aczkolwiek bez nadziei na znaczącą poprawę sytuacji nauczycieli akademickich i studentów czy koniecznych zmian w zakresie finansowanie szkół wyższych. Politycy po raz kolejny "odpuszczają" sobie tę sferę i środowisko życia Polaków, gdyż nie skutkuje ona dla nich wymiernymi efektami w kampaniach politycznej walki o utrzymanie władzy. Czekamy na wyniki prac trzech zespołów, które przygotowują przesłanki do oczekiwanych reform.

Środowisko akademickie jest tak samo podzielone jak całe społeczeństwo, co zawdzięczamy zdradzie elit politycznych, toteż musi samo walczyć o EDUKACJĘ JAKO DOBRO NARODOWE, KULTUROWE, a nie głównie rynkowe. W publicznych mediach coraz częściej pojawiają się tzw. eksperci prawoskrętni, a w mediach (nie-)zależnych, prywatnych - eksperci lewoskrętni. Liberałowie muszą chować się po kątach, by nie zainteresowano się ich majątkami. Nauka była bowiem dla wielu podmiotów okazją do często nonsensownego, ale za to prywatnie znaczącego konsumowania środków unijnych. Niewiele miał z tego rozwój nauk, jeszcze mniej było awansów naukowych.

Cieszy zatem fakt, że Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego przyznał stypendia 168 młodym wybitnym naukowcom, wśród których są także pedagodzy. W XI edycji konkursu ubiegało się o comiesięczne stypendium w wysokości 5390,- zł miesięcznie przez okres do 3 lat (co jest równoważne comiesięcznej, a najniższej pensji profesora zwyczajnego). Spośród 1137 naukowców, w tym zapewne wielu pedagogów, na to wyróżnienie zasłużyli jedynie albo aż:

Pedagog - dr Marta Kowalczuk-Walędziak z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku - adiunkt w Zakładzie Pedagogiki Ogólnej i Metodologii Badań Pedagogicznych, która jest zarazem Prezesem Fundacji CENTRUM TRANSFERU WIEDZY I INNOWACJI SPOŁECZNO-PEDAGOGICZNYCH w Białymstoku.

Środowisko naukowe ceni dokonania białostockiej pedagog, w tym m.in. za opublikowaną dysertację podoktorską pt. Poczucie sprawstwa społecznego pedagogów. Studium teoretyczno-empiryczne (Kraków: IMPULS 2012) oraz wydaną wspólnie z Katarzyną Bocheńską-Włostowską i Alicją Korzeniecką-Bondar pracę zbiorową pt. "Twórcze wiązanie teorii i praktyki pedagogicznej. Możliwości, wyzwania, inspiracje (Kraków: IMPULS 2014). Nie ulega zatem wątpliwości, że stypendium ministra pozwoli na prowadzenie dalszych badań i kolejny awans naukowy.


Drugim stypendystą został adiunkt z Zakładu Edukacji Elementarnej i Terapii Pedagogicznej Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - dr Michał Klichowski, o którego rozprawie naukowej pt. "Narodziny cyborgizacji" (Poznań 2012) pisałem już jakiś czas temu w blogu.

Nie poprzestał na niej, tylko kontynuował swoje badania wydając kolejną , a jakże interesującą monografię pt. "Między linearnością a klikaniem. O społecznych konstrukcjach podejść do uczenia się" (Kraków: Impuls 2012). W tej ostatnie rozprawie, której I edycja rozeszła się jak przysłowiowe "ciepłe bułeczki" i obecnie mamy już drugie jej wydanie, autor odpowiada na pytania: Czym jest uczenie się człowieka? Dlaczego ludzie uczą się w różny sposób? Czy sytuacja społeczna może kształtować podejścia do uczenia się? Czy podejścia do uczenia się mogą mieć konstytucję historyczną? Jak podejście do uczenia się wpływa na kształt ludzkiej biografii?

Już jestem ciekaw, co będzie wynikiem jego badań, skoro obie publikacje trafiły w sedno procesów socjalizacyjno-edukacyjnych młodego pokolenia.




Dzisiaj inauguruje rok akademicki wyjątkowa w Europie w kształceniu kadr do pracy z osobami niepełnosprawnymi Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Względy zdrowotne uniemożliwiają mi udział w Inauguracji Roku Akademickiego 2016/2017, ale nie mogę odmówić sobie zaszczytu skierowania na ręce tak byłych Rektorów APS - profesorów Karola Poznańskiego, Adama Frączka i Jana Łaszczyka, jak i obejmującego w nowej kadencji tę funkcję prof. Stefana M. Kwiatkowskiego wyrazów podziękowań za znakomite zarządzanie Uczelnią oraz wyrazów uznania za realizowaną strategię naukowego rozwoju Akademii oraz jej szczególną misję społeczno-oświatową.

Wydział Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie stał się w Polsce drugim po Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu najważniejszym i najbardziej liczącym się w naukach pedagogicznych środowiskiem badawczym, dydaktycznym oraz społeczno-oświatowym. Jako przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN mogę z poczuciem dumy i szacunku dla wszystkich pracowników podkreślać powyższe zasługi oraz wyrazić ogromną wdzięczność za wyjątkową pracę na rzecz kształcenia przyszłych pedagogów, w tym pedagogów specjalnych.

Polska pedagogika może być dumna z tak silnego akademicko środowiska, które jest reprezentowane w najważniejszych organach szkolnictwa wyższego w roli eksperckiej, bowiem profesorowie APS uczestniczą od wielu lat m.in. w pracach Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, Polskiej Komisji Akredytacyjnej, są powoływani jako superrecenzenci w postępowaniach awansowych i odwoławczych w Centralnej Komisji oraz z każdą kadencją są wybierani do Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk.

Zacytuję w tym miejscu syntetyczną historię tej Uczelni, bowiem studiowanie w jej środowisku jest okazją do obcowania nie tylko z współczesnymi Mistrzami nauk pedagogicznych, ale także doświadczania dzieł i dokonań kilku pokoleń jej twórców i kontynuatorów:

"Akademia Pedagogiki Specjalnej jest najstarszą uczelnią o profilu pedagogicznym w Polsce.
Z inicjatywy i staraniem Marii Grzegorzewskiej w 1922 r. ówczesne Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego podjęło decyzję o połączeniu Państwowego Seminarium Pedagogiki Specjalnej oraz Instytutu Fonetycznego im. Jana Siestrzyńskiego, powołując Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej (PIPS). Dyrektorem PIPS została Maria Grzegorzewska, sprawującą tę funkcje do śmierci w roku 1967.

