Wychowanie wychowawców

Na początku lat 90. XX w., kiedy w krajach Zachodniej Europy dyskutowano o głębokim kryzysie nauk pedagogicznych jako pochodnej m. in. kryzysu wychowania w ogóle, pojawiła się książka, której autor apelował o wychowanie wychowawców. Termin wychowanie w języku niemieckim jest jednoznacznie rozumiany, toteż nie został tu popełniony w przekładzie błąd, jak mogłoby się wydawać, a wskazujący na potrzebę zastosowania pojęcia "kształcenie". Jej tytuł brzmi - "O wychowaniu wychowawcy" (W. Krone, Zur Erziehung der Erziehers. Behaviorismus - Psychoanalyse - Humanistische Psychologie, Frankfurt a. Main. Bern. New York, Paris 1992)

Autorowi nie chodzi o kształcenie nauczycieli i wychowawców, ale właśnie o ich wychowanie, gdyż - w jego przekonaniu - proces ten wyraźnie rzutuje na jakość wychowania dzieci i młodzieży w szkołach. Jeżeli ktoś sam został czy też nadal jest wychowywany np. psychonalitycznie, to będzie zwracał uwagę w relacjach z podopiecznymi na to, co wyrażają ich zachowania i postawy z tej właśnie perspektywy poznawczej.

Tym samym w rozprawie znajdziemy ciekawe inspiracje do własnych badań w zakresie pedeutologii, ale i pedagogiki porównawczej, antropologii pedagogicznej czy teorii wychowania. Prawdopodobnie jej interdyscyplinarny charakter zadecydował o tym, że ukazało się jej drugie, poprawione i uzupełnione wydanie w pedagogicznej serii Uniwersytetu Europejskiego.

Rozprawa Wolfganga Krone, naukowego współpracownika Instytutu Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu w Bonn, składa się, poza słowem wstępnym profesora Herberta Hornsteina i syntetycznym wprowadzeniem samego autora, z pięciu następujących rozdziałów:

- "Problem wychowania wychowawcy z perspektywy behawioryzmu",

- "Problem wychowania wychowawcy z perspektywy psychoanalizy",

- "Podstawowe założenia humanistycznej psychologii",

- "Problem wychowania wychowawcy z perspektywy psychoterapii C. R. Rogersa",

- "Głęboki wymiar pedagogiki spotkań - o filozofii wychowania Martina Bubera".

Autor dokonuje rekonstrukcji podstawowych założeń orientacji psychologicznych z perspektywy ich wkładu w wiedzę o strukturze interakcji wychowawca-wychowanek. Z nich bowiem powinien wynikać imperatyw wychowywania wychowawców. Słusznie zastanawia się nad tym, w jakim stopniu pedagogika powinna oceniać i wykorzystywać rezultaty badań w ramach powyższych podejść psychologicznych i pedeutologicznych?

Z układu i doboru treści w poszczególnych rozdziałach można zorientować się co do osobistych preferencji W. Krone'a w zakresie interesujących go rozstrzygnięć teoriopoznawczych. Najmniej bowiem miejsca i uwagi poświęcił on pierwszemu kierunkowi psychologii, jakim jest behawioryzm. Najbardziej zaś skoncentrował się na psychoanalizie, psychologii i psychoterapii humanistycznej, by całość rozważań spiąć klamrą filozoficznych poglądów Martina Bubera na tytułowy temat.

W przypadku behawioryzmu W. Krone zwraca uwagę, że dzięki tak operacyjnej, deterministycznie i pseudoobiektywistycznie zorientowanej wiedzy - wychowanie zostało zredukowane do instrumentalnej manipulacji wychowankiem. Zadaniem psychologii stało się przewidywanie i kontrolowanie ludzkich zachowań celem odpowiedniego ich modyfikowania.

Spośród podstawowych kategorii pedagogicznych i psychologicznych zniknęły takie jak wola, wolność, autonomia czy zainteresowania. Najlepszym tego świadectwem są dzieła B. F. Skinnera - "Poza wolnością i godnością" czy "Druga przyszłość". Formułowane przez pedagogikę behawiorystyczną cele wychowania są w sprzeczności z ofertą środków i metod wychowawczych, dla których wychowanek stawał się wyłącznie przedmiotem pożądanej stymulacji.

Jeden z czołowych niemieckich krytyków behawioryzmu F. Schleiermacher stwierdził, że "autonomia moralna jako naczelny cel wychowania, choć jest podstawą doboru odpowiednich metod wychowawczych do jego osiągnięcia, to jednak z tytułu redukcji dziecka do obiektu technologicznych oddziaływań nie może być zrealizowana" (s.30). Wychowawca staje się technologiem, o którego kwalifikacjach decyduje instrumentalna wiedza i umiejętności.

W interakcji wychowawcy z wychowankiem żaden nie jest osobą, która promieniowałaby na partnera całością swoich psychicznych przeżyć. Niestety, autor recenzowanej książki nie pisze o tym, czy możliwe i potrzebne jest w świetle behawiorystycznej orientacji wychowywanie wychowawcy, zakładając zapewne implicite, że proces ten - moralnie przecież dwuznaczny - dotyczy jedynie wychowanka. Doświadczenia i publikacje pedeutologów byłych krajów socjalistycznych mogłyby stać się cennym uzupełnieniem intencji i technologii ideologicznego wychowywania wychowawców z wykorzystaniem instrumentarium behawioryzmu.

W kolejnym rozdziale książki W, Krone'a - po syntetycznej analizie podstawowych założeń psychoanalizy - wyjaśnia podświadome sposoby funkcjonowania psychiki ludzkiej. Autor przyjmuje dla interesującego go problemu wychowania wychowawcy rozumianego jako jego psychoanalityczne wyszkolenie ("psychoanalytisch geschulte Erzieher") trzy następujące tezy:

I. Dopiero psychoanalitycznie wykształcony wychowawca jest wolny, by nie musiał postępować pod wpływem własnych czynników osobotwórczych, ale by mógł rozważnie działać.

II. Dopiero psychoanalitycznie wykształcony wychowawca potrafi zrozumieć specyfikę rozwoju dziecka, dostosowywać do niej swoje postępowanie i tolerować "odmienność".

III. Dopiero psychoanalitycznie wykształcony wychowawca potrafi rozpoznawać powstające w toku interakcji blokady i eliminować je poprzez zamierzoną interwencję, by tym samym stworzyć przestrzeń dla wychowawczych oddziaływań(s.57).

Szczególnie ważne jest we współczesnym wychowaniu uświadamianie sobie przez wychowawcę, że jego postępowanie jest zdeterminowane nie tylko aktualną rzeczywistością, ale i jego doświadczeniami z przeszłości, z okresu własnego dzieciństwa, nieuświadamianymi sobie przez niego wzorami zachowań i motywami. Psychoanaliza jako nauka o rozumieniu dziecięcego rozwoju pozwala wychowawcy z jednej strony wczuć się w psychikę i wewnętrzne życie wychowanka, z drugiej zaś pomaga w unikaniu błędów wychowawczych.