Podstawowym zadaniem Instytutu było kształcenie czynnych nauczycieli, przygotowujące ich do zajmowania się dziećmi niepełnosprawnymi, a także kształcenie specjalistów do pracy w szkołach specjalnych dla dzieci głuchych, niewidomych, upośledzonych umysłowo i „moralnie zaniedbanych”. Zarazem jednostka była zobowiązana do rozwijana badań podejmujących problematykę pedagogiki specjalnej.

W latach 1922–1939 Instytut ukończyło (na studiach stacjonarnych i eksternistycznych) 688 osób. Zajęcia dla studentów PIPS prowadziły – poza samą Marią Grzegorzewską – m.in. tak wybitne osobistości polskiej pedagogiki jak Józefa Joteyko, Janusz Korczak, Janina Doroszewska, Halina Jankowska, Natalia Han-Ilgiewicz. W okresie II wojny światowej działalność ta została przerwana, większość wykładowców i pracowników zginęła, a budynek został zniszczony.

Dzięki wysiłkom Marii Grzegorzewskiej PIPS wznowił działalność już 15 maja 1945 r. Ponowna organizacja pracy napotykała jednak liczne przeszkody tak materialne, jak i kadrowe (brak wykładowców). W marcu 1950 r. Instytut został przekształcony w Państwowe Studium Pedagogiki Specjalnej, a jego działalność z polecenia ówczesnych władz oświatowych została ograniczona do zadań dydaktycznych. W 1950 r. wprowadzono nowy kierunek studiów, przygotowujący nauczycieli do pracy z dziećmi kalekimi i przewlekle chorymi oraz uruchomiono studia zaoczne i podyplomowe.

Sytuacja Instytutu uległa poprawie na skutek politycznej „odwilży” w drugiej połowie lat 50. W 1956 r. jednostka powróciła do nazwy Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej, zwiększając także liczbę kształconych studentów i na nowo podejmując działalność naukowo-badawczą. W 1955 r. wydłużono tok studiów do dwóch lat. Istotną rolę w rozwoju pedagogiki specjalnej odegrał fakt powołania na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego Katedry Pedagogiki Specjalnej i powierzenie jej kierownictwa profesor Marii Grzegorzewskiej.

Na początku lat 70., w związku z reorganizacją systemu kształcenia specjalnego, wprowadzono daleko idące zmiany także w kształceniu pedagogów specjalnych w PIPS. Najpierw (1970) wydłużono czas studiów do trzech lat, a następnie (1973) dodatkowo o dalszy rok.

W 1970 r. PIPS został przekształcony w samodzielną placówkę typu naukowo-dydaktycznego na prawach uczelni zawodowej, a sześć lat później, w 1976 r., już jako Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im Marii Grzegorzewskiej, uzyskał uprawnienia uczelni akademickiej kształcącej na poziomie magisterskim. Na początku lat 80. wprowadzono dla pedagogiki specjalnej pięcioletni tok studiów i otwarto nowe kierunki kształcenia.

W 1989 r. Wydział Rewalidacji i Resocjalizacji WSPS im. Marii Grzegorzewskiej uzyskał uprawnienia do nadawania stopnia doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. W 2000 r. Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej otrzymała nazwę Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.

W 2003 r. Wydział Rewalidacji i Resocjalizacji zmienił nazwę na Wydział Nauk Pedagogicznych, co bardziej adekwatnie oddawało zakres aktywności dydaktycznej i naukowej środowiska. Od roku akademickiego 2005/2006 Uczelnia realizuje założenia Procesu Bolońskiego - wprowadzono system punktów kredytowych ECTS oraz kształcenie w trybie studiów dwustopniowych.

Od roku akademickiego 2006/2007 w APS uruchomiony został Wydział Stosowanych Nauk Społecznych, a także poszerzono studia o dwa nowe kierunki, tj. edukację artystyczną w zakresie sztuk plastycznych (na Wydziale Nauk Pedagogicznych) oraz pracę socjalną (na Wydziale Stosowanych Nauk Społecznych). W tym samym roku Wydział Nauk Pedagogicznych APS otrzymał pełne uprawnienia akademickie do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Poczynając od roku akademickiego 2007/2008 na Wydziale Stosowanych Nauk Społecznych uruchomiony został kierunek socjologia, a od 2008/2009 kierunek psychologia.

Od roku akademickiego 2009/2010 Wydział Nauk Pedagogicznych APS prowadzi także studia doktoranckie, co zgodnie z wytycznymi Procesu Bolońskiego oznacza realizację pełnego cyklu kształcenia akademickiego. Obecnie na dwóch Wydziałach APS w ramach sześciu kierunków studiuje ponad 7000 studentów na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych.

Uczelnia prowadzi także wiele studiów kwalifikacyjnych i podyplomowych. W ramach programu Erasmus APS utrzymuje kontakty z 20 uczelniami zagranicznymi. Jednostki uczelni aktywnie uczestniczą w realizacji przedsięwzięć badawczych z obszarów takich dyscyplin jak pedagogika, pedagogika specjalna, psychologia, socjologia, praca socjalna".

Nawiązując do pierwszej części dzisiejszego wpisu odnotowuję, że Wydział Nauk Społecznych APS w Warszawie ma także swoją stypendystkę Ministra - dr Annę Marię Zajenkowską, psycholog międzykulturowy, psychoterapeutka psychodynamiczna. Pani doktor znana jest m.in. z Barnga – gry symulacyjnej (Proces komunikacyjny Filtry w procesie komunikacji międzykulturowej Kultury wysokiego kontekstu versus).

Stypendystom Ministra gratuluję, a wszystkim studentom , nauczycielom akademickim i pracownikom administracyjno-technicznym życzę, by nowy rok akademicki był dla nich pełen nowych impulsów, dokonań, satysfakcji oraz należnych wyróżnień.

Co dalej z edukacją domową?

Otrzymuję komentarze i opinie do projektowanej nowelizacji Ustawy o systemie oświaty w zakresie edukacji domowej. Politykom konieczne wydaje się zajęcie stanowiska wobec zmian związanych z tą edukacją.

Edukacja domowa ma swoich zwolenników, ba, wielbicieli, zarówno wśród rodziców, naukowców, jak i osób postronnych, w tym specjalistów i amatorów. Są tacy, którzy coś o tym modelu kształcenia i wychowywania dzieci przez własnych rodziców poza systemem szkolnym słyszeli, ale z tej racji, że sami uczęszczali do szkół publicznych lub niepublicznych, to nie wnikają w istotę, tylko przez pryzmat osobistego nastawienia są temu przeciwni, nie mają nic przeciwko tej edukacji lub biernie ją popierają.

Nieco inaczej jest z podejściem do edukacji domowej już w gronie fachowców, zarówno naukowców, jak i nauczycieli, przedstawicieli organów prowadzących szkoły i/lub ją kontrolujących pedagogicznie czy wśród urzędników MEN. Ci ostatni, jak się od lat okazuje, są wysoce niekompetentni w zakresie edukacji alternatywnej, bo od czasów monowładztwa w PRL obciążeni są syndromem homo sovieticus nie godząc się na jakiekolwiek wyłomy, "wyspy oporu edukacyjnego" w naszym państwie. Wszak dla nich tylko centralistycznie zarządzana oświata szkolna ma wartość i niepodważalny sens, gdyż mogą nią i jej podmiotami dowolnie sterować, manipulować.

Każda oddolna, niezależna od centralistycznego władztwa inicjatywa, instytucja czy środowisko - niepokornych wobec interwencjonizmu państwa - rodziców, nauczycieli czy społeczników traktowana jest przez MEN jak zamach na państwo, na interes polityczny (programowy) rządzącej partii. Nic dziwnego, że urzędujący w centrum władztwa szkolnego politycy i administratorzy są podatni na lobbing z różnych stron byle tylko zachować swoją dominację lub/i miejsce pracy.

Jak u władzy była lewica, to skutecznie tępiono edukatorów domowych zniechęcając potencjalnych zwolenników tego rozwiązania do wychodzenia z systemu szkolnego, a tym samym wymykania się państwu niszowych środowisk socjalizacyjno-edukacyjnych spod kontroli centrum. Jak rządzili neoliberałowie, to zrobili wszystko, by zwiększyć pole dostępu do edukacji domowej łącznie z uwolnieniem prawnym możliwości pełnej swobody w jej funkcjonowaniu, w tym także z pełnymi gwarancjami pozyskiwania środków finansowych subwencji państwowej via samorządy lokalne.

W latach 2005-2007 - krótkiego panowania przez nieudolną koalicję prawicy z lewicą (Samoobrona)- rozpoczęły się w MEN prace legislacyjne, które miały na celu wzmocnienie roli edukacji domowej jako najbardziej wymagającej, odpowiedzialnej, trudnej i niszowej, ale zarazem najbardziej zbieżnej z naturalnym prawem do rodziców do stanowienia o wychowaniu i kształceniu swoich dzieci. Dymisja rządu sprawiła, że w MEN projekty rozporządzeń trafiły do kosza.

Od ponad stu lat wiadomo, że edukacja domowa jest tylko i wyłącznie wyjściem naprzeciw tym rodzinom, które na nią stać w co najmniej kilku zakresach:

- organizacyjnym, bo przynajmniej jeden z rodziców musi poświęcić się swoim dzieciom, by stać się dla nich "dyrektorem-liderem-przewodnikiem-animatorem-facylitatorem itd." codziennego świata ustawicznego uczenia się;

- kompetencyjnym - a dotyczącym świadomości, wiedzy lub zdolności pozyskiwania edukatorów pomocniczych w zakresie narodowego curriculum, które te dzieci muszą opanować, jeśli chcą otrzymać świadectwa szkolne tożsame z tymi, jakie uzyskują po zdaniu egzaminów wewnątrzszkolnych i państwowych dzieci szkół ogólnodostępnych;

- finansowym - związanych z finansowaniem edukacji domowej, która jest dla rodziców niesłychanie kosztowna, jeżeli chcą umożliwić swoim pociechom dostęp do laboratoriów, źródeł wiedzy, nauki i techniki. To rodzice muszą wziąć na swoje barki koszty wycieczek autodydaktycznych, krajoznawczych, dostępu do mediów, najnowszych pomocy edukacyjnych itp., czego im subwencja nie zapewni, bo nie wystarczy na realizację zadań dydaktycznych.

- wychowawczym, który staje się przecież głównym powodem oporu przeciwko instytucjonalnej edukacji. Wszyscy rodzice w Polsce mają konstytucyjne prawo do nieposyłania swoich dzieci do szkół, ale 99,99 proc. korzysta z dobrodziejstwa państwa, które gwarantuje im z ich podatków finansowanie kształcenia oraz wychowywania ich dzieci w tworzonych i zarządzanych przez władze szkołach publicznych lub niepublicznych.

Każda szkoła przejmuje w większym lub mniejszym stopniu od (za) rodziców formację osobowości dzieci i młodzieży wywierając na nie wpływ, wobec którego mogą oni być bezradni. Edukując dzieci w domu zapewniają sobie i im integralność formacyjną, światopoglądową, normatywną, ale i uspołeczniającą w dopuszczalnych przez nich granicach.

Jeszcze do końca lat 90. XX w. w edukacji domowej kształciło się w Polsce ok. 2 tys. dzieci. Pierwsza dekada XXI w. skutkowała już wzrostem zainteresowania tą edukacją, w której dzisiaj, szacuje się - bo przecież ani GUS, ani MEN tego nie liczy - ok. 10 tys. dzieci, w tym dzieci rodzin przybywających do Polski z Niemiec, gdzie tego typu kształcenie jest prawnie zabronione.

Edukacja domowa kosztuje rodziców, ale opinii publicznej powiada się, że kosztuje ona także podatników. Tyle tylko, że tymi podatnikami są także rodzice - edukatorzy domowi, których dochody są często wysokie, a więc i płacą wyższe podatki (tym samym także na edukację szkolną innych dzieci).

Jeśli zatem krytykuje się edukatorów domowych, to nie ze względów ideologicznych, pedagogicznych, tylko właśnie finansowych uważając, że pobierając cząstkę z subwencji oświatowej uszczuplają budżet całego szkolnictwa. Uszczuplają go jednak wszyscy, bo przecież szkolnictwo nie jest utrzymywane z prywatnego konta ministra edukacji.

PIS został jesienią ub. roku poinformowany przez "życzliwych" edukacji domowej o tym, że założyciele różnej maści stowarzyszeń, fundacji a nawet niepublicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych dostrzegli w edukacji domowej świetną szansę na powiększanie własnych zysków, rozwijanie własnego "biznesu". Rzeczowo pisze o tym dr Bogdan Stępień.

Pojawiały się zatem w różnych województwach placówki czy fundacje, także zakładane sieci "szkół" np. przez b. minister edukacji Katarzynę Hall, które zaczęły oferować wspomaganie rodziców edukacji domowej z różnych stron kraju, byle tylko móc przejąć część subwencji oświatowej na ich dzieci.

Nic dziwnego, że zdenerwowało to władze samorządowe, które musiały przelewać na konto podmiotów z innych województw, gmin czy powiatów przysługującą na uczniów tej edukacji subwencję, skoro objęte tą edukacją dzieci nie mieszkały na terenie ich "władztwa". Wykorzystano PIS do zemsty na PO-wcach odbierając samorządom na edukację domową kilkadziesiąt procent z dotychczasowej subwencji.

Nowelizowana ustawa przewiduje znacznie więcej sankcji, by odciąć głowę neoliberalnej hydrze. Tak oto prawica uderza we własne środowisko, ale że jest ono marginalne, niszowe, to można je poświęcić dla dobrej zmiany.