Wykształcony psychoanalitycznie wychowawca będzie poszukiwał drogi pomiędzy Scyllą wyzwalania a Charybdą zabraniania. Wychowanie wychowawcy jest niczym innym, jak samozrozumieniem własnej roli. "Psychoanaliza jest nie tylko nauką, która umożliwia wychowawcy samopoznanie i nauczenie się lepszego rozumienia zachowań dziecka, ale także roszczeniem doskonalenia przez wychowawcę własnej osobowości, pracowania nad swoim ja" (s.58). W takim ujęciu interakcje pedagogiczne zbliżone są do relacji terapeutycznych i autoterapeutycznych.

Rozdział trzeci recenzowanej książki jest przypomnieniem podstawowych założeń psychologii humanistycznej. Już we wstępie jednak autor zastrzega się - w ślad za G. Knohlem - iż, "psychologia humanistyczna nie jest jednorodną szkołą, teorią czy metodą. Jest ona ruchem wewnątrz i na granicy psychologii, ruchem, w którym mają miejsce różne poglądy, teorie i szkoły. Ruch ten jednoczy wspólna idea: zainteresowanie humanum tzn.

a/ postrzeganie i rozpoznawanie ludzkich właściwości;

b/ badanie i wspieranie możliwości rozwijania przez ludzi własnych zdolności i osiągania pełni osobistego rozwoju" (s. 69).

Wśród kanonów-postulatów psychologii humanistycznej wymienia:

- samourzeczywistnianie jako stałą tendencję do rozwoju całego potencjału ludzkich zdolności;

- autonomię i współzależność społeczną jako pełną zdolność i wolność podejmowania przez człowieka decyzji, ponoszenia odpowiedzialności za swoje postępowanie i życie dzięki społecznemu kontekstowi, w którym mogą się one rozwijać.

- międzypodmiotowość, która jest warunkiem podmiotowości;

- orientację człowieka na cel, jakim jest sens własnego życia;

- holizm, czyli postrzeganie człowieka jako zintegrowanej całości jego ciała, psychiki i ducha.

Rzutuje to także na konieczność zmiany metod badań w takim kierunku, by ujmowały swój przedmiot w jego całości (przedmiot określa metodę badań, a nie na odwrót).

Rozdział 4 poświęca W. Kron w całości teorii Carla Rogersa. Zgodnie z jego antropologią każdy człowiek jest istotą wolną (subiektywnie) i to od jej osobistych decyzji i odpowiedzialności zależą formy własnego życia. Doświadczenie jest dla niego najwyższym autorytetem. "Ani cudze, ani własne idee nie są bardziej miarodajne od własnego doświadczenia. Ciągle muszę powracać do niego, by zbliżać się do prawdy, jaką uzyskuję w procesie własnego rozwoju" (s. 78).

Zgodność struktury JA z doświadczeniem jest dla Rogersa warunkiem sine qua non oraz celem dojrzałości człowieka. Nie jest to bez znaczenia dla wzajemnych interakcji między wychowawcą a wychowankiem. W doświadczeniach terapeutycznych Rogersa wyróżnia trzy odmienne fazy, które mają znaczenie dla zmiany postrzegania przez niego roli wychowawcy:

1/ niedyrektywną (od 1940 r.);

2/zorientowaną na klienta (od 1951 r.);

3/zorientowaną na przeżycia (od 1957 r.).

W świetle koncepcji terapii niedyrektywnej klient jest najlepszym przewodnikiem dla zrozumienia samego siebie na bazie wglądu i osobistych doświadczeń. Terapeuta nie kieruje tym procesem, ale jest zaangażowany weń jako neutralny słuchacz, w pełni akceptujący rozmówcę. W drugiej fazie rozwinął Rogers teorię empatii, dzięki której to właściwości terapeuta może być dla drugiej osoby zaufanym towarzyszem w jego wewnętrznym świecie, "drugim ja".

Dopiero w trzeciej fazie rozwinął filozofię międzyludzkich stosunków. Terapeuta, z neutralnego słuchacza staje się aktywnym partnerem, poszukującym prawdziwego, ludzkiego kontaktu i otwartej komunikacji. Rzeczywistość terapeutyczna jest spotkaniem człowieka z człowiekiem, spotkaniem Ja-Ty. Ona też stanowi prototyp interakcji wychowawczych.

Dla Rogersa nie ma różnicy między wychowaniem a interakcją, toteż każda wspierająca rozwój interakcja wychowuje. Celem wychowawczych interakcji jest umożliwienie wychowankowi, by rozwijał dojrzałość swojej osoby. Terapeuta - wychowawca nie powinien najpierw coś umieć, lecz przede wszystkim akceptować samego siebie, wierzyć we własne siły, nie bać się nowości, po prostu być "kimś" - psychicznie dojrzałą osobowością. W związku z powyższym wychowawca powinien się samowychowywać, rozwijać i doskonalić własną osobowość, by umiał kreować stosunki partnerskie.

Wychowanie wychowawcy z tej perspektywy powinno sprowadzać się do jego pracy nad sobą, w toku której będzie on stawał się dojrzałą osobą, kreującą w sposób pożądany stosunki z wychowankiem. Koncepcja Rogersa zbliża się w tym miejscu do pedagogiki dialogu Martina Bubera

W niniejszej książce zabrakło jeszcze podejścia kognitywistycznego, ale zapewne z tego powodu, że ukazała się w okresie, kiedy w naukach społecznych ścierały się ze sobą trzy wyżej wymienione - psychologiczne koncepcje człowieka. Polska pedeutologia podejmowała tę perspektywę w swoich badaniach, które najlepiej reprezentują rozprawy takich pedagogów, jak Bogusława D. Gołębniak, Dorota Klus-Stańska, Henryka Kwiatkowska, Jolanta Szempruch i Stanisław Dylak.

Uniwersytet dla studentów czy studenci dla uniwersytetu?

Ten dylemat jest pochodną tradycyjnego wciąż, a przy tym archaicznego podejścia kształcenia w szkolnictwie średnim, co następnie przenosi się z jeszcze większą siłą i natężeniem na szkolnictwo wyższe. Dydaktyka akademicka jest generalnie czymś zbędnym z punktu widzenia potrzeb i konieczności rozwoju kadr akademickich, gdyż te rozliczane są i oceniane na podstawie własnych osiągnięć naukowych. W awansie indywidualnym kształcenie studentów właściwie nie ma żadnego znaczenia. Im więcej ktoś wypromował magistrów, inżynierów czy licencjatów, tym gorzej dla niego, bo to oznacza, że nie miał czasu na własną dyscyplinę naukową.

Z jednej strony bije się w naszym kraju na alarm, że uczelnie nie są w stanie konkurować w świecie nauki z uczelniami zagranicznymi, fatalnie wypadają w światowych rankingach, z drugiej zaś strony przydziela się im tak nędzne środki na funkcjonowanie, i to w zależności od liczby przyjętych studentów, że 2/3 czasu pracy uczonych skoncentrowane jest na prowadzeniu zajęć ze studentami. Są tacy doktorzy (adiunkci, wykładowcy), którzy realizują w ciągu jednego roku akademickiego ponad dwadzieścia różnych przedmiotów. Jeśli chcą być rzetelni i uczciwi wobec studentów, to chcą (muszą) gros czasu poświęcić na przygotowywanie się do zajęć - do wykładów, warsztatów, ćwiczeń, tutoringu, seminariów itp. Ile im zostaje czasu na własne studiowanie, projektowanie badań, ich realizację i analizę wyników, by można było przygotować publikację?