Co dalej z edukacją domową? Nic ponad to, do czego została ona powołana. Jeżeli ktoś myśli, że można pod jej szyldem robić nieuczciwy biznes, to powinien być świadom tego, że doprowadzi do całkowitego jej zakazu. Już w latach 2008-2015 przekonaliśmy się, że można pod pozorem troski o rodziców edukujących własne dzieci nieuczciwie "robić kokosy". Teraz ci, którzy doprowadzili do kryzysu w tym zakresie, powinni odsłonić karty i powiedzieć, co oferują w zamian?

Habilitacyjna deklasacja pedagogiczna

Mój śp. profesor Karol Kotłowski uczulał mnie na to, bym nie był zbyt naiwny i ufny w akademickim środowisku, bowiem nie zawsze dr/dr hab. przed nazwiskiem oznacza - doktor.... Czasami znaczy dureń lub drań. Po latach przekonałem się, co miał na myśli, bo przecież każdy młody naukowiec nosi w sobie wyobrażenie starszych stopniem czy tytułem jako postaci idealnych, jako osób znaczących czy nawet wzorów osobowych.

Uzyskanie statusu doktora habilitowanego zamyka często bardzo trudną, wymagającą wielu poświęceń drogę intensywnej pracy badawczej, której finałem jest potwierdzenie autonomii, zdolności do suwerennego współtworzenia NAUKI przez społeczność naukową (radę wydziału czy instytutu z odpowiednimi uprawnieniami). To jest także wskaźnik nie tylko włączania się pracownika naukowego w prace zespołów badawczych, ale i zdolności kierowania nimi.

Każda subdyscyplina pedagogiki ma swoich mistrzów i ich uczniów, którzy potrafią iść własną drogą, zdarza się, że stają się w określonym zakresie lepsi od swoich nauczycieli. To Leonardo da Vinci mówił: "Kiepski to uczeń, który nie przewyższa swojego mistrza". Miał rację. Ta maksyma jest nadal aktualna. Niestety, niektórzy mistrzowie nie chcą czy nie potrafią pogodzić się z tym, że "ich" uczniowie stają się mistrzami już dla innych. Jest to widoczne szczególnie wówczas, kiedy usilnie czynią wszystko, by kładąc młodym kłody pod nogi, ograniczać ich autonomię, podważać ich pozycję, wartość dokonań itp.

Każda moneta ma dwie strony. Awersem jest w tym przypadku naturalny proces przemian osobowych i zaangażowania się w nauce oraz środowisku akademickim. Rewersem zaś są postawy (już/częściowo)byłych uczniów wobec ich mistrzów. Jedne wyrażają się w "maślanej" submisji, toteż zdarza się, że w niektórych rozprawach dość łatwo odczytamy tę postawę. Są bowiem takie teksty, w których przywoływanie rozpraw czy nazwiska "wielkiej" i "uwielbianej" postaci mistrza pojawia się w ilości trudnej nie tylko do zniesienia (łac. tolero znaczy ścierpieć), ale i do zrozumienia, nie wspominając o wartości naukowej takich zabiegów. Są to zatem wciąż niesamodzielni, chociaż formalnie już samodzielni akademicy. Zbigniew Kwieciński określa takich za S. Heinemannem mianem m.in. "wyczekujących odgórnych zleceń", półnaukowców", "kunktatorów" "fanatycznych cyników" (Cztery i pół, Wrocław 2011, s. 377-378).

Są też postawy o ukrytej dwoistości znaczeń. O nich dowiadujemy się albo z mediów (skandaliczne naruszenia prawa, korupcja, plagiaryzm "mistrza" itp.), albo z krążących w kuluarach uczelni czy konferencji plotek i insynuacji mających na celu pomniejszenie określonej osoby. Jeśli mistrz nie jest w stanie pogodzić się z naturalnym procesem zmiany, otwiera drogę do działań niegodnych. Postawa ta dotyczy także niektórych uczniów wspinających się "na plecach" swoich mistrzów "pasożytów", w sposób często odległy od przestrzegania norm moralnych.

Dla niektórych profesor jest tylko i wyłącznie "trampoliną" czy "drabiną" do własnej "kariery", do lokowania siebie jako produktu. Zdarza się, że karierowicz/-ka "wykorzysta" każdą osobę do własnych celów. Wynik pasożytowania może być wówczas korzystny dla obu stron pozorujących i wzajemnie się wykorzystujących. Heinemann określa takie postaci dość brutalnie mianem "padlinożerców" (...) karmiących się cudzym lękiem lub nieszczęściem (za. Z. Kwieciński, tamże, s. 377).

Spotykam się z monografiami podoktorskimi, które "udają" samodzielne dzieła naukowe, mimo iż powstały pod kierunkiem profesor/-a. Autorzy nie odnotują, nie wspomną o tym nawet w przypisie. Gorzej, kiedy stają się plagiatorami czyichś analiz, studiów lub wyników badań. Potrafią wówczas wykorzystać czyjąś pracę, przejmując wytwór, byle tylko uzyskać awans, za wszelką cenę. Nie podaję przykładów, bo te ponoć stają się metodycznym wzorcem.

Są też w naszym środowisku, a raczej już poza nim, osoby mające poczucie (nie-)uzasadnionego czy (nie-)sprawiedliwego potraktowania ich przez zwierzchników. Kiedy komunikują swoje problemy czy sprawy z własnej pozycji zdarza się, że najzwyczajniej w świecie KŁAMIĄ, MANIPULUJĄ, bo na pytanie - pokaż dowody, odsłoń karty swojego cierpienia, poprzestają na kolejnej kreacji fałszu. Mechanizmy obronne są tu łatwe do odczytania, tylko co z tego wynika na przyszłość?

Zaczyna się nowy rok akademicki - 2016/2017. Oby był dla wszystkich lepszy, a w naszym środowisku prawdziwy, zaangażowany, twórczy, naukowy i solidarny.

EFEKTY WYCHOWANIA W SZKOŁACH WALDORFSKICH W POLSCE

Dzisiaj na Wydziale Historyczno-Pedagogicznym Uniwersytetu Wrocławskiego rozpoczynają się obrady konferencji poświęconej utopiom w edukacji. Względy osobiste uniemożliwiają mój wyjazd na tę debatę, ale przekazałem prof. UWr dr. hab. Wiktorowi Żłobickiemu wprowadzenie do analizy jakże interesującego fenomenu filozoficznego, politycznego, społecznego, ale także edukacyjnego. W tym ostatnim przypadku kieruję do uczestników wątpliwości związane z naszą dziedziną. W blogu piszę o pedagogicznej utopii, która stała się faktem realnym, została urzeczywistniona w wielu krajach świata, w tym także w Polsce, a mam tu na uwadze pedagogię waldorfską/steinerowską.

Zainteresowanie szkołami waldorfskimi/steinerowski na świecie jest względnie duże, ale nie ulega wątpliwości, że odwrotnie proporcjonalne do otwartości tych szkół na zainteresowanych nimi pedagogów, nauczycieli, a już tym bardziej badaczy. W niemieckim tygodniu "Der Spiegel" ukazały się artykuły na temat swoistego rodzaju eksperymentu pedagogicznego w państwowej Szkole Podstawowej w Hamburgu (staatlichen Hamburger Grundschule), w ramach którego zaproponowano uczniom ogólnodostępnej szkoły lekcje opracowane wspólnie przez ich nauczycieli i pedagogów waldorfskich.

Jak się okazuje, od wielu miesięcy trwa wokół tego eksperymentu konflikt, który z każdym miesiącem eskalował coraz silniej. Władze Stowarzyszenia Międzykulturowej Pedagogiki Waldorfskiej zażadali wycofania się ich nauczycieli z tego projektu, gdyż - jak zakomunikowano - "Różnice między koncepcjami pedagogicznymi są i stawały się w toku eksperymentu zbyt duże" ("Die Unterschiede zwischen den pädagogischen Konzepten haben sich als zu groß erwiesen." To są dwa odrębne światy we wszystkich niemalże wymiarach.

Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie zatwierdziła wynik obrony rozprawy doktorskiej Magdaleny Ostolskiej p.t. "EFEKTY WYCHOWANIA W SZKOŁACH WALDORFSKICH W POLSCE" przygotowanej pod moim kierunkiem, a wspomaganej przez promotor pomocniczą z APS dr Martę Kotarbę. Interesowały nas w tym zamyśle badawczym kwestie wychowania szkolnego oraz jego wskaźników w porównaniu ze szkołami ogólnodostępnymi, publicznymi. Nie wiedzieliśmy, że w Niemczech miała miejsce powyższa inicjatywa, gdyż nasze badania rozpoczęły się kilka lat temu.

Konieczne było jednak najpierw opisanie swoistości alternatywnych szkół waldorfskich ze względu na leżącą u podstaw ich funkcjonowania filozofię, uwarunkowania historyczne ich powstania i rozwoju, które niosą z sobą wiele niezrozumiałych dla szeroko pojmowanej opinii publicznej elementów, kontrowersji, a nawet budzą wobec nich opór. Wokół tych szkół narosło wiele pozytywnych i negatywnych mitów. Praca doktorantki nie skupiała się jednak na dyskusji z nimi, lecz ukazuje je możliwie obiektywnie, dając szansę czytelnikowi do wyrażenia własnych ocen.

Odrębnym celem było zweryfikowanie narzędzia mierzącego efektywność wychowawczą szkół podstawowych, które M. Ostolska skierowała do uczniów. W badaniach zastosowano metody ilościowe, które posłużyły do określenia poziomu wychowawczego uczniów i umożliwiły porównanie go z efektami osiąganymi w szkołach ogólnodostępnych. Pozwoliły one też objąć badaniem wszystkich uczniów klas szóstych szkół waldorfskich w Polsce i proporcjonalnie do nich publicznych szkół podstawowych. Oprócz sondażu kwestionariuszem ankiety wykorzystano metodę Flandersa do badania interakcji nauczyciel-uczeń.

Zastosowano także w tym badaniu metody jakościowe, które dostarczyły podstawowych wiadomości na temat efektów i celów wychowawczych obu typów szkół. Analiza tekstów wywiadów pozwoliła na wyłonienie kodów podstawowych (etykiet) i pogrupowaniu ich w szersze podkategorie. Po nazwaniu podkategorii, dla wszystkich wywiadów z dyrekcjami szkół zastosowano zogniskowane kodowanie kategorii traktując wszystkie wyłonione podkategorie tak, jakby stanowiły dwa osobne wywiady (dyrektorki szkół waldorfskich i dyrektorki szkół ogólnodostępnych).

Uzyskane wyniki z zastosowaniem poszczególnych technik potwierdzały i uzupełniały się wzajemnie, co pozwoliło doktorantce wnioskować o ich trafności:

1. Materiały wyodrębniające cele i założenia wychowawcze szkół: wywiady z dyrektorami, statuty, plany wychowawcze, gazetki szkolne, ankiety dla wychowawców, w części dotyczącej celów wychowawczych.

2. Materiały wskazujące na sposób realizowania wyodrębnionych celów: badanie interakcji nauczyciel– uczeń metodą Flandersa i obserwacje lekcji;

3. Materiały wskazujące na efektywność realizacji tych celów: świadectwa opisowe, ewaluacje zewnętrzne, wywiady z rodzicami uczniów, ankiety skierowane do nauczycieli, ankiety skierowane do uczniów.

Nie sposób w tym miejscu omawiać założenia i przebieg procesu badawczego. Ciekawe są wnioski z badań, z których wymienię tylko niektóre, bo mam nadzieję, że dysertacja zostanie opublikowana. W takim też duchu wnioskowała o to komisja doktorska, która przeprowadziła obronę pracy.

WNIOSKI:
- Polskie szkoły waldorfskie nie osiągają znacząco lepszych efektów wychowawczych, niż szkoły ogólnodostępne. W obu typach szkół osiąga się efekty wychowawcze na pograniczu oceny dostatecznej i dobrej. Różnica między wynikami jest nieistotna statystycznie.

- W poszczególnych badanych zakresach wychowawczych da się zaobserwować niewielkie różnice, które z dużą dozą prawdopodobieństwa można przypisać wpływowi specyfiki szkoły. Analiza poszczególnych zakresów wychowawczych i odpowiedzi na pytania rzuca światło na ciekawe aspekty różnic, jakie powstają między osiągnięciami wychowawczymi w dwóch badanych systemach szkolnych, a które z dużym prawdopodobieństwem są efektem stosowanych tam metod.

W zakresie rozwoju społecznego, mimo, że więcej punktów zdobyli uczniowie waldorfscy, uczniowie szkół ogólnodostępnych wypadają korzystniej w zagadnieniach związanych z postawą patriotyczną i prospołeczną. Uczniowie szkół ogólnodostępnych są też mniej egocentryczni i bardziej skłonni do poświeceń na rzecz innych. Osiągają również lepsze noty w zakresie rozumienia znaczenia kultury osobistej i w zakresie stosunku do nauki.

Dzieci „waldorfskie” potrafią lepiej i świadomiej dbać o swoje zdrowie, są nieco bardziej kreatywne i mają wyższą samoocenę w porównaniu z dziećmi ze szkół ogólnodostępnych. Mają jednak dużo mniejsze zaufanie do rodziców, niż uczniowie w szkołach ogólnodostępnych. Praca nad emocjami jest codziennością szkół waldorfskich. Szkoły publiczne wpajają zasady zachowania. Sama emocjonalność uczniów nie jest jednak przedmiotem działań wychowawczych.