Są nauczyciele akademiccy, którzy nie powinni prowadzić żadnych zajęć dydaktycznych ze studentami, bo jest to tylko ze szkodą dla jednych i drugich. Są też tacy, którzy potrafią znakomicie odnaleźć się właśnie w przekazie wiedzy, kształtowaniu postaw i umiejętności, gdyż mają dydaktyczny talent, natomiast badania naukowe nie są ich mocną stroną. Być może należy w naukach humanistycznych i społecznych zwiększać liczbę zajęć prowadzonych w modelu blended-learning, by stworzyć studiującym więcej przestrzeni do samodzielnego studiowania, formułowania problemów i ich rozwiązywania, aniżeli zobowiązywać ich do przebywania w salach dydaktycznych i wysłuchiwania wykładów, z którymi mogliby zapoznać się w innej formie, czasie i miejscu.

MNiSW wyłoniło w konkursie trzy podmioty, które będą przygotowywać propozycje zmian ustrojowych w szkolnictwie wyższym. Są to: 1) zespół ekspercki Uniwersytetu SWPS w Warszawie, 2) zespół prof. Marka Kwieka z Centrum Studiów nad Polityką Publiczną, Katedry UNESCO Badań Instytucjonalnych i Polityki Szkolnictwa Wyższego UAM w Poznaniu oraz 3) zespół dra Arkadiusza Radwana z Instytutu Allerhanda w Warszawie. Na co zwracają uwagę? Ten ostatni akcentuje znaczenie badań naukowych, a więc zwiększanie "produktywności" naukowej kadr akademickich.

Prof. M. Kwiek jest realistą, toteż proponuje sprofilowanie szkół wyższych na badawcze, badawczo-dydaktyczne i dydaktyczne, co zmusiłoby władze resortu do zupełnie innego systemu finansowania - a raczej dotowania, bo finansowania nie ma już od ponad 20 lat - każdej z nich. Jak można się domyślać, najmniej środków przeznaczano by na uczelnie dydaktyczne.

Zespół niepublicznego Uniwersytetu SWPS proponuje tylko dwie kategorie uczelni: zawodowe i akademickie, ale ten system nie sprawdził się w naszym kraju w latach 90. XX w. kiedy były nawet dwie odrębne dla szkolnictwa zawodowego i akademickiego regulacje ustawowe. Ba, w algorytmie dotowania uczelni głównym problemem są środki na badania, a nie na dydaktykę, bo ta i tak jest "piątym kołem u wozu".

Ciekaw jestem, co wyniknie z prac każdego z tych zespołów oraz jakie nastąpią zmiany w szkolnictwie wyższym? Przyszli studenci nie muszą martwić się o swój los, bo jest on w ich rękach: albo klikną w czasie rekrutacji na wybrany kierunek studiów w kraju, albo poza jego granicami. O jakości kształcenia i tak ma decydować rynek, pracodawcy, międzynarodowe korporacje, tak więc uczelnie będą musiały dostosować się do tych wymagań i oczekiwań, jeśli będą chciały lub zostaną zmuszone ubiegać się o dotacje pozabudżetowe. W PKA niewiele się zmieniło, skoro zespołowi akredytacyjnemu przewodniczy osoba, o której niskim poziomie akademickiej wiarygodności i rzetelności pisali w ub. roku dziennikarze tygodnika "Wprost".

Profesor Stanowego Uniwersytetu w Ohio - Frank Donoghue prognozował dziesięć lat temu zwiększanie się korporacyjnych wpływów na kształcenie studentów: (...) po pięćdziesięciu latach myślenie o uniwersytecie raczej jako o firmie niż jako o instytucji społecznej stanie się w większym stopniu regułą niż wyjątkiem. Tę transformację uniwersytetów w przedsiębiorstwa napędzać będzie zniecierpliwienie studentów, które wyniknie z restrykcyjnego charakteru tradycyjnego kształcenia uczelnianego (...).

Licencjat w zakresie nauk humanistycznych czy ścisłych w dużej mierze zastąpiony zostanie czymś na kształt edukacyjnego paszportu, który potwierdzi rozmaite studenckie zaświadczenia wydawane przez jedną uczelnię lub też większą liczbę szkół oraz listy referencyjne ważne z perspektywy przyszłego zawodu. (źródło: F. Donoghue, Profesorowie przyszłości [w:] Socjologia literatury. Antologia, red. G. Jankowicz, M. Tabaczyński, Kraków 2015, s. 393)

Minister edukacji o innowacjach

Minister edukacji Anna Zalewska, podczas Ogólnopolskiej Samorządowej Debaty Oświatowej wypowiedziała się na temat potrzeby wprowadzenia przedostatniego, najwyższego stopnia awansu zawodowego nauczycieli. Poruszałem już tę kwestię wcześniej, bowiem pojawiła się sugestia, by o nowy stopień awansu mogli ubiegać się nauczyciele prowadzący w swoich placówkach badania diagnostyczne (metodami naukowymi), w wyniku których uzyskają stopień doktora. Współbrzmi to z sugestiami ministra nauki i szkolnictwa wyższego dra Jarosława Gowina, który jest za tym, by wprowadzić dwa rodzaje doktoratów - zawodowy, a więc m.in. dla takich osób, jak nauczyciele oraz akademicki - dla młodych uczonych, którzy chcą rozwijać się naukowo.

Pozostawiam tę kwestię na boku, bo wywołała niepotrzebne zdenerwowanie w nauczycielskim środowisku. Diabeł tkwi w szczegółach, a tych nikt nie zna, bowiem jeszcze nie powstały. Po co więc dyskutować o mglistych zamiarach. Natomiast warto odnieść się do wypowiedzi minister A. Zalewskiej, która w czasie powyższej debaty zdradziła propozycję wprowadzenia jeszcze jednego stopnia awansu zawodowego po nauczycielu dyplomowanym:

"My póki, co mamy jeden - mówiący o stopniu doktora w zawodzie lub innowacji. Będziemy chcieli razem ze związkami ustalić, co to jest innowacja, bo to jest najbardziej zbanalizowane słowo w przestrzeni".

Jeżeli o tym, czym jest innowacja ma rozstrzygać przewodniczący związku zawodowego, to lepiej, żeby pani minister nie opowiadała takich rzeczy, bo tylko naraża własny urząd na niepotrzebną krytykę, a zarazem osłabia szanse na zwiększanie wymagań wobec nauczycielskiego środowiska. Zrozumiałe jest, że ze związkami należy uzgodnić wszystkie sprawy dotyczące warunków pracy i płacy, ale nie to, co rozumieją pod pojęciem INNOWACJA. Jest przecież rozporządzenie MEN w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szkoły i placówki, które krótko określa, czym jest innowacja pedagogiczna. W ministerstwie został powołany Departament Podręczników, Programów i Innowacji, do którego zadań należą m.in. zagadnienia i sprawy dotyczące działalności innowacyjnej i eksperymentalnej.