Uczniowie szkół waldorfskich akceptują szkołę na dużo wyższym poziomie, niż uczniowie szkół ogólnodostępnych. Wszystkie wskaźniki z tego zakresu, uzyskują konsekwentnie więcej punktów niż w szkołach ogólnodostępnych. Ponad 72% uczniów steinerowskich odpowiedziało twierdząco, na pytanie: „Czy lubisz przebywać w szkole?”, i nikt nie wskazał odpowiedzi negatywnej. Wśród uczniów szkół ogólnodostępnych tylko 50% akceptuje szkołę, a ponad 23% całkowicie ją odrzuca.

Pozytywna atmosfera szkół waldorfskich jest dla ucznia czasem na przygotowanie się do funkcjonowania w rzeczywistości społecznej świata dorosłych. Szkoła chce chronić dziecko podczas jego pierwszych koków w samodzielność. Szkoły ogólnodostępne przyjmują przeciwną strategię. Tu dzieci maja się nauczyć odpowiadać na wyzwania codzienności, by późniejsze zmagania z życiem, nie były dla nich nowością.

Zainteresowanych wynikami badań - zanim zostaną opublikowane - odsyłam do pani Magdaleny Ostolskiej, która pracuje w APS w Warszawie. Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych APS jednomyślnie przyjęła uchwałę o wyróżnieniu tej dysertacji, co jest znaczącym wsparciem dla dr M. Ostolskiej w staraniach o jej wydanie.

Mistrzowie polskiej pedagogiki

(źródło fot.: prof. dr hab. Ewa Przybylska)

Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej Andrzej Duda wręczył wczoraj w Pałacu Prezydenckim akty nominacyjne 67 nowym profesorom, wśród których są także pedagodzy:


prof. dr hab. Ewa PRZYBYLSKA - profesor nauk społecznych z Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu.

Pani Profesor uzyskała stopień naukowy doktora habilitowanego nauk humanistycznych na Wydziale Nauk Humanistycznych UMK w Toruniu w 1999 roku. Od 2000 r. kierowała Zakładem Pedagogiki Społecznej w Instytucie Pedagogiki UMK, zaś od 2003 roku podjęła się kierowania Zakładem Edukacji Ustawicznej i Pedagogiki Porównawczej w Instytucie Pedagogiki UMK. Obecnie pełni funkcję kierownika Pracowni Edukacji Dorosłych na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK.

Dzięki swoim wysokim kompetencjom językowym i pedagogicznym stała się w naszym kraju czołowym badaczem niemieckiego systemu edukacji dorosłych, włączając polskich naukowców w szerszy krąg i kontekst kulturowy oświaty dorosłych w świecie. W swoich licznych rozprawach naukowych ukazuje najnowsze kierunki i treści kształcenia dorosłych w Niemczech na podstawie własnych badań najbardziej znaczących instytucji i wiodących postaci pedagogów oraz niezwykle trafnie, rzetelnie i głęboko odzwierciedla stan naukowych sporów, dyskusji i wątpliwości w tej subdyscyplinie pedagogiki.

Imponująca jest Jej aktywność twórcza, przejawiająca się zredagowaniem 19 tomu serii „Biblioteka: Edukacja Dorosłych”, opublikowaniem w ciągu jednego roku 11 rozpraw naukowych w recenzowanych pracach zbiorowych, uczelnianych, w tym 1 w języku niemieckim. Warto też zwrócić uwagę na niezwykle wysokie zaangażowanie prof. Ewy Przybylskiej w upowszechnianie w skali ogólnopolskiej i międzynarodowej tak własnych osiągnięć naukowych, jak i wyników badań andragogów z naszego kraju oraz z Niemiec, dzięki organizowaniu czy współorganizowaniu przez nią konferencji akademickich w kraju i poza granicami.

Należy do tych samodzielnych pracowników nauki, którzy łączą w sobie nie tylko wysokie kompetencje merytoryczne i metodologiczne w zakresie interesującej go dziedziny wiedzy, ale i dysponującego w dobie naszych dążeń do zjednoczenia się z Unią Europejską rzadkimi jeszcze w środowisku pedagogów zdolnościami do nawiązywania i prowadzenia współpracy zagranicznej.

Jako doskonała znawczyni problematyki andragogicznej w Niemczech stała się także z racji kierowania Polskim Przedstawicielstwem Niemieckiego Związku Uniwersytetów Ludowych w Warszawie oraz szczególnego zaangażowania badawczego - „ambasadorem” polskiej myśli pedagogicznej w Europie.

Do najważniejszych monografii naukowych należą:

Edukacja kobiet w systemie kształcenia dorosłych Republiki Federalnej Niemiec. Toruń 1996.

System edukacji dorosłych w Republice Federalnej Niemiec. Radom 1999.

Norbert F.B. Greger/ Ewa Przybylska, Erwachsenenbildung in Polen. Radom 2001. Także w wersji angielskiej.

(red.): Dydaktyka i metodyka edukacji dorosłych. Materiały dydaktyczne do zajęć z teorii i praktyki. Warszawa 2004.

Heribert Hinzen (wpółred), Training of Adult Educators in Institutions of Higher Education. A Focus on Central, Eastern and South Eastern Europe. Radom 2004.

Heribert Hinzen, Ewa Przybylska, Monika Staszewicz (red.), Adult Education in a United Europe – Abundance, Diversity, Experience. Toruń 2005. Także w wersji polskiej, niemieckiej i francuskiej.

Larissa Jögi, Ewa Przybylska, Margarita Tereseviciene (red.), Adult Learning for Civil Society. Bonn-Warsaw-Kaunas 2005.

(red.): TEACH Teaching Adult Educators in Continuing and Higher Education. Toruń 2006. Także w wersji niemieckie, francuskiej, polskiej.

(red.), The Moderation Method – A Handbook for Adult Educators and Facilitators. Radom 2007


Wśród nominowanych jest prof. dr hab. Irena SZYBIAK - profesor nauk społecznych, historyk wychowania i oświaty, em. profesor Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie kierowała Zakładem Historii Oświaty i Wychowania.

Zainteresowania naukowe Pani Profesor, to przede wszystkim:

* Przemiany szkoły i wychowania w polskim Oświeceniu (reforma Konarskiego szkół Polskiej Prowincji Pijarów - Szkoła Rycerska w Warszawie - Komisja Edukacji Narodowej; kształtowanie się polskiego systemu szkolnego w Księstwie Warszawskim; idee oświatowe Stanisława Staszica);

* Koncepcje wychowawcze i szkolne w dobie Wielkiej Rewolucji Francuskiej; polityka oświatowa w Europie XIX wieku; udział kobiet w kształtowaniu początków pedagogiki na ziemiach polskich.