Jeśli edukacja ma przygotowywać młode pokolenia do innowacyjności, to sama musi być w swoich rozwiązaniach ustrojowych, organizacyjnych, kadrowych i programowych innowacyjna. Dopiero co miał miejsce Europejski Kongres Finansowy w Sopocie, w czasie którego eksperci i przedsiębiorcy, ale także politycy i przedstawiciele rządu dyskutowali o tym, co zmienić w polskim prawie, w formowaniu przyszłych kreatorów polskiej gospodarki, by talenty zostały pomnożone, a nie roztrwonione.

To prawda, że w publicznych debatach coraz częściej jest używane pojęcie "innowacji", ale to dlatego, że wicepremier Morawiecki chce odejść od skolonizowanej przedsiębiorczości i potencjału produkcyjnego oraz kadrowego na rzecz uzyskania szybszego wzrostu gospodarczego Polski oraz tworzenia dobrego gruntu dla rodzimej innowatyki. Nawet powiązani zawodowo z Międzynarodowym Funduszem Walutowym ekonomiści - Jonathan D. Ostry, Prakash Loungani i David Furcerie - raczyli wreszcie przyznać, że dogmaty neoliberalnej gospodarki nie przyniosły społeczeństwom spodziewanych korzyści.

Komitet Nauk Pedagogicznych zaprosił na swoje posiedzenie w dn. 20 czerwca 2016 r. panią minister Annę Zalewską, by wspólnie omówić i przedyskutować najważniejsze kwestie polityki zmian oświatowych. Wśród jego członków jest wielu profesorów zajmujących się innowacjami i eksperymentami pedagogicznymi w polskiej i zagranicznej edukacji. Będziemy ciekawi, jak ministerstwo zamierza z powagą i merytorycznie podejść do innowacji edukacyjnych, by to pojęcie nie było dla władzy banałem (jeśli w ogóle jest), a szkolnictwo odeszło od rozwiązań, które cofają nas w rozwoju o kilkadziesiąt lat.

Akademicki Brexit - The world is your classroom

Brytyjczycy powoli i mentalnie szykują się do opuszczenia Unii Europejskiej. Ten proces dotyczy maturzystów, którzy - jak podaje The Telegraph - już w 30% wybierają studia nie w swoim kraju, tylko w innym z państw świata. Opuszczają kraj, by wybierać znacznie lepsze oferty edukacyjne, skoro od 2010 r. w całej Europie – 1 000 najlepszych uniwersytetów oferuje 36 500 przedmiotów kształcenia w języku angielskim. Z tego aż 75% nie jest w ofercie edukacyjnej uczelni brytyjskich.

Mamy tu do czynienia z efektem globalizacji, bowiem młodzież potrafi liczyć koszty przyszłych studiów, a te na Wyspach są bardzo wysokie. Poza tym wyjazd na zagraniczne studia pozwala szybciej opuścić rodzinne gniazdo i rozpocząć na własną rękę przygodę życia. Jak pisze autor przywołanego w tytule artykułu, akademicki Brexit pozwala młodym lepiej przygotować się w toku studiów zagranicznych do potrzeb i oczekiwań globalnych firm czy korporacji.

Polskie MNiSW nie podaje danych na temat akademickiej emigracji polskiej młodzieży, ale nie ulega wątpliwości, że wraz z większą ofertą szkolnictwa średniego w wielkich ośrodkach akademickich w zakresie kształcenia dwujęzycznego zwiększa się z każdym rokiem emigracja bardzo zdolnych, otwartych i kreatywnych Polaków do zagranicznych uczelni o międzynarodowej renomie. Problem zatem będą miały także w czasie tegorocznej rekrutacji na studia politechniki, uniwersytety czy akademie medyczne, które spodziewają się jak najlepszego "narybku".

Dziennik The Global and Mail informuje o jednej z ośmiu średnich szkół - Westmounts School w Hamilton, w kanadyjskim Ontario - w której uczniowie mogą sami zarządzać czasem i kierunkiem własnego kształcenia. Jeden dzień w tygodniu jest do ich suwerennej decyzji, dzięki czemu mogą uczyć się określonego przedmiotu tyle godzin, ile sami na to potrzebują. Tym samym matematyczni geniusze mogą zaoszczędzony czas, jaki normalnie musieliby przeznaczyć na lekcje matematyki, poświęcić na dodatkowe zajęcia zgodnie z ich zainteresowaniami np. historię, i na odwrót.

Ciekawe, że w Polsce najwięcej elastyczności i innowacyjności w procesie uczenia się ma miejsce w szkolnictwie podstawowym (edukacja elementarna) i średnim ogólnokształcącym, tylko nie w szkolnictwie wyższym. Ciekaw jestem, kiedy w naszych uniwersytetach młodzież będzie miała więcej autonomii w zakresie autoedukacji. Odnoszę wrażenie, że scholaryzacja w szkołach wyższych jest nieelastyczna, konstruowana pod zasoby kadrowe, a nie na odwrót. Wygodnictwo i presja socjalnego traktowania części kadr w uczelniach państwowych okazuje się ważniejsza od elastyczności programów kształcenia, kreowania hybrydowych kierunków i zwiększania samodzielności osób dorosłych w zakresie ich własnej edukacji.

Socjalizująca przemoc w multikulturowym świecie i uwarunkowania jej eskalacji

Zachęcam do lektury książki niemieckiego badacza kultury i publicysty - Klausa Theweleit’a pod bardzo długim, a jakże intrygującym tytułem: „Śmiech morderców. Breivik i inni. Psychogram przyjemności zabijania. Zanim SS sięgnęło po władzę, nawet Himmler był zwykłym „Templariuszem”. Breivik: niezrzeszony esesman”, (Warszawa, PWN 2016), która nie powinna nigdy powstać, ale skoro już doszło w 2011 r. w Norwegii - na wyspie UTØYA - do nikczemnych zdarzeń, to cieszę się, że znalazł się autor podejmujący problem mentalności wyrafinowanych morderców. Ci byli od początku ludzkości, są i będą, więc nie przypuszczam, by na skutek naukowej analizy mogło cokolwiek ulec zmianie w życiu naszego gatunku. Być może świat zmierza ku kolejnej, wielkiej wojnie, z której trudno już będzie powrócić do imperium humanum.

Treści tej książki nie da się ani zapomnieć, ani też wymazać z pamięci opisanych w niej wydarzeń oraz ich psychokulturowej interpretacji. Rzecz bowiem dotyczy bezwzględności morderców, których stan emocji w momencie dokonywania zbrodni ujawnia się na skali między zwykłym śmiechem a obłędnym rechotem. To bliscy ofiar są w głębokiej rozpaczy, ale u tego, który strzelał do nich z bliska, odrąbywał maczetą czyjeś kończyny, gwałcił, maltretował itp. nawet nie drgnęła powieka, nie wspominając już o poruszeniu sumienia.