* Twórczynie i twórcy polskiej pedagogiki na przełomie XIX i XX wieku. Rozwój nauk o wychowaniu w II Rzeczypospolitej (1918-1939).

Spośród licznych rozpraw naukowych warto w tym miejscu przywołać:

Szkolnictwo Komisji Edukacji Narodowej w Wielkim Księstwie Litewskim, Wrocław 1973

Nauczyciele szkół średnich Komisji Edukacji Narodowej, Wrocław Warszawa Kraków Gdańsk 1980

Studia nauczycielskie i pedagogika na Uniwersytecie Warszawskim, Kwartalnik Pedagogiczny 1993/2, Wydawnictwo UW.

Z dziejów szkoły [w] Sztuka nauczania. Szkoła, red. K. Konarzewski, Warszawa 1991 (i nast. edycje);

[Współautor: Kalina Bartnicka], Zarys historii wychowania, 2001 (i nast.)

Idea społeczeństwa wykształconych w pismach Stanisława Staszica, „Wiek Oświecenia”, nr 22, 2006

Z książek, podręczników do historii wychowania uczy się kilka pokoleń historyków i pedagogów. Już po wszczęciu postępowania na tytuł naukowy profesora ukazała się znakomita rozprawa tej Autorki: Szkoła - nauczyciel - wychowanie. Wybór studiów z okazji jubileuszu 75. urodzin i wieloletniej pracy naukowej (Warszawa 2015)

"Księgę jubileuszową Profesor Ireny Szybiak, przygotowaną przez uczniów i współpracowników, otwierają teksty na temat historii wychowania - dyscypliny, której Autorka poświęciła swoją pracę naukową. Obrazują szerokie spojrzenie Profesor Ireny Szybiak na to zagadnienie, a także na dzieje Katedry Oświaty i Wychowania na Wydziale Pedagogicznym UW.

Pozostałe artykuły zostały ujęte w trzy grupy zagadnień: szkoła - nauczyciel - wychowanie. W każdej ułożono teksty w układzie chronologiczno-problemowym. Uwagę zwraca bogaty warsztat badawczy Autorki, przede wszystkim jednak wnikliwa analiza źródeł rękopiśmiennych oraz szerokie spojrzenie na literaturę przedmiotu, a także dociekliwość, wnikliwość i rzetelność oraz ogromna umiejętność syntetyzowania treści."


Obu Paniom Profesor serdecznie gratuluję osiągnięcia tytułu naukowego Profesora. Młode pokolenia historyków wychowania oraz andragogów zachęcam do powyższych lektur i rozwijania reprezentowanych przez naszych Mistrzów subdyscyplin naukowych.

Prawdziwa cnota krytyk się nie boi

Socjolog i kulturoznawca z Uniwersytetu Łódzkiego - Karol Franczak w swojej rozprawie pt. „Kalający własne gniazdo. Artyści i obrachunek z przeszłością” (Kraków: 2013) podejmuje temat, który chyba w większości środowisk stanowi nadal tabu. Jego wprawdzie interesuje tak zwana socjologia historyczna, bowiem podchodzi do problemu „kalania gniazda” jako rozliczenia i obrachunku nazistów z niechlubną dla nich przeszłością, kiedy to sami Niemcy starają się zdjąć zasłonę milczenia z oprawców.

Autor książki odwołuje się do niemieckiego terminu „Nestbeschmutzer”, który rewiduje oficjalną wersję historii tego kraju, przeszłości jego elit. Pisze o artystach, którzy ujawniają w sferze publicznej swoje nonkonformistyczne postawy wobec państwa nazistowskiego. Jak pisze: W szczególny sposób interesuje mnie więc temat werbalizacji i wizualizacji problemu świadomości zbiorowej po 1945 roku w twórczości i publicznych wystąpieniach przedstawicieli austriackiego świata artystycznego (pisarzy, dramaturgów, reżyserów teatralnych i reprezentantów sztuk wizualnych). (s.11)

W jęz. łacińskim odpowiada tej postawie przysłowie: Turpis avis, proprium quae foedat stercore nidumi – czyli „Zły to ptak, co własne gniazdo kala”. Kto bowiem chce być postrzegany jako ten, co krytykuje własne gniazdo, skoro jest oczywiste, że czeka go ekskluzja społeczna? Co musi zaistnieć, żeby ktoś przełamał w sobie lęk i postanowił sprzeciwić się ogółowi, w tym dużej jego milczącej części, która wprawdzie solidaryzuje się z nim, ale nie chce tego ujawniać.

Bezpieczniej jest żyć i być w cieniu, wtopionym w tłum konformistów. Czy musi pojawić się wśród insiderów jakiś outsider, nonkonformista, który z określonego powodu podejmuje i przejawia bunt przeciwko czemuś i/lub komuś, łamie utrwalony porządek, ciszę i bezpieczeństwo i nakaz grupowej lub przywódczej lojalności?

Prawdopodobnie musi dojść do problematyczności zdarzeń, konfliktu osób, procesów, które wymagają oporu, podjęcia walki, wyrażenia wobec nich sprzeciwu lub afirmacji. Tego typu postawa pojawia się wśród osób sfery publicznej, które (...) przedstawiają niejednokrotnie konkurencyjny wobec dominującego (tzn. wspieranego przez państwo) system wiedzy. Oficjalne narracje, traktowane jako dyskurs dominujący i wiedza prawomocna, zostają przeciwstawione kontrdyskursowi niepokornych (...) (tamże)

Współcześnie jednak tego typu postawa czy sytuacja „kalania gniazda” ma stygmatyzujące znaczenie dla jej nosiciela, bowiem ci, którzy stanowią większość starają się go pomniejszyć, zmarginalizować, a nawet naznaczyć piętnem zdrajcy, kwestionującego określony stan rzeczy, denuncjującego jego nieprawidłowości czy też oskarżającego osoby o niewłaściwe działania czy postawy.

Łódzki socjolog, wprawdzie w odniesieniu do środowiska artystycznego, docieka istoty owej roli społecznej przez pryzmat założeń interpretatywnej socjologii stawiając ważne pytanie - Czy owa praktyka „kalania gniazda” przyczynia się do poprawy jakości demokracji i stanu sfery publicznej?

Odpowiedź na nie zależy od tego, jak prowadzona jest przez "skandalistów" artykulacja ich postaw sprzeciwu. Czy ma ona charakter destruktywny czy produktywny? Czy jest tak, jak opisuje to teoria oporu, że może wiązać się z artykulacją postaw oporu negatywnego albo transformatywnego (pozytywnego)?