Rzecz nie dotyczy tylko Andreasa Behringa Breivika, który zamordował w ciągu 60 minut sześćdziesiąt dziewięć istnień ludzkich tylko dlatego, że były na obozie młodych socjaldemokratów, że ci młodzi ludzie byli dla niego OBCYMI, niepożądanymi intruzami na terytorium "jego" kraju. Nacjonalistyczna wrogość wobec INNYCH, ekstremalna do nich nienawiść ma rzekomo usprawiedliwić jego zbrodnię, a nawet uczynić z niego narodowego bohatera.

Klaus Theweleit odsłania w swojej publikacji wspólną cechę killerów, którzy w XX i XXI wieku przejawili przypisaną sobie boską zbrodniczość, prawo do rozstrzygania o czyimś życiu, a połączone z poczuciem dumy i osobistej radości z możliwości dokonywania perfidnej eksterminacji. Na kartach poszczególnych rozdziałów pojawiają się postaci takich bestii, jak indonezyjski prezydent Sukarno, kambodżański Pol Pot, islamscy fanatycy z ISIS, przywódca bośniackich Serbów - Radovan Karadzič, milicjanci Hutu z Rwandy, amerykańscy strażnicy w Abu Ghraib w Iraku, socjalizowane do zabijania maczetami innych dzieci w Afryce Środkowej, sprawca masakry w Srebrenicy - Ratko Mladić, gwatemalskie oddziały rządowe itd., itd.

To jednak nie jest reportaż z różnych miejsc ludobójstwa, gdyż te są tu przywoływane jedynie jako egzemplifikacje zdarzeń, w których można odczytać warunki prowadzące do zabijania innych. Autor książki zwraca uwagę na to, że są to:

1) rzeczy, które wcześniej były w całości zabronione, muszą stać się czymś zupełnie normalnym; na porządku dziennym dochodzi do łamania zakazów werbalnych i myślowych;

2) z rządowej strony musi nadejść jasny i niesprzeczny rozkaz działania w konkretny sposób, należy do tego również zapewnienie o totalnej bezkarności;

3) spora część społeczeństwa musi mieć możliwość osiągnięcia jakiejś korzyści z wypędzania i mordowania. (s. 62-63)

Jak wynika z psychogramu zabójców, są nimi często osoby wykluczone społecznie czy dyskryminowane. Biuro turystyki ludobójczej "Dzihad" - jak pisze Theweleit - zasilają pochodzący z Niemiec bojownicy, którzy są (...)młodzi, męscy i z reguły niewykształceni. Tylko co czwarty z nich posiada dyplom ukończenia szkoły. Sześć procent skończyło szkołę zawodową, dwa procent studia wyższe. W chwili wyruszenia najmłodsi mieli piętnaście lat, najstarszy miał sześćdziesiąt cztery.(s. 169)

Można zapytać, jakie to ma znaczenie, w imię jakiej religii, ideologii czy doktryny jedni mordują innych? Jak się okazuje, każdy może stać się dżihadystą, esesmanem, ubeckim katem, jeśli - jak wynika z różnych badań porównawczych - miał patologiczne dzieciństwo, a jest mężczyzną w młodym wieku 15-30 lat, lekkomyślnym i lekceważącym śmierć, wierzącym w autorytet i presję grupy. To często jest ktoś będący terytorialnie czy społecznie blisko swojej ofiary, o uwolnionym czy zagłuszony sumieniu dzięki temu, że członkowie jego grupy (...) rozbrajają śmiechem wszystkie zahamowania (s. 104). To są często nekrofile mordujący swoich wrogów z poczuciem przyzwolenia ze strony nadrzędnej władzy.

Jak się okazuje, zabijanie ludzi z zimną krwią przynależy już nie tylko do struktur normatywnych wojny, ale wpisuje się w jej konstruowanie na użytek własnej natury, cielesnej ekstazy, która wywołuje odruchowo śmiech. Autor tej książki wprowadza termin protodiakryzy (...) oznaczającej pewien stan umysłu ludzkiego, który cierpi na zaburzenie uniemożliwiające rozróżnienie między przedmiotem martwym a żywym. (s. 107) Takim jest w psychospołecznej rekonstrukcji autora tej książki właśnie Breivik, który w sądzie mówił o dokonaniu spektakularnego zamachu, by przeciwstawić się kulturowo - marksistowskiej dyktaturze, doktrynie multikulturalizmu, a tym samym żeby uniemożliwić islamizację Europy, a szczególnie jego narodu i kraju.

Jak mówił Breivik w sądzie: Bez wątpienia dojdzie w Europie do wojny pomiędzy nacjonalistami i internacjonalistami. Jesteśmy pierwszymi walczącymi nacjonalistami, pierwszymi kroplami, które przechylą szalę oczyszczenia! Nadejdzie czas - niestety - gdy ulicami europejskich metropolii popłyną rzeki krwi. A wtedy moi nacjonalistyczni bracia i siostry sięgną po władzę, kończąc epokę skrajnie lewicowej kontroli, trwającej od czasu upadku państw osi. (s. 139)

Zachęcam do lektury książki, by spróbować dotknąć doznań i myśli sprawców oraz ofiar zabójstw, z których ci pierwsi nie mają żadnego poczucia winy, kiedy są przekonani o działaniu w imię rzekomo stanu wyższej konieczności. W swoim manifeście Breivik twierdził, że zabijał dla dobra własnego narodu, (...) w imię narodu, mojej kultury, mojej religii, mojego miasta i mojego kraju. (s.140) Jego młode ofiary miały stać się nośnikiem reklamy powyższych idei.

Może też powinniśmy rozejrzeć się wokół, czy aby w pobliżu nie wyrastają, nie dojrzewają i nie czekają na akcję kolejni radykałowie, których fascynuje możliwość sprawowania władzy nad czyimś życiem lub pragną zemsty za własne warunki egzystencji. Co zamierza uczynić z tym trendem pedagogika czy nauki o bezpieczeństwie? Na co mają zwracać uwagę antyterroryści, a na co służby policyjne?

Czy nadal będziemy koncentrować się na dawno już rozpoznanych determinantach przemocy, którą wypiera zupełnie nowa siła socjalizowania młodych ludzi do bycia w gotowości mordowania innych? Czy nieustanna fascynacja konsumpcją, narcystyczną dbałością o samych siebie, zrywanie międzyludzkich więzi i redukcja humanistycznych wartości nie tworzą pustego miejsca dla kolejnych rzeźników o tożsamości "wielkich bohaterów" lub "zakompleksionych herosów"?

Innowatorzy w edukacji - od przedszkola do seniora

ŁÓDZKIE CENTRUM DOSKONALENIA NAUCZYCIELI I KSZTAŁCENIA PRAKTYCZNEGO w Łodzi zorganizowało wczoraj w Muzeum Historii Miasta Łodzi finał PODSUMOWANIA RUCHU INNOWACYJNEGO W EDUKACJI. Po raz trzydziesty! Zwracam na to uwagę, bo to oznacza, że pierwsze tego typu gale najlepszych pedagogów miały miejsce jeszcze w okresie PRL. To tylko potwierdza, że nowatorstwo edukacyjne ma się dobrze, niezależnie od tego, czy ktoś mu podcina skrzydła, czy też uczy kogoś dopiero latać.

W trakcie tegorocznej uroczystości Kapituła Konkursów Innowacyjnych, której przewodniczyła Konsul Wielkiej Brytanii - Małgorzata Brzezińska, wyróżniła łącznie 146 utalentowanych uczniów, wybitnych nauczycieli, naukowców i pedagogów, autorów innowacji programowych, metodycznych, organizacyjnych oraz firm, NGO i instytucji. W wyniku konkursów otrzymali oni tytuły (kategoria indywidualna lub grupowa):

"Talentów Uczniowskich" - 14 szczególnie utalentowanych uczniów, twórców programów komputerowych, potrójnych laureatów konkurów umiejętnościowych, wybitnych sportowców, utalentowanych artystycznie i humanistycznie,


„Ambasadorów Innowacyjnych Idei i Praktyk Pedagogicznych”,


„Mistrzów Pedagogii”,

(fot. Mistrzowie Pedagogii - prof. dr hab. Beata Przyborowska - Prorektor UMK w Toruniu; prof. UŁ dr hab. Jolanta Bonar i prof. dr hab. Jarosław Płuciennik - prorektor UŁ)



„Liderów w Edukacji” - 9 nauczycieli i trzy certyfikaty grupowe za pełnienie różnych ról przywódczych i liderowanie ważnym procesem edukacyjnym, np. Barbara Jarecka-Kowalczyk, Szkoła Podstawowa nr 166 – Coach, mentor, lider projektu „Przedszkolaczek i już żaczek, a za chwilę czwartaczek”, menedżer oświaty; Halina Piastuszko, Gimnazjum nr 2 w Łodzi – lider edukacji poprzez eksperyment, lider doradztwa zawodowego; Izabela Kowalczyk III LO – lider wielu przedsięwzięć edukacyjnych; Gimnazjum nr 31 – klasa o profilu ratowniczo-medycznym, uczenie robotyki; Gimnazjum nr 30 w Łodzi – lider procesów odwróconego kształcenia z wykorzystaniem technologii informacyjnych,

„Nauczycieli Innowatorów” - 11 nauczycieli autorów innowacji metodycznych i organizacyjnych, np. Zdzisław Pełczyński, Gimnazjum nr 6 – nowatorski program „Mediacje”, „Infotechnik”; Anna Horwat, XXVI LO – realizacja programu eTwining, współpraca międzynarodowa,

"Kreatorów Kompetencji Społecznych" - 10 kreatorów szkolnych i dwa certyfikaty grupowe, m.in. Agnieszka Wilczyńska, Gimnazjum nr 33 w Łodzi – projekt dotyczący zwalczania cyberprzemocy i mowy nienawiści; Ewa Michalak, Gimnazjum nr 22 w Łodzi – prace nad organizacją Młodzieżowego Parlamentu Europejskiego; Anna Kordas, Gimnazjum nr 41 – wspieranie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się; Szkoła Podstawowa nr 130 – organizacja Laboratorium Przyrodniczego, stosowanie w praktyce edukacyjnej WebQuestów,

"Organizatorów Procesów Innowacyjnych" - 6 nauczycieli, pracowników firm i nauczycieli akademickich oraz 8 certyfikatów grupowych m.in. Ewa Słowińska, Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 5 – innowacyjne zajęcia edukacyjne z wykorzystaniem platformy Moodle i technologii informacyjnych, Małgorzata Zawadzka-Cisek dyrektor XXI LO, STOP zwolnieniom z wychowania fizycznego; Gimnazjum nr 26 – program „Innowacyjna Technika”; Gimnazjum nr 18 – organizator doradztwa zawodowego, innowacja „Język łaciński z elementami wiedzy o kulturze”,

"Kreatorów kompetencji Zawodowych" - 9 nauczycieli i pracowników firm i cztery certyfikaty grupowe, m.in. Damian Mikołajczyk, Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 20 w Łodzi – organizator prac modelowo-konstrukcyjnych; Izabela Rosiak, Zespół Szkół Przemysłu Spożywczego – organizatorka eksperymentu „Jakość i bezpieczeństwo żywności”; Bożena Ozimek, Zespół Szkół Zawodowych Specjalnych nr 2 w Łodzi – współtwórczyni corocznej kolekcji odzieżowej, stosowanie WebQuestów w praktyce szkolnej,

"Liderów Szkolnego Doradztwa Zawodowego" - VIII Liceum Ogólnokształcące i Gimnazjum nr 5 w Łodzi;

"Partnerów Przyjaznych Edukacji" - 6 certyfikatów w kategorii indywidualnej, m.in. dr Kazimierz Kubiak (EEDRI), Bogusław Słaby (Lewiatan), Sławomir Suliński – Naczelnik Wydziału Ruchu Drogowego Komendy Wojewódzkiej Policji w Łodzi oraz cztery tytuły honorowe dla firm: m.in. Powiatowy Urząd Pracy w Łodzi, Zakład Cukierniczy R. Dybalski i B. Dybalska,

"Multiinnowatorów" - 7 tytułów, m.in. dla Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych nr 9 w Łodzi, Zespołu Szkół Przemysłu Spożywczego, Zespołu Szkół Gastronomicznych, Zespołu Szkół Samochodowych i Stowarzyszenia Elektryków Polskich,

"Kreatorów Innowacji" - 11 osób, m.in. Joanna Poselt, dyrektor Przedszkola nr 55 (efekty wdrażania koncepcji inteligencji wielorakich Gardnera); Małgorzata Morawska, Gimnazjum nr 33 autorski program „Oswajamy matematykę i chemię”, „Z chemią za pan brat”; Krzysztof Durnaś, dyrektor Szkoły Podstawowej nr 35 (organizator Klubu Rodziców Odpowiedzialnie Kochających); Izabela Miszczak, Przedszkole nr 120 w Łodzi (jedyne przedszkole wdrażające program MISTRZOWIE KODOWANIA – JUNIOR),

"Promotorów Rozwoju Edukacji"– dla firmy Learnetic; Ambasador Innowacyjnych Idei i Praktyk Pedagogicznych – dla prof. dr hab. inż. Józefa Masajtisa (PŁ – organizator nowej specjalności „Architektura Tekstyliów); Afirmator Ruchu Innowacyjnego – 15 osób i firm, m.in. PAMSO SA, Microsoft Polska, Łódzka Specjalna Strefa Ekonomiczna,

"Skrzydła Wyobraźni" - 9 osób i instytucji , m.in. Pałac Młodzieży im. J. Tuwima w Łodzi (org. Festiwalu Twórczości MŁODYCH, Akademia Tolerancji, Centrum Wolontariatu); Bronisław Wrocławski – aktor; dr Tomasz Rożek – autor SONDY 2.

" MÓJ MISTRZ-MENTOR" - 10 nauczycieli wybranych przez uczniów, m.in. Małgorzata Jabłońska, Szkoła Podstawowa nr 5 w Łodzi; Paweł Pachnowski, Gimnazjum nr 16.