Kalający gniazdo dokonuje jakiegoś obrachunku, rozliczenia kierując się etyką i sumieniem. Zjawisku temu towarzyszy świadomość nie tylko sprawców zła czy osób popełniających jakieś błędy, niegodne czyny, które są przedmiotem jego oceny, krytyki, ale także „milczącego audytorium”, biernych świadków zła, obserwatorów. Oni też stają się współsprawcami niegodnych zdarzeń, co psychologia społeczna określa mianem dezindywiduacji. Tego typu postaci uruchamiają proces obrachunkowy wobec osób, które przekroczyły jakieś normy, reguły nie spotykając się z krytyką społeczną czy sankcjami prawnymi.

Brak krytyki zawsze prowadzi do wynaturzeń.

Stanowisko IX Zjazdu Pedagogicznego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w sprawie przemocy wobec dzieci

Od tygodnia krąży na Facebooku załącznik do artykułu filozofa UKSW dra hab. Zbigniewa Stawrowskiego, który zbulwersował wrażliwych etycznie i humanistycznych pedagogów. Upowszechnianie publicystycznego tekstu osoby o autorytarnym i ortodoksyjnie konserwatywnym podejściu do wychowania uważam za sprzeczne z racją polskiej pedagogiki, bowiem są podmioty, którym zależy na tym, by odwracać uwagę polskiego społeczeństwa od spraw dla niego kluczowych.

Od lat piszę o grach politycznych i socjotechnicznych różnych środowisk, w tym także mediów. Było już o aborcji, o religii na maturze, a teraz jest o imperatywie bicia dzieci, by jeszcze powrócić w najbliższym czasie do kwestii edukacji seksualnej, i koło nam się zamknie. A potem od nowa to samo, tylko może nawet w legislatywnym ubranku.

Poprosiłem moich studentów o eseistyczną wypowiedź na temat istoty przesłania pana Z. Stawrowskiego, ale "młodziaki" nie bardzo sobie z tym radzą. Może po trzech latach studiów będzie im łatwiej zająć stanowisko, bo tymczasem bardzo są uzależnieni od pedagogiki radykalnego humanizmu Ericha Fromma czy pedagogiki serca w wydaniu Marii Łopatkowej. Dobrze, że poznali te teorie socjalizacji i wychowania. Przed nimi studia i oby krytyczne analizy także polskiej rzeczywistości. Filozof nie czyta dzieł Janusza Korczaka. Zapewne obojętna jest jemu każda kampania społeczna przeciwko biciu dzieci.

Pytają mnie czytelnicy bloga o treść Stanowiska PTP w powyższej kwestii, więc je publikuję także jako jego jeden ze 116 sygnatariuszy. Nadałbym temu Stanowisku nieco inny tytuł, gdyż poruszony w nim problem jest reakcją na artykuł w Rzepie (to nie jest - w świetle prawa prasowego - czasopismo tylko ogólnopolski dziennik), ale w pełni szanuję i akceptuję jego treść:


Stanowisko IX Zjazdu Pedagogicznego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w sprawie przemocy wobec dzieci

W czasopiśmie Rzeczpospolita Plus Minus z dnia 17-18 września br. ukazał się materiał zatytułowany Klaps jako imperatyw kategoryczny autorstwa prof. UKSW dr hab. Zbigniewa Stawrowskiego filozofa- polityka zatrudnionego w Instytucie Politologii Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego. Pan Profesor głosi tezę, iż klaps nie jest żadnym biciem, nie jest nawet czymś szkodliwym, lecz przeciwnie - jest czynem wysokiej wartości wychowawczej i dlatego zasługuje wręcz na pochwałę. Nic bardziej mylnego i szkodliwego!

Środowisko pedagogów zgromadzonych na IX Zjeździe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, który obradował w dniach 21-23 września br. w Białymstoku wyraża stanowczy sprzeciw wobec takiego stanowiska wygłaszanego przez profesora nauk społecznych.

Zwracamy uwagę, iż pan Profesor w swoim artykule publicznie nawołuje do łamania prawa. W Polsce, tak jak i w innych 49 rozwiniętych krajach, od czerwca 2010 roku obowiązuje ustawowy zakaz przemocy wobec dzieci, chroniący ich prawa do życia i zdrowia oraz poszanowania godności osobistej. Takie stanowisko wyrażone jest jednoznacznie także w przyjętej przez ONZ z inicjatywy Polski - Konwencji o Prawach Dziecka.

Jako pedagodzy podkreślamy, iż wszelkie formy przemocy fizycznej, i psychicznej wobec dzieci: bicie, tzw. lanie, uderzanie nazywane klapsami są dziecięcą krzywdą. Powodują szkody w rozwoju fizycznym, emocjonalnym i społecznym dziecka, zaburzają jego zdolności uczenia się, ograniczają pamięć i koncentrację, przyczyniają się do zwiększenia zachowań agresywnych. Są antywychowawcze. O wychowanie dzieci bez przemocy upominali się m. in. Jan Bosko, Janusz Korczak, Jan Paweł II.

Przemoc w rodzinie, w szkole, w życiu społecznym niszczy relacje międzyludzkie. Jest przekazywana z pokolenia na pokolenie, zagraża dzieciom i dorosłym, buduje społeczeństwo walki i agresji. Jako pedagodzy mamy obowiązek zaprotestować przeciwko łamaniu podstawowych pedagogicznych i etycznych zasad wychowania dzieci oraz budowania ładu społecznego.

Z zażenowaniem odczytujemy nieprawdziwe, naiwne, powierzchowne, niegodne profesora uniwersyteckiego argumenty przedstawione przez Autora artykułu. Pan Profesor nie zadał sobie trudu przeprowadzenia podstawowej kwerendy, która pokazałaby mu ogrom badań psychologicznych, pedagogicznych, prawnych, medycznych, historycznych prowadzonych przez międzynarodowe i polskie ośrodki naukowe zajmujące się związkami między przemocą, w tym także klapsami (ang. spank) a rozwojem mózgu dziecka, wpływem przemocy na funkcje poznawcze dziecka, na jego zachowanie, na biografie edukacyjne i życiowe dzieci oraz ich przyszłych dzieci.

Żadne, powtarzamy żadne badania nie dowodzą pozytywnego wpływu przemocy, bicia, naruszania nietykalności cielesnej dzieci na ich rozwój.

Zabieramy głos w tej sprawie, bo nie chcemy i nie możemy milczeć. Zabieramy głos na ten temat, aby w przestrzeni publicznej nie pojawiały się zdania nieprawdziwe, bałamutne wypaczające zasady wychowania i jawnie nawołujące do krzywdzenia dzieci

Białystok, 23 września 2016 r.


Sygnatariusze stanowiska (w załączniku 116 podpisów)