Pomysłodawcą, charytatywnym Mistrzem i patronem duchowym corocznej "Gali Innowatorów" jest dyrektor ŁCDNiKP w Łodzi - postać wybitna i niepowtarzalna w dziejach naszej oświaty, bowiem - jak nikt inny - potrafi dostrzec, docenić i wspierać tak nowatorskich nauczycieli, sojuszników placówek oświatowych, sił społecznych, jak i utalentowaną młodzież - Janusz Moos . Jego trzydziestoletnia misja owocuje każdego roku wyróżnieniami pedagogicznymi primus
inter pares.

Żadne z miast w naszym kraju nie ma nie tylko takiej formy wyrażenia wdzięczności bezinteresownym kreatorom nowatorstwa pedagogicznego, jak i tak długich tradycji, bogatych zasobów kadrowych i świadectw doceniania trudnej, często ofiarnej służby nauczycielskiej, oddolnego projektowania i wdrażania innowacji oraz eksperymentów edukacyjnych. Tym większe należą się wyrazy uznania dla władz miasta Łodzi, w tym szczególnie samorządowców i radnych odpowiedzialnych za edukację, dla Kuratorium Oświaty w Łodzi oraz wszystkich pracowników ŁCDNiKP w Łodzi, którzy swoją codzienną misją wzmacniają potencjał kreatywności naszego środowiska.

Nic dziwnego, że tego typu uroczystość gromadzi elity polityczne, samorządowe, akademickie, ale i przedsiębiorcze oraz zarządcze, które swoją obecnością wzmacniają racje i pasje działań na rzecz dobra wspólnego, dzięki edukacji młodych pokoleń, z jej udziałem i dla edukacji. Uroczystość rozdania certyfikatów i statuetek "Skrzydła Wyobraźni" odbywa się każdego roku w Muzeum Historii Miasta Łodzi, w salach pięknego Pałacu Poznańskiego.

Wręczanie poszczególnych kategorii wyróżnień przeplatały występy utalentowanych muzycznie uczniów łódzkich szkół, zaś uczennice Szkoły Baletowej z gracją wbiegały ba scenę, by każdemu laureatowi wręczyć czerwoną różę.

W najnowszym numerze czasopisma ŁCDNiKP w Łodzi - "Dobre Praktyki. Innowacje" (2016 nr 15), który rozdawano z listą wszystkich nagrodzonych jest felieton Macieja Samoleja z cyklu "A w budzie pod psem... Nauczycielski Nobel, czyli o nagrodach dla nauczycieli słów kilka". Autor zaczyna go tymi oto słowami:

"Nie pamiętam już kto pierwszy użył tego hasła, ale powtarzam je wciąż do znudzenia: "Nagrody są jak hemoroidy. Wcześniej czy później każdy je dostaje...".

(fot. Aktor Teatru im. Stefana Jaracza w Łodzi - Bronisław Wrocławski)




Nie mogę zgodzić się z autorem reprodukowanego bon motu, gdyż wielu nauczycieli i pozaszkolnych sojuszników edukacji od przedszkola do seniora nie doświadcza wyróżnienia, albo otrzymuje je za późno. Bywa, że niektórzy zwierzchnicy znajdują maść przeciwko hemoroidom, jeśli to nie oni mają być wyróżnieni. Pan Samolej przyznaje, że są tacy dyrektorzy szkół, który nagradzają jedynie "swoich" lub posiłkują się donosami "kapusiów".

Niektórzy ratują swoje cv glosowaniem sms-owym, kiedy jedna z lokalnych gazet ogłasza konkurs na najlepszego nauczyciela roku. Dobrze zatem, że mamy w mieście możliwość wyłonienia najlepszych z najlepszych, pasjonatów, oddanych swoim wychowankom, podopiecznym, studentom czy ustawicznie uczącym się dorosłym.

Niby tak niewiele trzeba do tego, by zorganizować pod koniec roku szkolnego spotkanie pedagogów, nauczycieli, wychowawców, terapeutów, sojuszników, katechetów, producentów, przedsiębiorców, służby socjalne i związane z naszym bezpieczeństwem, ludzi kultury i sztuki, mediów i nauki, wolnej strefy ekonomicznej oraz dyrektorów placówek oświatowych, by poznać i odczuć wspólnotę osób autentycznie oddanych edukacji, zaangażowanych w różnych jej wymiarach, dziedzinach, zinstytucjonalizowanych formach na rzecz wspomagania dzieci, młodzieży, dorosłych i osób starszych.

Już nie mogę doczekać się XXXI Gali Ruchu Innowacyjnego w Łodzi, bo każda z nich zaskakuje nowymi talentami, wspaniałym przygotowaniem, oprawą, symboliką i administracyjno-politycznym potwierdzeniem sensu angażowania się w alternatywny sposób na rzecz coraz lepszego kształcenia i wychowywania dzieci i młodzieży, kreowania nowych forma, metod, technik oraz środków dydaktycznych czy profesjonalnego łączenia edukacji przed- i zawodowej z najlepszymi firmami polskiej gospodarki i przedsiębiorczości.

Niestety, nie wszystkie fotografie są podpisane, ale tempo tej uroczystości było tak niezwykłe, a przy tym pasjonujące, że po powrocie z uroczystości trudno było mi zidentyfikować wszystkich uczestników. Zamieszczam jednak poniżej pełen wykaz laureatów tegorocznego, jubileuszowego Podsumowania Ruchu Innowacyjnego w Łodzi i województwie łódzkim.

Odpowiedzialność dyscyplinarna nauczycieli akademickich – doświadczenia i problemy

MNiSW opublikowało raport Zygmunta Hasiewicza na temat odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli akademickich. Jak rozumiem, ta odpowiedzialność wynika z faktu, że naruszyli oni prawo o szkolnictwie wyższym albo o stopniach naukowych i tytułach naukowych. Niestety, nie dowiemy się tego z materiału w formie prezentacji. Uwielbiam materiały mieniące się analizami, których w nich nie ma.

Prezentacja w pdf zapewne była opatrzona jakimś komentarzem jakościowym w trakcie konferencji, bez którego jej wartość jest w istocie niewielka. Autor tego materiału jest profesorem automatyki i robotyki na Politechnice Wrocławskiej, a więc nie jest specjalistą od konstruowania raportów, które w tym przypadku powinny mieć charakter socjopedagogiczny. Może właśnie dlatego analiza zjawisk dotyczy podania danych liczbowych bez dociekania ich znaczeń, uwarunkowań i następstw?

Po co komu taki materiał? Co i dla kogo ma z niego wynikać? Założonym celem tej "diagnozy" było wypracowanie propozycji ewentualnych zmian prawa w zakresie odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli akademickich. Wartość zatem sondażu opinii jest niewielka. Ot, skierowano ankietę do przewodniczących uczelnianych komisji dyscyplinarnych, a oni (albo ktoś w ich imieniu) podali odpowiedzi na zawarte w niej pytania.

Na ponad 400 szkół wyższych uzyskano dane od zaledwie 53 podmiotów, przy czym akurat z tych szkół, w których jest najwięcej patologii (szkół niepublicznych, których jest dwukrotnie więcej, niż państwowych) uzyskano zwrot od zaledwie 8 osób. Prezentacja zawiera takie dane, jak:

Poziom wiedzy prawnej wśród członków komisji dyscyplinarnych: (ciekawe jak został stwierdzony?)
Wysoki 9 - 19%; Przeciętny 22 - 46%; Niski 14 - 29%; Bardzo niski 3 - 6%.

Udział w składach orzekających osoby z przygotowaniem prawniczym: Tak: 40% (19 głosów); Nie: 60% (29 głosów). Mogłoby się wydawać, że o naruszeniu prawa decydowały osoby w większości niekompetentne. Nie, bowiem prawdopodobnie pozbawionych prawników 29 podmiotów korzystało z pomocy prawnej. Pomocy udzielał radca prawny uczelni, kancelaria prawna, prawnicy wchodzący w skład UKD, sędzia Sądu Najwyższego - biegły z zakresu prawa autorskiego, zaś pomoc polegała na: uzgadnianiu procedury, opiniowaniu dokumentów i pism procesowych, wyjaśnianiu kwalifikacji karnej czynu, udzielaniu wyjaśnień w sprawach, w których występują wątpliwości co do szczegółowego stosowania przepisów prawa (karnego, administracyjnego), interpretacji przepisów (Ustawy i Rozporządzenia).

Na najmniej wartościowe pytania, bo banalnego rozstrzygnięcia:

a) Czy przepisy dotyczące odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli akademickich są jasne i zrozumiałe? Tak odpowiedziało 75% (40 głosów), a Nie - 25% (13 głosów).

b) Czy przepisy dotyczące odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli akademickich w wystarczający sposób regulują tok postępowania? odpowiedziało Tak - 68% (36 głosów) oraz Nie - 32% (17 głosów).

Koniec. Kropka.

Które przepisy są jasne, a które niezrozumiałe? Tego ankieter nie dowiedział się. Po co jednak miał tego dociekać, skoro zamawiający sondaż zapewne zakładał, że prawo trzeba zmienić. Potrzebne jest tylko jakieś uzasadnienie.

Respondenci zapisali lub zaznaczyli w ankiecie, że pociąganie nauczycieli akademickich do odpowiedzialności dyscyplinarnej rodzi jakieś przeszkody. Odpowiedzialność za coś (nie wiemy, dlaczego nie zostały tu skategoryzowane chociażby czyny wymagające podjęcia decyzji przez komisję dyscyplinarną) ma ponoć takie przyczyny:

nadmierne sformalizowanie i brak elastyczności procedur;

trudności w jednoznacznej ocenie czynu, przede wszystkim plagiatu;

dziwne decyzje instancji wyższych, odwoławczych;

przewlekłość rozpatrywania odwołań przez Komisję przy Radzie, w dodatku bez udziału rzecznika uczelnianego;

przewlekłość przekazywania odwołań od orzeczeń Komisji przy Radzie do sądu i przewlekłość rozpatrywania spraw przez Sąd Apelacyjny.

Z treści opracowania wynika, że komisje dyscyplinarne zajmowały się głównie lub wyłącznie plagiatami.

Oto bowiem na kwestie dotyczące postępowania dowodowego i jego niedostatków, respondenci stwierdzili, że nie ma ich 37 jednostkach (37 głosów), a tam gdzie występują wynikają z:

braku narzędzia do jednoznacznej oceny, czy ma się do czynienia z plagiatem;

braku obowiązku przeprowadzania ekspertyz, w szczególności w zakresie nierzetelności naukowej;

braku możności wyegzekwowania stawiennictwa świadków;

niejasnej kompetencji składów orzekających w zakresie uzupełniania materiału dowodowego i trudności z uzyskiwaniem dowodów spoza uczelni.

Szczególnie niepokojąco brzmią dane o tym, że w 11 jednostkach miały miejsce sprawy nauczycieli akademickich z podejrzeniem braku lub ograniczonej poczytalności. Problemem był tu brak wymogu opinii psychiatrycznej, gdy zachodzi podejrzenie zaburzeń psychicznych oraz brak możliwości wymuszenia poddania się badaniom psychiatrycznym lub psychologicznym dla oceny poczytalności i zdolności uczestniczenia w rozprawie. Ciekawe, na jakiej podstawie stwierdzono występowanie zaburzeń, skoro nie było specjalistycznych ekspertyz?

Jakie zostały zastosowane kary wobec nieodpowiedzialnych nauczycieli akademickich? Upomnienie, naganę, naganę z pozbawieniem prawa do pełnienia funkcji kierowniczych w uczelniach oraz pozbawienie prawa do wykonywania zawodu nauczyciela akademickiego. Zdaniem zaledwie 9 podmiotów spośród wszystkich ankietowanych katalog kar dyscyplinarnych wymaga zmian bowiem: obecny jest niewystarczający w stosunku do osób, które nie mają uprawnień do piastowania stanowisk kierowniczych na uczelni; powinna istnieć kara zawieszenia w prawach nauczyciela akademickiego, nagany z ograniczeniem praw do pełnienia funkcji akademickich, kara w postaci pracy społecznej, publikacji orzeczenia z usunięciem z dorobku zakwestionowanych publikacji (w przypadku naruszenia praw autorskich); powinien być bardziej elastyczny i wskazane powinny być jaśniejsze kryteria doboru kary; należałoby wycofać karę pozbawienia prawa do wykonywania zawodu nauczyciela akademickiego, a w przypadkach zagrożonych taką karą z urzędu kierować sprawy do sądu.

Respondenci - tym razem nie wiemy, dlaczego nie wszyscy, bo zaledwie 34 na 59 - odnieśli się w większości do sugestii, że powinna mieć miejsce kara upomnienia przez rektora, z pominięciem trybu dyscyplinarnego, jak i do tego by była możliwość odwołania do uczelnianej komisji dyscyplinarnej po udzieleniu kary przez rektora. Zaledwie 20 osób przyznało, że stosowało przepisy Kodeksu postępowania karnego w postępowaniu dyscyplinarnym, zaś 31 stwierdziło, że w postępowaniu dyscyplinarnym nie brali udziału profesjonalni obrońcy, mimo że powinno być to standardem wynikającym z orzecznictwa Trybunału Konstytucyjnego.

Przewodniczący komisji są w większości przeciwni temu, by studenci uczestniczyli w postępowaniach dotyczących nauczycieli akademickich, chyba że sprawa naruszenia porządku dotyczyła relacji studentów z oskarżonym nauczycielem. O tym, czego dotyczą patologie można wywnioskować z opinii na temat tego, czy powinny toczyć się mediacje albo postępowanie przed sądem koleżeńskim przy lżejszych przewinieniach dyscyplinarnych. Z opinii 38 osób wynika, że:
większość spraw to spory, a nie przewinienia; wiele spraw ma jako podłoże konflikty interpersonalne; mediacja i możliwość dobrowolnego poddania się karze powinny być pełnoprawnym elementem postępowań dyscyplinarnych; w sprawach nie mających znamion przestępstwa, komisje dyscyplinarne powinny być zastąpione sądami koleżeńskimi, a przestępstwa (różne formy naruszenia własności intelektualnej lub dóbr osobistych) powinny być rozpatrywane w sądach.